Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов 18
1.1. Социолингвистическая компетенция как феномен языкового образования 18
1.2. Сущностная характеристика социофонетического компонента социолингвистической компетенции специалиста иноязычного образования 48
1.3. Методическая модель формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов 70
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента 88
2.1. Анализ исходного состояния качества сформированности социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента 88
2.2. Структура и содержание программно-методического обеспечения формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента 101
2.3. Методика организации и анализ результатов опытно- экспериментального обучения 131
Выводы по второй главе 156
Заключение 158
Список использованной литературы 161
Приложение 1 186
Приложение 2 197
Приложение 3 211
- Сущностная характеристика социофонетического компонента социолингвистической компетенции специалиста иноязычного образования
- Методическая модель формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов
- Структура и содержание программно-методического обеспечения формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента
- Методика организации и анализ результатов опытно- экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность. Изменения в социально-экономической, политической и культурной сферах российского общества оказывают влияние на содержание образования в России. В связи с новой образовательной политикой изменяются и требования к профессиональной подготовке учителя. Структурные изменения в высшей школе, обусловленные переходом на уровне-вое высшее образование (бакалавриат, магистратура), также свидетельствует о значительных изменениях в содержании и характере- подготовки специалистов. В данном ключе задача высшего учебного заведения состоит в подготовке специалиста, отвечающего потребностям современного общества. Важно учитывать изменившиеся взгляды на определение профессиональной подготовки учителя в св-язи с широким обсуждением и внедрением компетентностного подхода в образовании, в частности, в высшей школе. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.). К таким проблемам можно отнести социолингвистическую подготовку будущего специалиста иноязычного образования, выдвигающую на первый план способность выбора лингвистического поведения адекватного социальному контексту, характерному данному языковому сообществу.
Применительно к иностранному языку в современной педагогической и методической литературе в качестве одной из ключевых компетенций рассматривается коммуникативная, социолингвистическая компетенция: выделяется как составляющая (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.А. Звегин-цев, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймс и др.). -' ' .^-
Несмотря на то, что социолингвистическая составляющая фигурирует во всех вариантах структуры коммуникативной компетенции, описанной в материалах Совета Европы и научной литературе, а также то, что современные методисты придают большое значение социолингвистической компетенции в контексте формирования коммуникативной компетенции, многие вопросы, связанные с ее анализом, остаются нерешенными.
Анализ имеющихся научных трудов, посвященных формированию и развитию социолингвистической компетенции (Л.Ф. Зуева, И.А. Исаева, Ю.В. Манухина, Ю.А. Синица), показал, что они либо ориентированы на неязыковые вузы, либо основываются на материалах других иностранных языков, к тому же в исследованиях в определение сущности социолингвистической компетенции не включена способность воспринимать и распознавать особенности звучащей речи представителей разных социальных классов, т.е. развитие социолингвистической восприимчивости языка как соци-
ального маркера. Особую актуальность это приобретает при подготовке учителя английского языка.
На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий педагог должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, а это предполагает необходимость формирования у него социолингвистической компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.
Обзор работ зарубежных социолингвистов за последние годы (Б. Барбер, Б. Бернстайн, Дж. Гамперц, Н. Диттмар, П. Керсвилл, П. Коггл, У. Лабов, Дж. Прайд, П. Традгилл, Дж. Уэллс, Дж. Фишман, Э. Чайка, А. Эдварде), а также анализ аудио и видеозаписей (художественные и документальные фильмы, документальные видеопередачи, общим объемом звучания 15ч.), художественных текстов и публицистических статей (общим объемом 1147стр.) показывает, что в современной Великобритании проблема «язык и общество» наиболее ярко выражена во взаимосвязи произношения и социального статуса человека. Для достижения определенного статуса в британском обществе необходимо отказаться от социального или регионального акцента. Часть представителей британского общества, которые являются носителями стандартного произношения, может выражать свое негативное отношение к проявлениям нестандартных форм языка, акцентов или диалектов.
Несмотря на актуальность вопроса толерантности к вариативности языка и тщательную теоретическую разработку проблемы взаимосвязи социального статуса человека и его произношения в современной Великобритании, данные материалы не нашли адекватного отражения в содержании обучения в языковом вузе, что актуализирует проблему возможных путей интеграции социолингвистических знаний и умений по распознанию особенностей произношения представителей разных социальных классов в программу подготовки будущих учителей английского языка.
Анализ государственных образовательных документов (Государственный образовательный стандарт по специальностям «Иностранный язык с дополнительной специальностью» (квалификация «учитель иностранного языка»), «Филология» (квалификация «филолог, преподаватель») и «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (квалификация «лингвист, преподаватель») и содержания теоретических дисциплин показал ряд противоречий между:
необходимостью формирования и развития социолингвистической компетенции студентов и реальным отражением данного аспекта в образовательных программах языковых факультетов педагогических вузов;
существующей социальной вариативностью произношения в современном британском обществе и недостаточным отражением данного вопроса в материалах языковых дисциплин педагогических вузов;
насущной необходимостью и важностью формирования социофоне-тического компонента социолингвистической компетенции у студентов языковых факультетов педвузов и недостаточной разработанностью соответствующей методики.
Теоретические курсы вузовской программы не могут обеспечить студента тем объемом социолингвистических знаний по вопросу взаимосвязи лингвистической и социальной стратификации современного английского общества, который необходим ему для формирования и развития социофо-нетического компонента социолингвистической компетенции. Количество часов, предусмотренных федеральным компонентом на изучение курса теоретической фонетики (72 часа), не позволяет полностью раскрыть проблему социальной вариативности английского произношения, а в круг вопросов, освещаемых такими дисциплинами как лингвострановедение, лексикология, история языка и др., не входят материалы по данной тематике.
Практика преподавания дисциплин «теоретическая фонетика английского языка» и «практическая фонетика английского языка» показывает, что большинство студентов не обладают знаниями по вопросу зависимости социального статуса человека от его произношения в современной Великобритании (только 7% студентов смогли перечислить особенности произношения представителей разных социальных классов, 30% смогли объяснить причины, влияющие на выбор стиля произношения, также студенты не владеют социолингвистическими терминами). Следовательно, их Знания недостаточны, чтобы говорить о сформированности социолингвистической компетенции.
Проблемой исследования является поиск эффективных методов расширения знаний студентов языковых факультетов педвузов о взаимосвязи лингвистической и социальной стратификации современного британского общества для формирования социолингвистической компетенции.
Актуальность проблемы и названные противоречия обусловили выбор темы исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе социофонетического компонента (на материале английского языка)».
Целью исследования является разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики и программно-методического обеспечения реализации процесса формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента.
Объектом исследования является процесс формирования социолингвистической компетенции языковых факультетов педвузов.
Предмет исследования - методика формирования социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов на основе социофонетического компонента.
Гипотеза исследования: формирование социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов может осуществляться более эффективно, если:
социолингвистическая компетенция включает компонент, описывающий зависимость произношения от социального статуса человека в современной Великобритании и развивающий умения анализировать звучащую речь с целью распознания особенностей произношения представителей разных социальных классов;
разработана и внедрена методика формирования социолингвистической компетенции будущего специалиста иноязычного образования на основе социофонетического компонента;
разработано; и внедрено программно-методическое обеспечение (программа и содержание спецкурса «Социальная стратификация современного британского произношения», учебно-методическое пособие к курсу, методические рекомендации), выступающее основным средством формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи данной работы:
уточнить современное определение научного понятия «социолингвистическая компетенциия» применительно к студентам педагогического вуза - будущим специалистам иноязычного образования;
раскрыть сущностную характеристику социофонетического компонента как средства формирования социолингвистической компетенции студентов;
построить методическую модель формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента;
разработать структуру и содержание программно-методического обеспечения организации и управления процессом формирования социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов на основе социофонетического компонента;
проверить эффективность реализации методики и программно-методического обеспечения посредством проведения опытно-экспериментального обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых, Т.А. Стефановская и др.);
компетентностный подход в образовании (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.);
" коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (С.Н. Алиев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.В. Милорадова, Е.Н. Соловова и др.).
исследования в области лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,
И.А. Зимняя, О.Г.. Оберемко, Д. Хаймс и др.);
" теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.В. Коржуев, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.А. Попков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Н.В. Титаренко, А.Н. Щукин и др.);
социолингвистические исследования (Б. Бернстайн, И.А. Бодуэн де Куртене, Ж. Вандриес, Дж. Гамперц, П. Гиглиоли, Н. Дитгмар, В.И. Карасик, П. Керсвилл, В.И. Кодухов, Л.П. Крысин, У. Лабов, А.А. Леонтьев, Н.Б. Мечковская, Дж. Прайд, Ф. де Соссюр, П. Традгилл, Дж. Фишман, Дж. Херцлер, Э, Чайка, А.Д. Эдварде и др.);
работы по изучению фонетики английского языка (В.В. Бужинский, Э.П. Васильева, Ж.Б. Веренинова, А. Гимсон, Д. Кристал, А.Д. Травкина, Т.И. Шевченко, Дж. Уэллс и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы исследования: анализ философской, социолингвисти
ческой и методической литературы по проблеме исследования, программ,
стандартов по иностранным языкам; анализ и синтез теоретического и эм
пирического материала; моделирование; анализ и обобщение, передового
опыта; наблюдение за деятельностью студентов; анкетирование; тестирова
ние; опытно-экспериментальное обучение, -''--..і:
Экспериментальная база исследования: факультет английской филологии и факультет дополнительного образования Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), факультет иностранных языков Курского государственного университета, факультет иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определялись-теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура.
На втором этапе (2003-2005 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет и объект исследования; проведен констатирующий эксперимент на> факультете английской филологии ГОУ ВПО МГПИ с целью выявления интереса к проблеме зависимости произношения от социального статуса в современной Великобритании и определения уровня сформированности социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента; разра-
ботана методическая модель и программно-методическое обеспечение ее реализации (программа, спецкурс «Социальная стратификация современного английского произношения» и учебно-методическое пособие как средство обучения спецкурсу). Проведен первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2006-2008) была разработана и скорректирована методика развития социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента; проведен формирующий эксперимент с целью апробации созданных программы и пособия, проверки эффективности разработанной методики.
На четвертом этапе (2009-2010) выполнен количественный и качественный анализ результатов проведенной работы, их систематизация; сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в том, что
уточнено определение научного понятия «социолингвистическая компетенциия» применительно к студентам педагогического вуза -будущим специалистам иноязычного образования, сформулированное как способность осуществлять выбор лингвистической формы, адекватной условиям акта коммуникации, т.е. тем социальным уложениям, которых придерживается данное языковое сообщество;
дана сущностная характеристика социофонетического компонента в формировании социолингвистической компетенции современного специалиста иноязычного образования, раскрывающего социальную вариативность современного английского произношения;
на основе междисциплинарного (педагогический, социолингвистический, методический) подхода построена и научно обоснована методическая модель формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента, включающая такие составляющие, как цель, задачи, подходы (компетентностный, социолингвистический, системный, интегративный), общие и специфические принципы, программно-методическое обеспечение, организационно-методические условия, критерии (наличного уровня знаний, социально-статусного определения, социофонети-ческой подготовки), показатели и уровни (начальный, средний, достаточный, высокий) владения социолингвистической компетенцией;
создано программно-методическое обеспечение (программа и содержание спецкурса «Социальная стратификация современного английского произношения», учебно-методическое пособие к спецкурсу, тест и анкета, методические рекомендации по организации процесса изучения курса и работе с пособием, проектные задания) реализации методики формирования социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов на основе социофонетического компонента;
5) опытно-экспериментальным путем доказана эффективность применения разработанного программно-методического обеспечения в формировании социолингвистической компетенции на основе социофонетического компонента.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что теория и методика профессионального образования дополнены разработанной методической моделью и программно-методическим обеспечением процесса формирования социолингвистической компетенции студентов педвузов на основе социофонетического компонента. Уточнено научное понятие «социолингвистическая компетенция» применительно к студентам педагогического вуза. Раскрыта сущность социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика формирования социолингвистической компетенции студентов средствами спецкурса дисциплин предметной подготовки (ДПП) «Социальная стратификация современного английского произношения»; создано учебно-методическое пособие к курсу, где социофонстичсский компонент выступает в качестве основного средства обучения в спецкурсе; результаты исследования могут быть использованы в учебной дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам», в теоретических дисциплинах но иностранному языку на языковых факультетах вузов: теоретическая фонетика английского языка, практическая фонетика английского языка, стилистика, при написании учебных пособий для языковых факультетов вузов. Разработанная программа спецкурса может служить основой для создания программно-методического обеспечения процесса обучения другим иностранным языкам как в вузах, так и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью теоретических предпосылок, положенных в основу исследования, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, проведением опытно-экспериментального обучения, внедрением в практику результатов исследования и разработанных учебных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Социолингвистическая компетенция как один из компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущего специалиста иноязычного образования должно быть дополнено в содержательном плане социофонетическим компонентом, раскрывающим аспект классовой дифференциации современного английского произношения.
Методическая модель процесса формирования социолингвистической компетенции студента на основе социофонетической составляющей представляет собой поэтапный процесс обучения, основанный на социофо-
нетическом, научно-целевом, когнитивном, мотивационно-ценностном, диагностико-ориентировочном компонентах и включающий структуру и содержание этапов формирования социолингвистической компетенции студента на основе социофонетического компонента (адаптивно-информационный, подготовительный, формирующий, интегративный), последовательная реализация которых обеспечивает эффективность социолингвистической подготовки будущих учителей английского языка. Предполагаемым результатом реализации методической модели является высокий уровень сформированности социолингвистической компетенции специалиста иноязычного образования.
3. Программно-методическое обеспечение (программа, спецкурс «Социальная стратификация современного английского произношения», учебно-методическое пособие к спецкурсу, методические рекомендации по выполнению семинарских заданий, исследовательских проектов, диагностический инструментарий) является эффективным средством развития социолингвистической компетенции будущих учителей английского языка на основе социофонетического компонента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики, кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), нашли отражение в спецкурсе «Социальная стратификация современного английского произношения», Предложенные диссертантом подходы к развитию социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов использовались в ходе преподавания дисциплины «Теоретическая фонетика английского языка» на 3-м курсе факультета английской филологии МГПИ; в ходе преподавания дисциплины «Теоретическая фонетика английского языка» в цикле теоретических дисциплин по английскому языку как дополнительной специальности на 4-м курсе факультета педагогики и методики начального образования; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций; в ходе руководства курсовыми и дипломными работами студентов; в ходе руководства проблемной группой «Актуальные вопросы методики преподавания фонетики английского языка» студенческого научного общества «Лингвистические основы подготовки преподавателя иностранного языка».
Основные положения и выводы исследования обсуждались на конференции ГОУ ВПО МГЛУ «Аракинские чтения. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка» 2003 и 2007 года; конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина (МГЛУ Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире) 2004 года; научно-практических конференциях «Проблемы под-
готовки современного учителя иностранного языка» ГОУ ВПО МГПИ, на курсах-повышения квалификации учителей английского языка г. Москвы, ежегодно проводимых на базе МГПИ в 2005-2010 гг.; основные положения диссертации изложены автором в 16 публикациях, в том числе две из них -в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы определяется целями и задачами исследования. , Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и электронных источников, приложения. Для иллюстрации результатов проводимого исследования в диссертационном сочинении используются схемы, таблицы, диаграммы.
Список использованной литературы содержит 255 источников, из них 71 - на иностранном языке, а также 38 электронных источников.
Сущностная характеристика социофонетического компонента социолингвистической компетенции специалиста иноязычного образования
В настоящее время процесс подготовки квалифицированных специалистов в области иноязычного образования направлен на формирование у студентов специальных профессионально-релевантных качеств. Эти качества, именуемые в современной педагогической науке компетенциями, позволяют выпускнику, получающему специальность 050303 «Иностранный язык» (квалификация «учитель иностранного языка»), успешно осуществлять профессиональную деятельность по окончании вуза.
В педагогическом лингвистическом образовании активно завоевывает позиции компетентностный подход к подготовке специалистов. Компетентностный подход рассматривается как альтернатива предметно-знаниевому обучению, что обусловливается глобальными изменениями во всех сферах жизни современного общества; «восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения — компетентность» [Андреева, 2005].
В отечественной науке компетентностный подход долгое время рассматривался применительно к профессиональному образованию (Л.И. Берестова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Однако, как отмечает И.А. Зимняя, «... после публикации текста «Стратегия модернизации содержания общего образования»... и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»... происходит резкая переориентация оценок результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся». Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании» [И.А. Зимняя, 2004:7].
Необходимо отметить, что в определении целей и содержания общего образования компетентностный подход не является новым для российской школы, поскольку в работах таких ученых как И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей разрабатывались технологии, ориентированные на усвоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия. Однако эти разработки не учитывались при построении учебных программ, стандартов [Иванов, 2003].
Говоря о компетентностном подходе, необходимо определить и разграничить понятия компетенция/компетентность.
По мнению Д. Хаймза, появлением термина «компетенция» мы обязаны Н. Хомскому, который в своих первых работах определяет языковую компетенцию через понятие «способность», а также «способности и умения» [Hymes, 1984:125]. Д. Хаймз считает, что введением термина «компетенция» Н. Хомский расширяет сферу лингвистической теории, изменяя цель лингвистического описания «от объекта, независимого от людей, к человеческой способности». Однако трактовку термина «компетенция» Д Хаймз критикует.
Для Н. Хомского объектом лингвистической теории является врожденная компетенция идеального говорящего-слушающего, существующего в однородной речевой общности и знающего свой язык в совершенстве. По его мнению, именно «грамматика языка стремится к тому, чтобы быть описанием компетенции, присущей идеальному говорящему-слушающему» [Хомский, 1972:10], -что говорит о том, ученый связывает компетенцию со знанием грамматики. Д. Хаймз считает, что феномен компетенции нельзя отождествлять лишь со знанием грамматики, «лингвистическая теория должна расширить понятие компетенции за пределы грамматического знания» [Hymes, 1977:92-93]. Анализ литературы по проблеме (Л.П. Алексеева, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Е.Н. Крамарь, О.Е. Лебедев, Д.А. Мещеряков, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколов, Н.С. Шаблыгина и др.) показывает, что компетенция понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей - совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности; потенциальной способности индивида справляться с различными задачами.
Как видно, понятие компетенции в основном определяется через понятие способности, что объясняется интерпретацией термина «способность» в психологии. С одной стороны, отрицается тождество способностей и знаний, умений и навыков, с другой стороны, подчеркивается их единство. Считается, что по отношению к знаниям, умениям и навыкам способность выступает как некоторая возможность, обнаруживающаяся не в необходимых для нее знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения [Общая психология, 1986:439-441].
Согласно А.В. Хуторскому, «компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности». А.В. Хуторской намеренно разделяет эти понятия, понимая под компетенцией «некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика», а под компетентностью - «уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [«Компетенции в образовании...», 2007:17].
Рассмотренные выше определения позволяют нам сделать вывод о том, что понятия компетенция и компетентность являются близкими, но не тождественными. Опираясь на концепцию А.В. Хуторского, мы определяем компетенцию как заданное требование образовательной программы студента, а компетентность как уже состоявшееся его личностное качество или совокупность качеств и определенный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.
В современной педагогической и методической науке компетенции принято разделять на ключевые, т.е. необходимые для любой профессиональной и непрофессиональной деятельности, базовые, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности, и специальные, которые отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности и представляют собой реализацию ключевых и базовых в области учебного предмета, конкретной области пофессиональной деятельности.
Методическая модель формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педвузов
На основе изученных научных взглядов на содержание социолингвистической компетенции и ее роли в процессе подготовки современного специалиста иноязычного образования, анализа социолингвистических исследований, посвященных проблеме влияния социального статуса человека на его произношения в современной Великобритании мы дополнили понятие «социолингвистическая компетенция специалиста иноязычного образования» социофонетическим компонентом, раскрыли его сущность и содержание.
Для научного обоснования процесса формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции специалиста иноязычного образования необходимо целостное описание данного процесса, представленного в виде модели.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик и др. Г.В. Суходольский трактует понятие моделирования «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами [Суходольский, 1976:120]. Основным понятием метода моделирования является модель.
Модель (от лат. modulus — мера, образец), эталон, стандарт для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции; любой образ, аналог (мысленный или условный); изображение, описание, схема какого-либо процесса или явления, используемый в качестве образца. Модель - базовый элемент для любого научного исследования или теоретического (при котором используются различного рода знаковые и абстрактные модели) так и экспериментального (используются предметные модели) [Большая советская энциклопедия, 1973:399].
Модель является инструментом для познания, который исследователь ставит между собой и объектом, и с помощью которого изучает интересующий его объект. Модель позволяет отразить структуру, свойства и отношения между элементами в нее входящими в виде схемы или описания. С помощью модели можно выделить отдельные сущностные аспекты проектируемого процесса формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции будущего специалиста иноязычного образования, сравнить и оценить возможные результаты данного процесса. В научной литературе модели условно подразделяются на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). В процессе теоретического обоснования понятия «модель» важным представляется остановиться на таком феномене как валидность модели. Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем [Дахин, 2001:10]. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы К. Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. При конструировании моделей будет вставать вопрос об их полноте и валидности. Моделирование выполняет в образовательном процессе ряд функций, среди которых многие исследователи выделяют: познавательную функцию, которая связана с раскрытием сущности конкретного явления; исследовательскую функцию, включающую построение гипотез; теоретическую функцию, обосновывающую системные связи; технологическую функцию, связанную с основными условиями функционирования педагогической системы; нормативную функцию, вскрывающую основы управления данной педагогической системы [Раздорская, 2009:61]. Разработка методики формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции студента предусматривает, в первую очередь, создание ее модели. Моделируемый процесс формирования социофонетического компонента социолингвистической компетенции студента происходит соответственно целям, задачам и содержанию, таким образом, разрабатываемая нами модель носит структурно-логический характер.
Структура и содержание программно-методического обеспечения формирования социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента
Констатирующий этап опытно-экспериментального обучения показал, что студенты не в полной мере ориентируются в вопросе дифференциации современного английского произношения и не владеют знаниями и умениями распознавать широкую гамму социальных и территориальных акцентов и диалектов английского языка. Таким образом, с целью предупреждения трудностей восприятия и понимания акцентов английского языка необходимо включать материалы по данной проблеме при подготовке будущих специалистов иноязычного образования
Низкий уровень сформированное социолингвистической компетенции студентов на основе социофонетического компонента послужил доказательством необходимости разработки и интегрирования программно-методического обеспечения, включающего программу, спецкурс «Социальная стратификация современного английского произношения», учебно-методическое пособие к спецкурсу и методические рекомендации, в образовательный процесс.
Обоснуем выбор формы обучения и остановимся подробнее на особенностях организации спецкурса.
Предложение о включении в программу педагогического языкового вуза материала о взаимозависимости социального статуса человека и его произношения в современной Ведикобритании в форме специального курса объясняется соответствием высшему учебному заведению, т.к. его целью является изучение материала, не вошедшего в лекционные материалы смежных теоретических дисциплин. В основе любого спецкурса лежит освещение какой-либо актуальной для данной конкретной науки проблемы, направления, а также какой-либо гипотезы по ее решению, высказываемой преподавателем-исследователем или коллективом кафедры, группой ученых, школой в данной науке. Деятельность студентов в ходе изучения такой проблемы в спецкурсе должна отличаться от простой репродуктивной с целью более адекватного ее усвоения в процессе развития самостоятельного творческого мышления студентов. Такая организационная форма как спецкурс позволяет найти возможность усвоения студентами теоретического материала на основе оптимального сочетания репродуктивной и исследовательской, , активно-творческой деятельности обучающихся. В спецкурсе должен присутствовать «научный диалог» по определенной проблеме между преподавателем и студентами. По определению, представленному в «Лингвистической энциклопедическом словаре», спецкурс - «форма обучения в вузе; в организационном плане имеет много общего с лекциями. Цель спецкурса — более углубленное изучение материала лекционного курса, либо изучение не вошедшего в лекционный курс материала. Выбор спецкурса определяется самими учащимися в зависимости от их научных интересов и склонностей. і Спецкурс, как правило, ведут преподаватели, специализирующиеся в области определенной научной проблемы» [Лингвистич. энциклопедич. словарь, 2007:318]. Традиционно спецкурсом считается особая лекционная форма занятий с содержанием повышенной новизны и с детальным рассмотрением небольшой части вопросов. Тематика спецкурсов исходит из научных интересов преподавателей, читающих спецкурсы. Высокий научный уровень такой формы организации занятий способствует формированию исследовательских качеств. ! Некоторыми методистами проводились попытки разграничить общие и специальные курсы. А.И. Журавлева считает, что «спецкурс — это не просто более подробно написанная глава общего курса. Спецкурс — другой жанр исследования, допускающий гораздо большую свободу в отношении к материалу, дающий несравненно большее право на гипотезу и требующий определенного угла зрения на проблему» [цит. по Стефановская, 2000:206]. «Если общие курсы сообщают студентам основные закономерности, 102 проблемы, идеи, факты научных дисциплин, то спецкурсы являются их продолжением, углублением, конкретизацией. Они имеют своей целью подробной, обстоятельное, максимально обоснованное изложение того или иного вопроса» [Ревякин, 1972:240]. СИ. Зиновьев утверждает, что за спецкурсами наибольшие возможности развития самостоятельности и творческой инициативы студентов, без которой невозможно добиться успехов в подготовке специалистов. По мнению ученого, руководитель спецкурса должен «достаточно подробно освещать систему и методы научных исследований... при этом направляя мысль студентов на искание новых путей в решении тех или иных научных проблем, указывая или характеризуя опыт других ученых» [цит. по Стефановская, 2000:206-207]. Т.А. Стефановская предлагает следующее определение: «спецкурс - это организационная структура обучения в вузе, основанная на привлечении студентов к активному участию в науке; направленная на дальнейшее совершенствование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков, являющаяся базой формирования профессионального мастерства» [Стефановская, 2000:208].
Методика организации и анализ результатов опытно- экспериментального обучения
Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось на базе факультета английской филологии Московского гуманитарного педагогического института, факультета иностранных языков Курского государственного университета, факультете иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова в 2003-2008 уч.г. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по составленной нами учебной программе, утвержденной в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были студенты четвертого курса (298 человек): четыре группы с высокой, четыре группы со средней и две группа с низкой академітческой успеваемостью. В контрольные группы были привлечены студенты пятого курса факультета английской филологии МГПИ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования (64 человека), также учитывались результаты апробации разработанной технологии на курсах повышения квалификации учителей английского языка г. Москвы, проводимых на базе факультета английской филологии МГПИ в 2005-2010 гг.
Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке гипотезы исследования, содержавшей предположение о том, что формирование социолингвистической компетенции студентов будет осуществляться более эффективно, если в программу языкового факультета педвуза будет включено программно-методическое обеспечение, направленное на развитие социофонетического компонента социолингвистической компетенции, описывающий зависимость произношения человека от его социального статуса в современной Великобритании и развивающий умения анализировать звучащую речь с целью распознания особенностей произношения представителей разных социальных классов. Реализация методической модели и программно-методического обеспечения повышает уровень социолингвистической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Эффективность разработанной методики определялась на основе изучения динамики исследуемых процессов внутри экспериментальной группы путем сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов и в процессе анализа данных контрольной группы для выявления уровня сформированности и развития социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов.
Студенты экспериментальной группы в дополнение к программным теоретическим предметам (теоретическая фонетика и лингвострановедение) прослушали также спецкурс по социолингвистике. Полученная информация явилась хорошей базой для более успешного усвоения предлагаемого курса. Так как тема предложенного курса лежит в сфере социолингвистики, студенты более осознанно подходили к выполнению заданий, ряд терминов не был для них новым, их анализ проблемы был более глубоким. В ходе опытно-экспериментального обучения решались следующие частные задачи: 1. проверить, насколько разработанная методика обеспечивает студентов социолингвистическими знаниями, в частности по вопросу социальной вариативности английского произношения; 2. выявить эффективность разработанной методики для студентов с разной академической успеваемостью и изначальным уровнем владения социолингвистическими знаниями; 3. определить влияние разработанного спецкурса на активное овладение умениями и навыками самостоятельной работы с фактическим языковым материалом; 4. апробировать разработанное учебно-методическое пособие с целью выявления его эффективности в процессе обучения. Для решения первой задачи было проведено предэкспериментальное и постэкспериментальное тестирование и анкетирование. Динамика развития социофонетического компонента социолингвистической компетенции студентов определялась по методике констатирующего эксперимента. Предэкспериментальное тестирование показало следующие результаты: 94% студентов считают, что понятие «социальный класс» играет большую роль в Великобритании; 90% уверены, что Великобритания - страна с четкой классовой системой общества. 54% студентов не смогли ответить, на какие классы делится британское общество. 32% выделили три класса: высший, средний и низший (что показывает о достаточно поверхностном знании структуры британского общества); 7% корректно разделили британское общество на высший, высший средний, средний средний, низший средний и низший классы; 4% заменили понятие высшего класса термином «элита» (в описании классовой структуры Великобритании данный термин не используется) и 4% вместо понятия «низший класс» использовали понятие «рабочий класс», что вполне допустимо. Что касается социальных групп, только 12,5% назвали молодежь и пенсионеров, остальные 87,5% не смогли выделить ни одной социальной группы. В результате тестирования выявилось, что студенты не могут четко разделить такие понятия как «социальный класс», «социальная группа» и «социальный статус»: правильно на этот вопрос ответили 61% студентов, но 94% правильно определили, что молодежь - это социальная группа. Однако 85% студентов правильно определили социальный статус перечисленных профессий, только 9% ошибочно отнесли профессию журналиста к высшему классу, 4% - профессию юриста к среднему классу и 2% - профессию курьера к среднему классу. При определении таких понятий, как R.P., кокни и Estuary English, было также допущено много ошибок. Аббревиатура R.P. ошибочно была расшифрована как Royal Pronunciation (20%), Right Pronunciation (27%), Russian Pronunciation (4%) и только 29% ответили правильно (Received Pronunciation). 62,5% смогли правильно дать определение понятию «кокни», 5% некорректно определили «кокни» как акцент необразованного населения Великобритании. Только 2% студентов дали объяснение понятию Estuary English.
