Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интерактивный подход к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку. 9
1.1. Иностранный язык как инструмент профессионального взаимодействия 9
1.2. Интерактивная компетенция - составляющая коммуникативной компетенции вторичной языковой личности 18
1.3 Коммуникативный акт как базовая методическая единица развития умений иноязычной интеракции 46
1.4. Дискуссия как учебная ситуация обучения профессионально-ориентированному взаимодействию 64
Выводы к главе 1 76
Глава II. Методика обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям 79
II. 1. Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям 79
И.2. Система упражнений по формированию и развитию дискуссионных умений 98
II.3. Опытное обучение и анализ его результатов 129
Выводы к главе II 150
Заключение 155
Библиография 160
- Иностранный язык как инструмент профессионального взаимодействия
- Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям
- Система упражнений по формированию и развитию дискуссионных умений
Введение к работе
Специфика будущей профессиональной деятельности определяет особенности практического овладения языком студентами неязыковых вузов. Государственные требования, выдвигаемые к содержанию и уровню подготовки выпускников нефилологических специальностей предполагают высокий уровень сформированности интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой составной частью этой компетенции. Владение иноязычными дискуссионными навыками и умениями позволяет специалистам успешно участвовать в различных профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д. Этим определяется актуальность обучения иноязычной профессиональной коммуникации и, в частности, формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений.
Несомненно то, что в современной лингводидактике обучению английскому языку как языку профессионального взаимодействия уделяется достаточное внимание [Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, B.C. Астрова, О.Ю.Искандарова, Т.С. Макарова, Е. В. Маркарян, Р.П. Мильруд, В.Л.Скалкин, К.И.Хитрик, М.А.К. Halliday, Т. Hutchinson, A. Waters], однако вопросы формирования навыков и развития профессионально-значимых интерактивных умений у студентов-нефилологов, необходимых для дальнейшей деятельности в избранной области, изучены недостаточно.
Обучение интерактивным навыкам и умениям наиболее эффективно рассматривать в рамках интерактивного подхода к обучению иностранным языкам, разработанного западными лингводидактами как разновидности коммуникативного (Е. Hatch, L.V. Lier, W.M. Rivers). Интерактивный подход предполагает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной информацией на иностранном языке и приобретение умений успешного коммуникативного взаимодействия для решения профессиональных задач.
В коммуникативную компетенцию студентов-нефилологов включается энциклопедический (когнитивный), лингвистический и интерактивный компоненты при ведущей роли интерактивного [Т.Н. Астафурова, В.В.Богданов, Е. Hatch]. Дискуссионные умения и навыки, формированию которых посвящено данное диссертационное исследование, являются неотъемлемым компонентом интерактивной компетенции специалистов-регионоведов, так как участие в дискуссиях представляет для них профессионально значимую ситуацию интерактивного общения.
Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования иноязычных дискуссионных умений как составной части интерактивной компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов и средств их формирования составляют проблему настоящего исследования.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется:
- высокими требованиями, предъявляемыми к уровню сформированности интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений у выпускников отделения регионоведения;
- недостаточной исследованностью в лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования и развития иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов и, в частности, у студентов- регионоведов;
- необходимостью создания модели формирования и развития дискуссионных умений с учетом профессиональной специфики специалистов-регионоведов, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие дискуссионных умений.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычным дискуссионным умениям и навыкам в неязыковом вузе.
Предмет исследования - развитие и совершенствование иноязычных дискуссионных умений у студентов-регионоведов, на основе разработанного методического комплекса упражнений и заданий, позволяющих достичь уровня сформированности дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной интеракции.
Целью исследования является теоретическое обоснование и создание лингводидактической модели организации обучения студентов-регионоведов иноязычным дискуссионным умениям и разработка комплекса упражнений и заданий, направленных на поэтапное формирование этих умений.
Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов может быть достигнуто в результате использования трехуровневой модели обучения дискуссионным умениям в рамках интерактивного подхода с опорой на коммуникативные акты, используемые в дискуссии.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:
- проанализировать особенности интерактивного подхода к формированию интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как составной части этой компетенции;
- провести селективный анализ коммуникативных актов с точки зрения их востребованности в процессе формирования и развития иноязычных дискуссионных навыков и умений у студентов-регионоведов;
- определить особенности содержания обучения иноязычным дискуссионным умениям, разработать методику их формирования.
- создать комплекс упражнений и заданий по формированию дискуссионных умений и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактики, коммуникативной лингвистике, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии; проведение предметно- содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов-регионоваедов);
- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);
- прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);
- проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса языковых и условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий;
- математические методы (тестирование студентов, качественно- количественный анализ полученных данных).
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории речевых актов, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии (М. Н.Вятютнев, Т.М. Дридзе, Н. В. Караулов, Б.А.Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е. В. Падучева, Е. И.Пассов, В. Л. Скалкин, П.М.Якобсон и др.), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с интерактивным подходом в обучении иностранному языку, и проблемами формирования и развития интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений (Т. Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Елухина, Е. В. Клюев, Е.Л. Макарова. Р.П. Мильруд, И.И. Халеева и др.).
Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычных дискуссионных умений, являющихся неотъемлемой частью интерактивной компетенции студентов регионоведов. Разработанная модель базируется на реализации интерактивного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; на понимании интерактивной компетенции как компонента коммуникативной; на выделении коммуникативных актов для реализации дискуссионных интенций, маркируемых метакоммуникационными средствами; на использовании комплекса методических приемов и средств, направленных на поэтапное формирование иноязычных дискуссионных умений и включающих языковые, условно-коммуникативные упражнения и коммуникативные задания.
Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям студентов-регионоведов; 2) выделении и систематизации приемов и средств обучения в целях формирования иноязычных дискуссионных умений; 3) выделении коммуникативных актов, покрывающих речевое событие дискуссии; 4) отборе метакоммуникационных средств маркирования дискуссионных интенций и их систематизации в соответствие с этапами дискуссии.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в разработке трехуровневой модели обучения иноязычным дискуссионным умениям, опирающейся на коммуникативные акты и метакоммуникационные средства и реализующейся в комплексе языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий, а также возможности экстраполировать предложенную модель в обучение студентов других специальностей и процесс преподавания других языков.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Успех профессионально-ориентированного иноязычного взаимодействия студентов-нефилологов, обучающихся по специальности регионоведение обеспечивается формированием интерактивной компетенции и иноязычных дискуссионных умений как ее компонента.
2. Обучение иноязычным дискуссионным умениям опирается на коммуникативный акт как базовый методический элемент развития умений иноязычной интеракции, на метакоммуникационные средства, маркирующие дискуссионные интенции, и их стилистические особенности.
3. Оптимизация формирования дискуссионных умений достигается благодаря реализации разработанной модели, раскрывающей структурный, метакоммуникационный и интерактивный аспекты дискуссии.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 5 публикациях (4 статьи и 1 учебно-методическое пособие).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на отделении регионоведения факультета истории и международных отношений со студентами IV курса. В ходе опытного обучения был апробирован, разработанный автором, комплекс упражнений и заданий с опорой на коммуникативные акты дискуссии по формированию иноязычных дискуссионных умений у студентов-нефилологов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 159 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 152 источника, в том числе 37 - на иностранном языке; 3 приложений.
Иностранный язык как инструмент профессионального взаимодействия
Проблема обучения общению на иностранном языке не раз поднималась как методистами-теоретиками, так и преподавателями-практиками. Актуальность данного вопроса и в настоящее время не вызывает сомнений в связи с всё возрастающими требованиями к специалистам в различных областях профессиональной деятельности.
Расширение экономических и научно-технических связей с зарубежными странами, участие отечественных специалистов в международных торгово-промышленных ярмарках, научных конгрессах и симпозиумах, налаживание двусторонних контактов с иностранными фирмами, создание совместных предприятий - это всё требует от выпускника вуза такого уровня владения иностранным языком, который позволит ему успешно вести деловые беседы, а также деловую и коммерческую переписку, заключать различные соглашения с зарубежными партнёрами и др. Достижение подобного уровня владения иностранным языком в неязыковых вузах и на неязыковых факультетах на сегодняшний день остаётся крайне трудной задачей, поэтому за время учёбы необходимо по крайней мере заложить студентам основы владения иностранным языком в целях устного и письменного профессионального и научного общения, а также для самообразования, повышения профессиональной и общеобразовательной компетенции будущих специалистов.
Взаимоотношения профессионального сообщества и молодого поколения определяются через понятие профессиональной социализации, одним из институтов которой выступает вуз, где личность приобщается к системе профессиональных норм и ценностей посредством деятельности, общения и изменения самосознания [Макар, 2000]. Общение в процессе социализации играет особую "первенствующую" роль [Леонтьев, 1999]. С одной стороны, сфера общения при социализации расширяется и углубляется за счёт появления и умножения профессиональных контактов обучаемого, а с другой стороны, речевое общение само является важнейшим средством социализации (лекции, семинары и т. п.). Следовательно, и обучение профессионально-ориентированному общению на иностранном языке при соответствующей организации учебного материала можно использовать с целью профессиональной социализации обучаемых.
Анализ процесса общения показывает, что взаимодействие коммуникантов определяется особенностями их совместной предметно-практической деятельности. «Необходимость достижения общественно значимого результата требует согласования всех основных параметров деятельностного процесса, определяет содержание социальных контактов участников общения и направляет его в сторону конструктивного управления деятельностью» [Вронская, 1999]. Следовательно, процесс обучения иностранному языку должен основываться на ситуациях, имеющих реальные основания для общения. Общепризнанно, что отличительной особенностью современной жизни являются процессы международной интеграции и глобализации в таких областях как экономика, образование, наука, культура и т. п. В последние 15 лет Россия, наряду с бывшими республиками СССР и странами социалистического блока, включившись в процесс активного экономического сотрудничества с Западом, одновременно встала на путь реформирования сферы образования с целью подготовки специалистов на уровне мировых стандартов. В российских вузах стали возникать новые отделения и Ър факультеты, готовящие специалистов в таких областях, как связи с общественностью, государственное управление, политология, регионоведение и т. д. Вступление мирового сообщества в эру информационной цивилизации определяет необходимость преодоления коммуникативных барьеров, каковыми являются, в частности, иностранные языки, поэтому в теории и практике современного образования иноязычная профессиональная компетентность рассматривается как важнейшее качество специалиста.
С целью форсирования процесса международной интеграции, начиная с 60-х годов, Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку и реализацию программы интенсификации обучения иностранным языкам "Language learning for European citizenship"[Van Ek, Trim,Threshold, 1990; Modern Languages, 1981]. В 90-е годы была разработана концепция формирования и развития способности обучаемых общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного образования. Реализация основных принципов данной концепции шла по нескольким направлениям: разработка новых методик и создание новых учебных материалов, создание комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), выработка рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, разработка систем оценки и самооценки, а также методики самообучения с учётом индивидуализации процесса обучения (learner autonomy)[Oxford, 1990].
Содержание обучения иноязычным дискуссионным умениям
Анализируя проблему содержания обучения практическому владению иностранным языком, Б. А. Лапидус подчеркивает, что эта категория методики не имеет однозначной трактовки в подходах различных исследователей и вызывает многочисленные дискуссии в отношении понимания ее сути [Бим, 1989; Лернер, 1989; Пассов, 1987]. В общих чертах содержание обучения практическому владению иностранным языком определяется «как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» [Лапидус, 1986: 5].
В качестве компонентов содержания обучения называют: умения, соотносимые с видами речевой деятельности; языковой материал; навыки оперирования отобранным языковым материалом; тематику, в пределах которой формируются речевые умения; тексты; языковые понятия, не характерные для родного языка учащихся; страноведческий материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент внеязыковой действительности соответствующей национальной культуры и ряд других. Так, в частности, авторы словаря лингводидактических терминов И. Л. Колесникова и О. А. Долгина считают, что термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus (рабочая программа) в широком смысле и включает в себя следующие компоненты:
- системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания (background knowledge); - навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;
- речевые умения;
- учебные умения (study skills);
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);
- речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы;
- приемы обучения [Колесникова, Долгина, 2001: 77].
Мы разделяем точку зрения И. И. Халеевой о непродуктивности полемики по данной проблеме, оторванной от конечной цели обучения, и считаем, что любая из точек зрения имеет право на существование при условии достижения конечного результата - а именно, должного качества и уровня владения изучаемым языком [Халеева, 1989: 93].
Успех в обучении иностранному языку в значительной степени зависит от четко поставленной цели обучения, которая при интерактивном подходе определяется, как умение осуществлять успешное взаимодействие (интеракцию) на иностранном языке. При уточнении конечных целей обучения профессиональному межкультурному общению мы, вслед за Т. Н. Астафуровой, видим конечные цели обучения межкультурной деловой и профессиональной коммуникации специалистов-нефилологов в «формировании умений порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке; устанавливать и поддерживать контакт с представителем инокультурного делового социума, учитывая его социокультурные особенности; реализовывать «убеждающие» стратегии в иноязычном деловом общении, проявляющиеся в умении структурировать ситуации делового общения и применять сигналы речевого взаимодействия» [Астафурова, 1997: 10]. Результатом успешной реализации этих целей станет сформированное умение осуществлять интеракцию на иностранном языке.
С учетом всего вышесказанного, были выделены шесть основных компонентов содержания обучения дискуссионным умениям:
1. Структурная организация дискуссии
2. Набор коммуникативных актов
3. Метакоммуникационные средства
4. Регистр и стиль общения
5. Приемы обучения
6. Тематика текстов и дискуссий
Система упражнений по формированию и развитию дискуссионных умений
Основу трехуровневой модели формирования и развития дискуссионных умений, разработанной на базе интерактивного подхода, составляет коммуникативный акт, который позволяет сформировать у обучаемых умения оптимально организовать акт общения с целью реализации их коммуникативных интенций и достижения поставленной цели. Поскольку метакоммуникационные средства, сигнализирующие о базовой коммуникативной интенции обучаемого (вступить в дискуссию, продолжить ее и т. д.) а, следовательно, о том или ином типе коммуникативного акта, являются маркерами этапов коммуникативного события «дискуссия», на начальном, или метакоммуникационном, уровне основное внимание должно быть уделено изучению структурной организации дискуссии, за которой закреплены определенные речевые формулы, а также презентации и активизации метакоммуникационных средств. Этот уровень включает в себя аналитические упражнения на автоматизацию декодирования сценария и этапов дискуссии, базовых интенций коммуникантов, т.е. их внеречевой деятельности.
Второй уровень формирования и развития дискуссионных умений мы определяем как докоммуникативный. На этом уровне происходит дальнейшая автоматизация речевых формул, являющихся маркерами этапов дискуссии, а также формируется понимание закономерностей функционирования речевых единиц в коммуникативных актах, лежащих в основе дискуссионных умений, вырабатывается умение воспроизводить образцы речевых действий, а также комбинировать их в составе коммуникативного акта, варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий дискуссионного общения, комбинировать речевые образцы и единицы. На этом же уровне происходит презентация и активизация лексики тематического характера, которая необходима для успешного участия в предстоящей дискуссии.
Прежде чем перейти к характеристике третьего, речевого, уровня формирования и развития дискуссионных умений, необходимо более подробно остановиться на определении терминов activity и task. В англоязычной методике термин activity трактуется в широком смысле как тренировка, выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности. Этот же термин обозначает единицу обучения и методической организации учебного материала. В отличие от task термин activity «не несет оценочной коннотации и не привязан к определенной методической концепции» [Колесникова, Долгина, 2001: 122]. Если task ассоциируется в первую очередь с коммуникативными упражнениями, подразумевает их нацеленность на достижение коммуникативной задачи и определенного результата, то термин activity сохраняет свое общее родовое значение и подчеркивает операционный аспект речевой деятельности, те обучающие или учебно-речевые действия которые выполняют учитель и/или учащиеся. Task понимается как коммуникативное задание, отличительной чертой которого является преимущественное внимание к содержанию, а не лингвистической форме, соотнесенность с условиями реальной коммуникации и направленность на достижение определенного результата. Таким результатом может быть решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказывания с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению [Колесникова, Долгина, 2001]. Именно вышеупомянутая особенность коммуникативных заданий характерна для коммуникативного уровня развития дискуссионных умений, и прежде всего этим задания на коммуникативном уровне отличаются от упражнений метакоммуникационного и докоммуникативного уровней, для которых характерно отсутствие завершенности и наличие предсказуемости результата, а также управления со стороны учителя формой и содержанием высказывания.
