Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1.1. Цели и содержание методической подготовки будущих учителей иностранного языка 13
1.2. Современные подходы к формированию методической компетенции студентов педагогических вузов 24
ВЫВОДЫ по Главе 1 37
ГЛАВА II. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОЗАПИСЕИ-СИТУАЦИОІПІЬІХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЯ
2.1. Видеозапись как средство совершенствования процесса формирования методических умений студентов языкового факультета педагогического вуза 39
2.2. Информационная модель семинарского занятия с использованием видеозаписи 53
2.3. Принципы проведения семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели 75
2.4 Организация работы с видеозаписями - ситуационными моделями на семинарских занятиях по методике преподавания ИЯ 91
2.5 Опытное обучение 109
ВЫВОДЫ по Главе II 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
БИБЛИОГРАФИЯ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 142
- Цели и содержание методической подготовки будущих учителей иностранного языка
- Современные подходы к формированию методической компетенции студентов педагогических вузов
- Видеозапись как средство совершенствования процесса формирования методических умений студентов языкового факультета педагогического вуза
Введение к работе
Современное общество глубоко озабочено проблемами качественной профессиональной подготовки учителей иностранного языка, что находит свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Предполагается, что «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 4). В соответствии с этими требованиями в центре внимания специалистов различных дисциплин: педагогов, психологов, методистов находится проблема профессионально-методической подготовки студентов языковых вузов. И если в предыдущие годы цель методической подготовки заключалась в передаче методических знаний и формирования методических навыков и умений, то в настоящее время, профессиональная готовность студентов к осуществлению педагогического процесса понимается гораздо шире и трактуется как профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков. В понятие профессиональной компетенции учителя ИЯ входят: социально-психологическая компетенция, коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенция, общепедагогическая профессиональная компетенция, предметная компетенция в сфере специальности (методическая компетенция), профессиональная самореализация качеств личности (Соловова Е.Н., 2001, с.5). Таким образом, согласно новым требованиям, методическая компетенция состоит не только из совокупности предметных знаний, методических навыков и умений, но также из свойств личности обучающегося, формирующихся в процессе развития методического мышления включая механизм методической рефлексии в курсе методики преподавания иностранных языков. Изучение методической литературы и практического опыта организации учебного процесса студентов языковых педагогических вузов в рамках курса методики преподавания иностранных языков позволяет сделать вывод, что уровень методической подготовки будущих учителей иностранного языка еще недостаточно высок и не в полной мере обеспечивает их готовность к самостоятельной педагогической деятельности в школе.
Таким образом, существует противоречие между современными требованиями к методической подготовке будущих учителей иностранных языков и уровнем сформированности методической компетенции выпускников педагогических вузов.
Цели и задачи методической подготовки учителей иностранного языка постоянно корректируются под воздействием меняющихся социальных требований. Поэтому проблема методической подготовки была и остается актуальной и находит свое отражение в исследованиях таких ученых как Г.В. Рогова, 1972, 1976, 2000; Бим И.Л., 1977, 1988; Языкова Н.В.,1984, 1985, 1995; Герасимова Р.Н., 1978, 1980; Саломатов К.И., 1985; Бердичевский А.Л., 1991; Кузовлева Н.Е., 1995; Гальскова Н.Д., 2000, Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996;, Соловова Е.Н., 2001, 2002, Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С., 2002 и др. Практика методической подготовки показывает, что при традиционной организации семинарско-практических занятий, учебные ситуации предъявляются, как правило, либо вербально, либо в виде письменных образцов, что не всегда обеспечивает достижение поставленной цели.
Большие возможности в разрешении данного противоречия открывает, на наш взгляд, использование видеозаписи уроков иностранного языка в курсе методики преподавания иностранных языков. Создание и использование учебных видеозаписей для общепедагогической подготовки учителей различных дисциплин рассматривалось в диссертационных исследованиях Васютина Р.Н., 2000; Гавриченкова А.Н., 1997; Дмитриева В.И., 1985; Лебедевой И.В., 1995; Манторова А.И., 1996; Шабалина Ю.Е., 1996. Анализ немногочисленных диссертационных исследований использования учебных видеозаписей в профессионально-методической подготовке студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов показал, что в данный момент дидактические возможности существующих видеозаписей используются далеко не полностью, в основном, для решения ограниченного круга проблем, связанных развитием конкретных методических умений либо с презентацией определенной технологии обучения. Так, разработаны видеокурсы для ознакомления с новыми педагогическими технологиями (Поляков В.М., 1985, Шляпнина И.И.,1987).
Созданные на сегодняшний день практические видеокурсы (Соловова Е.Н., 1999; Перфилова Г.В., «Lehren und lemen aber wie», 1998; Larsen-Freeman D., «Language Teaching Methods», 1986; «Language teaching and learning», British Council; «Teach English» British Council; John Shepheard, «Teacher Training Through Video»; M. Mc Mullin «Teacher Training Through VIDEO» и др.) направлены на совершенствование методической подготовки учителей английского и немецкого языков в школе. Но данные видеокурсы, созданные для повышения квалификации учителей иностранного языка, не всегда могут использоваться достаточно эффективно в методической подготовке студентов - будущих преподавателей иностранного языка. Это объясняется тем, что студенты языковых вузов в отличие от учителей иностранного языка, уже работающих по своей специальности, имеют несколько иную целевую направленность личности, что предполагает создание специальных условий для развития механизма рефлексии.
В настоящее время, однако, не существует целостного видеокурса и научно обоснованной методики его использования, адресованных именно студентам языковых факультетов педагогических вузов и предназначенных для формирования их методического мышления. Важной задачей является теоретическое обоснование создания таких видеокурсов, принципов и методики их использования, разработанных в контексте современных научных исследований.
В этой связи представляется целесообразным использовать такой тип видеозаписи как видеозапись - ситуационная модель, которая позволяет эффективно развивать методическое мышление студентов языковых вузов, их способность и готовность к реализации педагогического процесса согласно современным социальным требованиям. Понятие видеозаписи -ситуационной модели понимается в данной работе как такой тип видеозаписи, который представляет запись реального фрагмента урока -методическую модель конкретной темы семинарского занятия. Видеозапись - ситуационная модель обеспечивает соотносимость условий решаемой воображаемой студентами ситуации в процессе создания ими первичного стереотипа и распознаваемой ситуации, наглядно представленной видеозаписью, которая приводит к формулированию рефлексивной методической задачи через рефлексивный выход студентов к рефлексирующей деятельности. Использование видеозаписи -ситуационной модели позволяет студентам отойти от их прежней позиции деятеля по созданию своего фрагмента урока и перейти на позицию внешнюю по отношению к уже выполненным действиям, что позволяет студентам создавать альтернативные способы действия.
На основе видеозаписи - ситуационной модели возможно создание видеокурса для семинарско-практических занятий по методике преподавания иностранных языков, который помогал бы студентам овладевать обобщенными способами решения методических задач, представленных в различных ситуациях педагогической реальности. Это определяет актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования методической компетенции студентов языковых педагогических вузов и факультетов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Предметом исследования выступает разработка комплекса видеозаписей - ситуационных моделей и методики их использования в курсе методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Цель исследования - разработка методики формирования методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогического вуза с использованием видеозаписей - ситуационных моделей на семинарско-практических занятиях в курсе методики преподавания иностранных языков.
В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Уточнить цели и содержание методической подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов на основе анализа существующих подходов к формированию методической компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов;
2. Разработать модель семинарского занятия с использованием видеозаписи в контексте методической подготовки будущих учителей иностранных языков;
3. Определить требования к видеозаписям - ситуационным моделям на основе структуры семинарского занятия;
4. Создать методику проведения семинарского занятия в курсе методики преподавания иностранных языков с использованием видеозаписи -ситуационной модели;
5. Провести опытное обучение для проверки эффективности предлагаемой методики на языковом факультете педагогического вуза.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование методической компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов будет протекать более эффективно, если на семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка использовать видеозаписи - ситуационные модели, как необходимое и достаточное средство создания стимулирующих ситуаций, позволяющее организовать личностно-ориентированное обучение. Под ситуационной моделью подразумевается искусственно созданная для изучения студентами ситуация, аналогичная естественной ситуации педагогического процесса в школе, исследование которого затруднено в условиях проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков. Такая модель выступает как аналог педагогического процесса в школе, то есть она сходна с ним, но не тождественна, так как отражает особенности изучения педагогического процесса с точки зрения методики как науки, имеющей свои модели исследования педагогического процесса.
Для реализации цели и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: S анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической, философской, социологической, лингвистической литературы и учебно-методической литературы по иностранному языку; S изучение и обобщение опыта проведения семинаров и практических занятий по методике преподавания иностранных языков; S анкетирование, интервьюирование студентов во время проведения семинарских занятий по методике преподавания иностранных языков;
S наблюдение за учебной деятельностью студентов языкового педагогического вуза в процессе методической подготовки;
S моделирование процесса формирования методической компетенции будущих преподавателей иностранных языков;
S опытное обучение.
Теоретическую основу исследования составляют положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по психологии (Васютин Р.Н., 2000, Выготский Л.С., 1956, Гальперин П.Я., 1965,1971,2002, Дружинин В.Н., 1991, Зимняя И.А., 1999, Кашапов М.М., 2000, Леонтьев А.А., 1997, 2001, Ломов Б.Ф., 1984, Митина Л.М., 1994, Морено Я., 2001, ОсиповаЕ.К., 1987,Охитина Л.Т., 1977, Реан А.А., 1990, Решетова З.А., 1985, Рогулина Е.В., 2000, Роджерс К.Р., 1994, 2001, Рубинштейн С.Л., 1958, Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1983, 1984 и др.), по педагогике (Бабанский Ю.К., 1983, Левина М.М., 2001, Петлеванная Л.А., 1998, Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., 2002, Сластенин В.А., 1975, 1981, 2000, Хуторской А.В., 2001, Шадриков В.Д., 1993 и др.), по теории и методике обучения иностранным языкам (Бердичевский А.Л., 1991, Бим И.Л., 1977, 1988, Гальскова Н.Д., 2000, Герасимова Р.Н., 1978, 1980, Кузовлева Н.Е., 1995, Миньяр-Белоручев Р.К., 1984, 1990, 1996, Рогова Г.В., 1972, Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 2000, Саломатов К.И., 1985, Соловова Е.Н., 2001, 2002, Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С., 2002, Фоменко Т.М., 1991, Языкова Н.В., 1995, Van Ek, J.A., 1988, Martinez Pierre, 1996 и др.), по использованию ТСО в обучении (Богородицкая В.Н., 1989, Гавриченков А.Н., 1997, Желватых Л.А., 1976, Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001, Перфилова Г.В., 1998, Поляков В.М., 1985, Прессман Л.П.,1972, Ржецкий Н.Н., 1971, Соловова Е.Н., 2001, Galen F van, Polk М., Feijs Е., Jonker V., Ruesink N.,1993, Danblon, Paul, 1988 и др.).
Научная новизна исследования заключается в научном обосновании такого типа видеозаписи, как видеозапись - ситуационная модель, в определении структуры и методической организации семинарского занятия по методике преподавания иностранных языков с использованием данного типа видеозаписи, а также определении принципов проведения семинара с использованием видеозаписи - ситуационной модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании методики формирования профессионально-методической компетенции на семинарских занятиях с использованием видеозаписи - ситуационной модели как средства методической подготовки будущих учителей иностранного языка.
Практическая ценность работы заключается в разработке комплекса видеозаписей - ситуационных моделей и методических рекомендаций по организации семинарско-практических занятий для методической подготовки студентов педагогических вузов - будущих преподавателей иностранного языка.
Апробация работы осуществлялась в 1997-1998 гг. на факультете французского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. В 2001-2003 гг. на факультете иностранных языков (романо-германское отделение) Московского педагогического государственного университета.
Методика использования видеозаписей и результаты ее экспериментальной проверки были изложены в 4 публикациях, основные положения исследования представлены в выступлениях автора на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» (г. Нижний Новгород, 7-9 апреля 1997 г.), на междисциплинарных научных конференциях аспирантов и соискателей МПГУ (г. Москва, апрель 2001 г., март 2002, март 2003), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (г. Москва, МПГУ, ноябрь 2001 г.).
Положения, выносимые на защиту: 1. Использование видеозаписей - ситуационных моделей на семинарско-практических занятиях по методике преподавания иностранных языков обеспечивает эффективное формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков, как основы их методической компетенции. Видеозапись - ситуационная модель является необходимым и достаточным средством создания стимулирующих ситуаций, позволяющим организовать личностно-ориентированное обучение студентов.
2. Структура семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели состоит из двух этапов:
Создание стимулирующей ситуации, включающей в себя просмотр видеозаписи. Данный блок позволяет осуществить рефлексивный выход студентов из их собственной деятельности.
Создание рефлексивной среды, в которой студенты переходят в новую позицию по отношению к своей предыдущей деятельности, учатся осознавать и анализировать свою предшествующую деятельность, выделять существенные аспекты этой деятельности, на основе которых возможно создание альтернативных методов действия или корректировка предыдущих с целью достижения наибольшего образовательного эффекта.
3. Методика организации семинарского занятия должна включать три блока:
1. создание первичного стереотипа студентов, построенного на том же предметном материале и описании условий обучения, что и видеозапись -ситуационная модель;
2. рефлексию в ходе решения методических задач, направленную на осмысление студентами собственной деятельности по выделению проблемности, формулированию и решению методических задач;
3. рефлексию на рефлексию, в процессе которой студенты анализируют семинарское занятие с точки зрения взаимодействия преподаватель -студент, коллективного взаимодействия для достижения поставленной преподавателем и студентами задачи данного семинарского занятия.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются проблемы целей и содержания курса методики преподавания иностранных языков, анализируются вопросы формирования и развития методического мышления анализируются с позиций деятельностного, системно-структурного, ситуационного подходов.
Во второй главе обосновывается разработка видеозаписи -ситуационной модели, а также рассматриваются информационная структура семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели и принципы проведения такого семинарского занятия.
В данной главе также разрабатывается методика проведения семинарского занятия с использованием видеозаписи - ситуационной модели, приводятся результаты опытного обучения студентов на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков, даются примеры семинарско-практических занятий, проведенных во время опытного обучения.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
Приложения содержат:
1. Образцы анкет опытного обучения.
2. Планы - конспекты фрагментов уроков, зафиксированных в виде видеозаписей - ситуационных моделей.
3. Конспекты семинарско-практических занятий с использованием видеозаписей - ситуационных моделей в курсе методики преподавания иностранных языков (на материале французского языка).
Библиография включает 214 наименований трудов отечественных и зарубежных авторов.
Цели и содержание методической подготовки будущих учителей иностранного языка
В связи с выдвижением новых социальных требований современного общества к системе российского образования наблюдается особое, пристальное внимание педагогов, психологов, методистов к проблеме профессиональной подготовки студентов языковых педагогических вузов и факультетов -будущих преподавателей иностранного языка.
В психологии профессионального образования заметно «смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии» (Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И., 2000). От узкотехнологического понимания педагогической деятельности исследования перешли в сферу психологии сознания. В настоящее время заметен переход от акцентирования знаниевого компонента к формированию готовности к решению различных проблем. Такой подход предполагает «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, -необходимое условие модернизации системы образования в России» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002, с. 16). Поэтому профессиональная компетентность рассматривается уже не только и не столько как набор функций, осуществление которых необходимо для реализации учебного процесса. В данном случае функции учителя служат отправной точкой для его деятельности, а показателем сформированности профессиональной компетентности является педагогическое мастерство. Педагогическая компетентность является совокупностью профессионально -педагогических компетенций, одной из которых является и методическая компетенция студентов - будущих преподавателей иностранного языка.
Н.Д. Гальскова утверждает, что методическая компетенция складывается «из совокупности профессиональных знаний и умений на практике применять эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительного отношения к своей профессиональной деятельности» (Гальскова Н.Д., 2000, с. 117). Е.И. Пассов использует несколько другую терминологию, вводя понятие «методическая культура». Раскрывая понятие методическая культура, Е.И. Пассов включает в него четыре компонента (Пассов Е.И., 1984, № 6):
1. знания обо всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приёмах обучения, о себе самом как учителе;
2. опыт осуществления приёмов профессиональной деятельности (репродукция культуры);
3. творчество как преобразование и перенос приёмов обучения (продукция нового в обучении);
4. обращенный на схему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности.
Е.Н. Соловова утверждает, что «профессиональная компетенция - это совокупность качеств личности и профессиональных знаний, навыков и умений» (Соловова Е.Н., 2001, с. 31), которая является составляющей профессиональной компетентности наряду с социально - психологической, коммуникативной и профессионально - коммуникативной, предметной в сфере специальности компетенциями, а также профессиональной самореализацией качеств личности педагога. Совокупность этих компетенций обеспечивает готовность выпускника к профессиональной деятельности на уровне не ниже 8 разряда, что обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетентности студента педагогического вуза.
В педагогике профессиональная компетенция выступает неким «эталонным уровнем» подготовки будущих учителей и понимается как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, определяющих способность педагога к эффективному решению учебно-воспитательных задач, выступающая обобщенным показателем профессиональной компетентности будущего учителя». (В.А. Сластенин, 2000, с. 243).
Современные подходы к формированию методической компетенции студентов педагогических вузов
Рассматривая развитое методическое мышление, как специфическую деятельность, лежащую в основе успешности формирования методических умений и готовности к осуществлению методической деятельности, ученые по-разному понимают природу методического мышления, что приводит к разнообразию подходов анализа педагогической деятельности учителя иностранного языка и, следовательно, подходов к формированию методического мышления.
Деятельностный подход.
Наиболее разработанной является концепция деятельностного подхода к анализу труда учителя. Представителями этого подхода в педагогике и психологии являются Б.Ф. Ломов, И.А. Зимняя, Д.А. Ошанинина, В.Д. Шадриков и др. При данном подходе деятельность представлена в виде идеальной модели и рассматривается как теоретическое обобщение разнообразных видов и форм профессиональной деятельности в теоретическом конструкте (Шадриков В.Д., 1994, с.П). В качестве компонентов психологического анализа деятельности В.Д. Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, принятие решений, профессионально важные качества, в соответствии с вектором «цель - результат».
И.А. Зимняя утверждает, что «учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам,. Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев)» (И.А. Зимняя, 1999, с. 196).
В соответствии со структурой профессиональной деятельности учителя иностранного языка Н.Д. Гальскова выделяет 4 группы профессионально значимых умений:
Умение познавать особенности личности обучаемого, которое формируется и развивается на основе процесса самопознания.
Умения, связанные с планированием речевого общения в учебном процессе.
Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных действий и оценкой их результатов.
Умения анализировать результаты организованного на уроке/занятии иноязычного общения. (И.Д. Гальскова., 2000, с.119).
Каждый блок профессиональных умений, выделенных с точки зрения деятельностного подхода можно соотнести с профессиональными базовыми умениями, выделенными Н.В. Языковой: практическими, технологическими и исследовательскими базовыми методическими умениями. Это значит, что каждое умение: умение познавать особенности личности учащегося, умения, связанные с планированием деятельности, умения, связанные с реализацией запланированного, умение анализировать результат можно рассматривать как совокупность практических, технологических и исследовательских умений, i которые в свою очередь зависят от уровня сформированности у студентов умений методического мышления (см. Схема 1.2.1).
Видеозапись как средство совершенствования процесса формирования методических умений студентов языкового факультета педагогического вуза
Повышение эффективности формирования методической компетенции предусматривает не только уточнение целей и содержания методической подготовки студентов педагогических вузов, но и создание условий для его эффективной организации. Как показали исследования российских (В.Н. Богородицкая, 1989, Р.Н. Васютин, 2000, А.Н. Гавричеснков, 1979, В.И. Дмитриев, 1987, Н.Е. Кузовлева, 1995, М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман, !981, Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990, Г.В. Перфилова, 1981, 1998, В.М. Поляков, 1983, 1985, Л.П. Прессман, 1972, 1981, Т.М. Фоменко, 1991, И.И. Шляпнина, 1989 и др.) и зарубежных авторов (Galen F van, Polk М., Feijs Е., Jonker V., Ruesink N., 1993, DANBLON Paul,1988, Mc Mullin M., 1992, Rixon, S., Boden J., 1993, Shepheard J., Doff A., 1992, Halliwell, S., Kissenger L., 1993, Lubelska D., Matthews M., 1997, Altman Ch., Altman R, 1989, Larsen-Freeman D., 1983, и др.) решению данной проблемы может способствовать такое средство обучения как видеозапись. Видеозапись обладает таким свойством как возможность «перенести» студентов непосредственно в предлагаемые условия школьного урока. При этом видеозапись играет двоякую роль: как практический пример, методическую иллюстрацию конкретной темы семинарского занятия и как образец поведения учителя на уроке, который можно перенести в реальный процесс обучения для получения наилучших результатов.
Таким образом, видеозапись сокращает временной разрыв между ознакомлением студентов с теоретическими положениями и их непосредственной реализацией на уроке, обеспечивает эффект «присутствия» студентов на школьном уроке, унифицируя процесс обучения через организацию обучения на стабильном материале, управляет обучением через выбор преподавателем специально отобранных и организованных фрагментов уроков, позволяет наглядно показать такие темы, которые сложно увидеть даже во время «пассивной педагогической практики, как «планирование цикла занятий», в связи с трудностями организационного характера. Видеозапись имеет ряд преимуществ перед другими средствами обучения.
Необходимо отметить, что первоначально для методической подготовки использовались такие средства обучения как фонограммы уроков (Желватых Л.А., 1976). Затем стали анализировать возможности учебного телевидения и видеозаписи, выделяя при этом преимущества видеозаписей перед фонограммой урока (Клементенко А.Д., Миролюбова А.А., 1981).
1. Фонограмма - звуковая картина, тогда как видеограмма представляет речевое поведение учителя. Отсутствие у фонограммы видеоряда приводит к обеднению, упрощению, неверному истолкованию замысла учителя.
2. Фонограмма фиксирует языковой и речевой материал, который получил на уроке языковое оформление, что приводит к недопониманию студентами приёмов и методов работы, используемых учителем на уроке.
3. Отражение фонограммой сведений о средствах обучения незначительно, только через установку учителя: "Откройте книгу" и т.д.
Видеозапись обладает по сравнению с фоногмаммой несравненно большими дидактическими возможностями:
1. Видеозапись можно рассматривать как техническое средство иллюстрации школьного процесса, отражающее аудио и визуальную стороны процесса обучения иностранным языкам, тем самым дающим студентам более полное представление об уроке иностранного языка.
2. Видеозапись применяется также как средство создания проблемных ситуаций, вовлекая тем самым студентов в процесс решения методических задач.
3. Видеозапись используется также как средство мотивации, пробуждения интереса студентов к их будущей профессии, воздействуя на эмоции и чувства (развивая, в том числе эмпатию, сопереживание) студентов. Этому способствует характерный для видеозаписей эффект присутствия и сопереживания, показывая насколько важны решаемые проблемы для будущих учителей.
4. Видеозапись повышает степень автономности, самостоятельности студентов.
5. Видеозапись способствует лучшей консервации методической информации для дальнейшего ее применения в самых разных целях и видах занятий.
