Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования страноведческой компетенции иностранных учащихся на материале реалий советской эпохи 16
1.1. Характеристика страноведческой компетенции с позиций системного подхода 16
1.2. Реалии советской эпохи как разновидность страноведческих реалий 32
1.3 Реалии советской эпохи в языковом выражении 41
1.4. Способы представления страноведческих знаний 44
1.5. Анализ опыта формирования страноведческой компетенции в обучении русскому языку как иностранному 48
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Разработка минимума реалий советской эпохи для иностранных студентов-нефилологов (I сертификационный уровень) 68
2.1. Методологические предпосылки разработки минимума реалий советской эпохи 68
2.2. Формирование списков реалий советской эпохи для обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов 73
2.2.1. Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в окружающей иностранного учащегося городской среде» 73
2.2.2. Применение критерия «значимость реалий советской эпохи для современного общества» 78
2.2.3. Применение критерия «учет знаний современных россиян о реалиях советской эпохи» 80
2.2.4. Применение критерия «учет интереса иностранных учащихся к реалиям советской эпохи» 85
2.2.5. Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в страноведческих материалах журнала «Русский язык за рубежом» 96
2.2.6. Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в современных учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному» 98
2.2.7. Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в материалах контроля страноведческой компетенции» 105
2.3. Составление исходного корпуса реалий советской эпохи и его минимизация 106
2.4. Характеристика лексики, называющей отобранные реалии советской эпохи 112
Выводы по 2 главе 116
Глава 3. Методика формирования страноведческой компетенции (на материале реалий советской эпохи) у иностранных студентов нефилологов и ее экспериментальная проверка 118
3.1. Принципы формирования страноведческой компетенции и способы их реализации в процессе обучения русскому языку иностранных студентов нефилологов 118
3.2. Описание учебного пособия «XX век. Россия. Время советское», разработанного в целях формирования у иностранных студентов нефилологов страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи 127
3.3. Экспериментальная проверка методики формирования страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи 138
3.3.1. Проведение констатирующего эксперимента 138
3.3.2. Проведение обучающего эксперимента 149
3.3.3. Проведение контрольного эксперимента 159
Выводы по 3 главе 171
Заключение 173
Список литературы
- Реалии советской эпохи в языковом выражении
- Формирование списков реалий советской эпохи для обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов
- Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в материалах контроля страноведческой компетенции»
- Описание учебного пособия «XX век. Россия. Время советское», разработанного в целях формирования у иностранных студентов нефилологов страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования страноведческой компетенции у иностранных студентов на материале реалий советской эпохи в процессе обучения русскому языку. Страноведческая компетенция выступает в качестве важного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному. Она тесно связана с коммуникативной компетенцией, которая в современной методике определяется как способность осуществлять общение на иностранном языке. Коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ведущего ориентира, обусловливающего специфику обучения русскому языку иностранных студентов в вузах России.
Страноведческая компетенция является разновидностью предметно-тематической компетенции (знания предмета и экстралингвистического контекста общения), без которой невозможно ни выражение собственных мыслей, ни точное понимание речи собеседника и письменных текстов.
В состав страноведческой компетенции включаются знания о природе, географии, истории, современном обществе, культуре России. Иностранцы, приезжающие на обучение в нашу страну, в определенной степени этими знаниями уже владеют, правда, нередко в неполном и даже искаженном виде. Эти знания они получают в процессе школьного обучения на родине, из СМИ, Интернета, художественной литературы, а в ряде случаев и в справочных пособиях. Именно это является причиной затруднений в процессе изучения русского языка и обусловливает необходимость включения страноведческих знаний в содержание языкового обучения.
В методике преподавания русского языка как иностранного вопросы формирования страноведческих знаний приобрели особую значимость и актуальность, начиная с 60-х годов прошлого века. Не случайно Первый Конгресс МАПРЯЛ в 1969 г. проходил под знаком страноведческой проблематики. Исследования 70-х годов были посвящены всестороннему изучению единиц языка с национально-культурным компонентом и созданию соответствующих словарей (А. А. Брагина, Е.М. Верещагин, Л.В. Воскресенская, Ю.А. Ендольцев, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин и др.), что получило продолжение и в работах 80-90-х годов (Л.И. Харченкова, Т.Н. Чернявская и др.). В последние двадцать лет разработка страноведческой проблематики была отчасти связана с исследованиями в области лингвокультурологии (Г.М. Васильева, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.В. Красных, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.) и теории межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, И.П. Лысакова, С.Г. Тер-Минасова и др.). Опыт, накопленный специалистами в области исследования многогранных взаимосвязей языка и культуры, активно используется при разработке методики формирования страноведческой компетенции иностранных студентов на современном этапе развития методики.
Страноведческая информация, включавшаяся в учебники и лингвострановедческие словари периода 60 - 80-х гг. XX века, была связана, главным образом, с советской эпохой. Это было естественным отражением выдвинутого В.Г. Костомаровым и Е.М. Верещагиным принципа актуального историзма. Последнее двадцатилетие в России - это время коренных изменений в ее экономической, идеологической, политической, культурной, научно-образовательной сферах жизни. Это, несомненно, отражено в появляющихся новых учебных материалах. Анализ современных учебников русского языка как иностранного показывает, что включаемый в них страноведческий материал лишь в незначительной степени затрагивает 70-летний период советской власти: отдельные факты если и упоминаются, то без должного объяснения и оценки. Для современного этапа преподавания русского языка как иностранного в целом характерен отход от использования страноведческого материала, рассказывающего о жизни СССР, что во многом было обусловлено требованием деидеологизации учебного процесса, которое было провозглашено в начале 1990-х гг.
В современных образовательных программах по русскому языку как иностранному, в Требованиях к разным уровням владения языком дано содержание предметно-тематической компетенции, однако страноведческие темы представлены слишком широко, не решен вопрос о том, из каких единиц должно состоять знание по каждой теме, какие реалии должны иметься в виду в страноведческом минимуме. Не получает адекватного отражения и лексика, связанная с реалиями советской эпохи. В Требованиях и образовательных программах не дается перечень вопросов, требующих обсуждения, отсутствуют рекомендации по содержанию учебных текстов.
Проведенные нами исследования фоновых знаний носителей русского языка, касающихся событий советской эпохи (анкетирование, мини-исследование рынка телевизионной продукции и сайтов Интернета, содержащих информацию об СССР) показали, что в современном российском обществе активно используется довольно объемная лексика, отражающая реалии советской эпохи.
Необходимость включения лексики, обозначающей реалии советской эпохи, в курс обучения русскому языку как иностранному продиктована прежде всего тем, что она далеко не целиком осталась лишь в прошлом. Знание ее актуально и сегодня: она остается важной частью современного речевого общения, следовательно, должна быть понятна иностранцам, изучающим русский язык и знакомящимся с жизнью России. Реалии советской эпохи представлены в городской среде, окружающей иностранцев, например, в топонимике городов, в названиях и внутреннем убранстве станций метрополитена, в произведениях городской скульптуры, в современной наружной рекламе, а также на телевидении и в кинематографе. Они значимы для современного жителя России и потому, что изучаются в школе на уроках истории и литературы XX века, обсуждаются на страницах СМИ, в том числе на форумах интернет-сайтов, частично входят в политическую символику российского государства. Реалии советской эпохи являются существенной
частью страноведческой компетенции современного россиянина, а это означает, что без лексики, их представляющей, межкультурная коммуникация иностранных студентов не будет полноценной. К сказанному следует добавить, что сами иностранцы проявляют интерес к советскому времени, что было нами выявлено в ходе анкетирования иностранных студентов, изучающих русский язык, в трех вузах Санкт-Петербурга.
В процессе разработки проблем формирования страноведческой компетенции следует учитывать, что отношение к недавнему прошлому в российском обществе далеко не однозначно: идеализация советского периода соседствует с резко негативным отношением к нему, равнодушие к нему с незнанием и даже откровенным невежеством. Все это должно учитываться в современном преподавании русского языка как иностранного, главным образом, в отборе и интерпретации реалий советской эпохи.
Проблема ознакомления учащихся с реалиями советской эпохи в процессе преподавания русского языка как иностранного осложняется еще и тем, что в последние годы в качестве студентов-иностранцев в российских вузах появилось значительное количество учащихся из бывших союзных республик. Они, с одной стороны, обладают некоторыми сведениями об истории, культуре и бытовой стороне жизни людей в СССР, исходя из опыта своих семей и общения с русским населением, проживающим на территории их республик. С другой стороны, некоторые из них испытали идеологическое влияние политологов, пересматривающих историю советского периода со своих позиций, часто националистических или антироссийских, и демонстрирующих жизнь в республиках СССР только с негативной стороны. Очевидно, что в настоящее время назрела необходимость включения лексики, связанной с реалиями советской эпохи, в процесс обучения русскому языку и этой категории студентов.
Таким образом, в целях совершенствования процесса формирования страноведческой компетенции возникает необходимость решения задач отбора страноведческого материала для обучения русскому языку как иностранному на современном этапе и разработки приемов формирования страноведческой компетенции. Решение этих вопросов осуществляется в нашем исследовании с ориентацией на реалии советской эпохи, достаточно широко отраженные в речи современных носителей русского языка, проживающих на территории России, и вызывающие интерес иностранных учащихся.
Актуальность нашего исследования определяется значимостью формирования страноведческой компетенции иностранных студентов-нефилологов для реализации коммуникативных целей обучения русскому языку, необходимостью разрешения противоречия между потребностью разработки методики формирования страноведческой компетенции и недостаточной изученностью этого вопроса, необходимостью разрешения противоречия между потребностями иностранных студентов в изучении лексики, отражающей реалии советской эпохи, и недостаточной представленностью данной информации в учебной литературе.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному в нефилологических вузах (I сертификационный уровень), предметом исследования - методика формирования страноведческой компетенции иностранных студентов на материале реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике русского языка, включая решение вопросов отбора и организации страноведческого материала, его введения, организации усвоения и контроля.
Гипотеза исследования состоит в следующем: формирование у иностранных студентов-нефилологов страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике русского языка, будет более эффективным, если при этом
страноведческий материал будет представлен системно, в тематико-хронологическом порядке, в текстовой и таблично-схематической формах;
при его отборе будут учитываться коммуникативные цели обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов и страноведческие интересы студентов;
в процессе обучения будет организована работа со страноведческой лексикой, обозначающей реалии советской эпохи;
в процессе обучения будут использоваться опорные таблицы разных видов: таблицы социальных типов советской эпохи, хронологические и альтернативные таблицы, таблицы событий и явлений советского периода, таблицы, представляющие политиков советского государства, персональные таблицы.
Цель настоящего исследования - разработка методики формирования страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике русского языка, на учебных занятиях по РКИ в нефилологических вузах.
Задачи исследования:
-
рассмотреть понятие страноведческой компетенции с позиций системного подхода;
-
рассмотреть понятие страноведческой реалии, определить понятие «реалия советской эпохи», разработать классификацию реалий советской эпохи;
-
рассмотреть способы представления страноведческих знаний;
-
описать методические основы формирования страноведческой компетенции при обучении иностранцев русскому языку;
5) сформировать исходный корпус реалий советской эпохи, нашедших
выражение в лексике русского языка, и дать методическую интерпретацию
данной лексики;
6) составить минимум реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике
русского языка, для обучения студентов-нефилологов (I сертификационный
уровень);
7) разработать принципы формирования страноведческой компетенции и
способы их реализации в курсе русского языка для иностранных студентов-
нефилологов;
8) разработать экспериментальные учебные материалы, включающие реалии
советской эпохи;
9) проверить эффективность методики формирования страноведческой
компетенции в ходе обучающего эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), теории страноведения и лингвострановедения (М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.А. Ендольцев, М.Д. Зиновьева, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, Л.И. Харченкова, Т.Н. Чернявская и др.), теории перевода (М.Л. Алексеева, С. Влахов, Л.Л. Нелюбин, С. Флорин), теории учебной лексикографии (А.С. Герд, П.Н. Денисов, В.А. Козырев, Я.Б. Коршунова, Н.С. Креленштейн, В.В. Морковкин, Л.Г. Саяхова, И.П. Слесарева, В.Д. Черняк, Л.В. Щерба), когнитивной лингвистики (Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Ю.Н. Филиппович), теории предметно-ориентированного обучения (D. Brinton, W. Grabe, М. Snow, F. Stoller, M. Wesche).
Материалом для исследования послужили данные энциклопедических, толковых, тематических, лингвострановедческих и лингвокультурологических словарей и справочников, адресно-телефонных справочников, данные основного, газетного и устного подкорпусов Национального корпуса русского языка, данные СМИ (Интернет-сайтов, Программ ТВ и популярных развлекательных журналов), учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, изданных в советский (1972-1987) и постсоветский (1993-2010) периоды, страноведческие материалы журнала «Русский язык за рубежом» (1967-1986).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и синтез данных, представленных в учебной и научно-методической литературе, анализ опыта формирования страноведческой компетенции иностранных учащихся, метод сплошной выборки данных из письменных источников, анкетирование, прием наложения списков, наблюдение, обучающий эксперимент.
Положения, выносимые на защиту:
-
Страноведческая компетенция является разновидностью предметно-тематической компетенции, понимаемой как знание предмета общения, и представляет собой совокупность знаний о страноведческих реалиях, понимаемых как предметы, факты, события, явления, символы, тексты и персоналии.
-
Учебная классификация страноведческих реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике русского языка, содержит 5 тематических групп реалий: 1) событийные реалии, включающие в себя исторические события, факты, явления политической жизни; 2) идеологические реалии, включающие в себя символы, лозунги, организации, мероприятия и т.д.; 3) персоналии, к которым относятся политики, военные, герои, ученые, писатели,
поэты, музыканты, композиторы, исполнители, артисты, спортсмены; 4) пространственные реалии, т.е. территории и населенные пункты и т.д.; 5) повседневные реалии, включающие в себя жилище, работу, образование, социальную защиту, отдых, СМИ, музыкальные и литературные произведения и др. Перечисленные тематические группы необходимы для описания любого исторического периода, в частности, периода истории России советской эпохи.
3. Исходный корпус реалий советской эпохи строится на основе
следующих критериев: 1) представленность реалий советской эпохи или их
номинаций в окружающей иностранного учащегося городской среде, 2)
значимость реалий советской эпохи для современного общества, 3) учет
фоновых страноведческих знаний современного россиянина, 4) учет интереса
иностранных учащихся к советской эпохе, 5) представленность реалий
советской эпохи и их номинаций в современных учебниках и учебных пособиях
по русскому языку как иностранному, 6) представленность реалий советской
эпохи в страноведческих материалах журнала «Русский язык за рубежом», 7)
наличие реалий советской эпохи в материалах контроля страноведческих
знаний.
4. Оптимальному формированию страноведческой компетенции
способствует изложение страноведческого материала в тематико-
хронологическом порядке и представление его в виде опорных таблиц. Опорная
таблица для работы со страноведческим материалом представляет собой
особую организацию учебного материала, помогающую иностранному
учащемуся наглядно представить суть рассматриваемой страноведческой
реалии.
5. В процессе формирования страноведческой компетенции иностранных
учащихся реализуются принцип учета коммуникативных целей обучения
русскому языку; принцип учета страноведческих интересов студентов; принцип
тематико-хронологического расположения материала; принцип опоры на
страноведческий текст; принцип работы со словами, называющими реалии
советской эпохи; принцип использования страноведческой наглядности, в том
числе таблично-схематическое представление страноведческого материала.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана методика формирования страноведческой компетенции иностранных студентов на материале лексики, отражающей реалии советской эпохи, применение которой способствует повышению уровня владения русским языком как иностранным. Собран, систематизирован и проанализирован корпус лексики реалий советской эпохи, произведена его минимизация в целях обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов. Создана модель формирования страноведческой компетенции, в основе которой лежит использование опорных таблиц. Разработаны опорные таблицы, включающие в себя вербальный и невербальный материал реалий советской эпохи и позволяющие студентам строить монологические высказывания на заданную тему.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и теоретическом обосновании понятий «страноведческая компетенция» и
«страноведческая реалия», в разработке учебной классификации реалий советской эпохи, в разработке процедуры отбора страноведческих реалий для обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов, в разработке системы принципов формирования страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи, нашедших выражение в лексике русского языка, и способов реализации этих принципов в учебном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в создании страноведческого минимума лексики, называющей реалии советской эпохи, для обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов (I сертификационный уровень), который может использоваться при создании учебников и учебных пособий по русскому языку для нефилологических вузов; в разработке модели формирования страноведческой компетенции, основанной на реалиях советской эпохи, которая может быть реализована в процессе обучения русскому языку (I сертификационный уровень); в создании учебного пособия «XX век. Россия. Время советское», которое может стать основой курса страноведения России и материалы которого могут фрагментарно включаться в процесс комплексного обучения русскому языку студентов-нефилологов и аспектного обучения русскому языку студентов-филологов.
Результаты исследования могут быть также использованы в курсах лекций по методике преподавания русского языка как иностранного.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на XIII международной научно-методической конференции «Современное состояние и перспективы обучения русскому языку в вузе» в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна в 2008г., на VIII Международной научно-практической конференции «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена в 2009г., на III Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» в Санкт-Петербургском государственном горном университете в 2011г., на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Основные положения исследования отражены в 13 публикациях. Из них 3 статьи опубликованы в ведущих научных рецензируемых журналах и изданиях.
Структура работы. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и 12 приложений (описание исследования значения слова «реалия» в текстах Национального корпуса русского языка; список интернет-ресурсов по теме «Реалии советской эпохи»; таблица «Количественно-региональный состав участников анкетирования»; перечень названий улиц Санкт-Петербурга и извлеченных из них реалий советской эпохи; перечень названий станций метрополитена городов России и извлеченных из них реалий советской эпохи; результаты анализа стартовых страноведческих знаний, полученных в ходе анкетирования иностранных студентов; перечень реалий советской эпохи в учебниках и учебных пособиях; фильмография; исходный корпус реалий советской эпохи; таблицы к пособию
«XX век. Россия. Время советское»; примеры использования реалий советской эпохи в повседневной реальности).
Реалии советской эпохи в языковом выражении
Развитие современного российского образования, решение задач его модернизации неразрывно связаны с понятием компетентностного подхода в педагогических науках, в соответствии с которым процесс образования рассматривается как процесс формирования у учащихся определенного рода компетенций. В лингводидактической литературе последних десятилетий процесс обучения языкам (родному, неродному, иностранному) рассматривается как процесс формирования ряда компетенций, среди которых особую роль играет коммуникативная компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции почти всеми российскими и зарубежными учеными определяется как способность осуществлять общение средствами изучаемого языка. Авторы словаря методических терминов Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин под коммуникативной компетенцией понимают способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [Азимов, Щукин 1999: 109]. Проблема возникает только при определении состава коммуникативной компетенции, который по-разному рассматривается в исследованиях разных авторов.
Термин competence (компетенция) для обозначения механизма владения языком был введен Н. Хомским в 1965 г. [Хомский 1972]. Социолингвист Д. Хаймз в 1971 г. ввел понятие коммуникативной компетенции как способности осуществлять общение и представил ее как интегративное образование, включающее в себя не только лингвистический, но также и социокультурный компонент [Hymes 1972]. Дальнейшее развитие лингвистики, разработка ряда направлений, связанных с речевой коммуникацией, позволило получить новые знания, которые тоже стали включать в состав коммуникативной компетенции. Развитие речевой прагматики, теории речевых актов позволило выделить прагматическую, иллокутивную и стратегическую компетенции, развитие социолингвистики социолингвистическую компетенцию, развитие теории дискурсивного анализа - дискурсивную. К достижениям российских ученых можно отнести лингвострановедческую и лингвокультурологическую компетенции, связанные со спецификой лингвострановедческого и лингвокультурологического научного знания. Поскольку процесс научного поиска в лингвистике в сущности бесконечен, то и число компонентов коммуникативной компетенции может возрастать неограниченно.
Таким образом, и в России, и за рубежом современные представления о коммуникативной компетенции как способности осуществлять общение во многом связаны с развитием научных направлений в лингвистике, исследующих те или иные стороны процесса общения.
Вместе с тем, существует и другая возможность анализа компонентного состава коммуникативной компетенции, которая широко применялась в российской методике до 1990-х гг. (в те годы методисты говорили не о коммуникативной компетенции, а о коммуникативных или речевых умениях [Пассов 1985; Скалкин 1981; Фоломкина, 1987; Шатилов 1985 и др.]) - это применение коммуникативно-деятельностного подхода к анализу способности осуществлять речевое общение. Этот подход, при котором все научные положения выводятся из анализа процесса общения [Леонтьев 1969, 1970], требует от исследователей исходить из признания в процессе общения двух сторон: содержательной (предмета общения) и формальной (языковых средств, которые используются для осуществления общения).
Такая двусторонность процесса общения позволяет выделять в составе коммуникативной компетенции только два компонента: языковую компетенцию (владение средствами общения) и предметно-тематическую компетенцию (знание предмета общения). В составе языковой компетенции могут выделяться фонетическая, графическая, лексическая, грамматическая компетенции (главным образом, соответствующие знания, умения и навыки), в составе предметно-тематической компетенции - разного рода знания о мире. Соответственно, формирование коммуникативной компетенции может быть представлено как комплексное формирование разных видов языковой компетенции и разных видов знаний о мире.
Правомерность выделения языковой и предметно-тематической компетенций подтверждается исследованиями современных специалистов в области когнитивной и компьютерной лингвистики [Красных 2001; Прохоров, Филиппович 2002; Караулов, Филиппович 2009 и др.]. Так, В.В. Красных различает энциклопедические и языковые знания, при этом к энциклопедическим относит «знания о мире, неязыковые, прагматические, фоновые» [Красных 2001: 125]. Рассматривая вопрос о коммуникативной компетенции, она отмечает, что эта компетенция непосредственным образом формируется и лингвистическими, и феноменологическими когнитивными структурами. Феноменологические когнитивные структуры В.В. Красных определяет как совокупность знаний и представлений о феноменах экстралингвистической природы, то есть о реалиях [Красных 2001: 139].
Идея разграничения языкового и предметно-тематического знания получила отражение в трудах по теории лексикографии. Л.В. Щерба противопоставлял энциклопедические словари, описывающие вещи, и общие словари, описывающие слова [Щерба 1940]. Современные ученые различают энциклопедические словари, в которых описываются понятия, и лингвистические (в частности, толковые), в которых описываются значения слов [Козырев, Черняк, 2000; Герд, Ивашко, Лутовинова и др. 2009]. Создаваемые специалистами по учебной лексикографии лингвострано ведческие словари являются словарями комплексного типа, так как в их словарных статьях представлена и лингвистическая, и страноведческая информация, однако это не механическое объединение материала лингвистических и энциклопедических словарей: сведения, включаемые в словарные статьи лингвострановедческих словарей, отбираются с учетом интересов учащихся и излагаются доступным для них языком. Спецификой лингвострановедческих словарей является то, что в их словарных статьях описывается национально-культурный фон заголовочных слов.
Разграничение языковой и предметно-тематической компетенций характерно и для современной зарубежной методики обучения иностранным языкам. В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» [2005] выделяются два типа компетенций пользователя / учащегося: общие и коммуникативные (коммуникативные - это, по сути, языковые: лингвистическая, социолингвистическая и прагматическая).
Языковую и предметно-тематическую компетенции различают и создатели теории предметно ориентированного обучения (Content-based instruction), одного из направлений современной зарубежной методики обучения иностранным языкам, которое направлено на формирование у учащихся предметно-тематической компетенции [Brinton, Snow, Wesche 1989; Grabe, Stoller 1997; Snow 2001; Brinton 2003].
Формирование списков реалий советской эпохи для обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов
В связи с этим интересны и данные анкетирования преподавателей русского языка как иностранного вузов Санкт-Петербурга. Их ответы на вопрос анкеты «Что из реалий советской эпохи (как показывает опыт Вашей работы) интересовало иностранных учащихся?», можно распределить по пяти тематическим группам: 1) исторические события: революция в октябре 1917 года, война 1939 года с Финляндией, перестройка, война в Афганистане, путч 1991, собственно СССР (видимо, образование) - 6 реалий; 2) персоналии: Ленин, Сталин, Горбачев, Гагарин - 4 реалии; 3) реалии войны: Великая Отечественная война, блокада Ленинграда, города-герои, почему СССР победил во II мировой войне? отношения с Германией после Великой Отечественной войны, строительство объектов на территории СССР немецкими военнопленными - 6 реалий; 4) негативные явления советской жизни: сталинские репрессии, национальный вопрос, отношение народа к власти, отношение народа и власти к церкви, диссидентство, права человека, культ личности, КГБ, ГУЛАГ- 9 реалий; 5) социально-бытовые реалии: полет в космос, система образования, зарплата, система цен на продукты питания, положение женщин, биографии советских писателей, коммунальные квартиры, дача, очередь, песни, мультфильмы, фестиваль молодежи и студентов, советские традиции - 13 реалий. Таким образом, по данным анкетирования преподавателей русского языка как иностранного, иностранные студенты проявили интерес к 38 реалиям советской эпохи.
Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в страноведческих материалах журнала «Русский язык за рубежом»
Данный критерий формирования исходного списка реалий советской эпохи важен для нашего исследования, потому что материалы журнала «Русский язык за рубежом» создавались для работы с иностранными учащимися и отражали стремление авторов представить лучшее в культуре советской эпохи «в лицах» («Что мы хотим, чтобы они знали о нас»). Именно поэтому материалом для исследования были выбраны персоналии. В библиографический указатель журнала [Зайченко 1988] включены материалы, опубликованные в журнале «Русский язык за рубежом» в 1967-1986 гг.: 1) информативные страноведческие тексты о различных сторонах жизни СССР, 2) страноведческие тексты с системой заданий и упражнений, 3) произведения литературы и искусства.
Исследуя названия данных публикаций для иностранных учащихся, мы выделили следующие персоналии советской эпохи: 1) комсомольцы - Зоя Космодемьянская; 2) герои Великой Отечественной войны - первые Герои Советского Союза; 3) врачи - Н.Н. Амосов, Г.А. Илизаров; 4) спортсмены -Иван Ярыгин (вольная борьба), Елена Петушкова (конный спорт), Валерий Борзое (легкая атлетика), Ольга Корбут (спортивная гимнастика), Ирина Роднина, Л.Пахомова и А.Горшков (фигурное катание), Лев Яшин (футбол), Владислав Третьяк и Анатолий Фирсов (хоккей), Алехин, Ботвинник, Таль, Петросян, Карпов, Каспаров, Гаприндашвили, Чебурданидзе (шахматы); 5) ученые - академик АМН А.Д. Ado, авиаконструктор O.K. Антонов, профессор КА. Бархатова, СИ. Вавилов, президент Академии М.В. Келдыш, СП. Королев, академик историк М.В. Нечкина, Е.О. Патон, президент АН УССР Б.Е. Патон, академик A.M. Прохоров, Екатерина Радкевич, академик-химик Н.Н. Семенов, геолог А.Е. Ферсман, КЭ. Циолковский, О.Ю. Шмидт, А.Г. Столетов, КА. Тимирязев; 6) первый космонавт планеты Земля - Ю.А. Гагарин, вторая женщина-космонавт (Светлана Савицкая); 7) советские писатели — Чингиз Айтматов, Анатолий Алексин, Сергей Антонов, Алексей Арбузов, В.П.Астафьев, Белла Ахмадуллина, М.Бажан, Юозас Балтушис, Василий Быков, А.А.Блок, Ю.Бондарев, Лариса Васильева, Андрей Вознесенский, А.П.Гайдар, Расул Гамзатов, Глеб Горбовский, Максим Горький, Ион Друцэ, Михаил Дудин, Нодар Думбадзе, С.А.Есенин, Михаил Исаковский («Катюша»), Сильва Капутикян, Мустай Карим, Валентин Катаев, Леонид Леонов, Вилъ Липатов, Новелла Матвеева, Леонид Мартынов, Владимир Маяковский, Э.Межелаитис, Евг.Носов, Николай Носов, К.Паустовский, Н.Ф.Погодин, Е.Н.Полевой, Э.Радзинский, В.С.Розов, М.Светлов, К.М.Симонов, В.Солоухин, А.Твардовский, Н.Тихонов, Ю.Трифонов, А.Фадеев, К.Федин, Мариэтта Шагинян, М.А.Шолохов; 8) деятели театра - режиссеры А.А.Гончаров и Г.А.Товстоногов, актер М.И.Жаров, актрисы Руфина Нифонтова и Алла Тарасова; 9) деятели музыкальной культуры - композиторы Раймонуд Паулс, Александра Пахмутова, Андрей Петров, Валерий Пьянков, Арам Хачатурян, Дмитрий Шостакович, дирижеры - Вероника Дударова, исполнители - Марк Бернес, Людмила Зыкина, Вахтанг Кикабидзе, София Ротору, Святослав Рихтер; 10) хореографическое искусство - постановщик Игорь Моисеев, балерины Марина Семенова, Галина Уланова и Надежда Павлова; 11) мастера изобразительного искусства - художники Илья Глазунов, Петр Кончаловский, Павел Корин, КСПетров-Водкин, Виталий Попов, Юрий Ракша, скульптор СТ.Коненков; 12) мемориальные музеи - А.П.Гайдара, В.Маяковского, С.Т.Коненкова; музей первого космонавта (Ю.Гагарина).
Эти данные, представляющие 117 реалий-персоналий, также были включены в исходный корпус реалий советской эпохи, хотя и очевидно, что некоторые из них утратили свою актуальность для иностранных студентов-нефилологов, и в дальнейшем они не вошли в минимум реалий.
Применение критерия «представленность реалий советской эпохи в материалах контроля страноведческой компетенции»
Затруднение понимания текста было связано с отсутствием знания реалий советского времени по вопросу, которому текст посвящен.
По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод о том, что иностранные учащиеся не владеют в полной мере знаниями реалий Великой Отечественной войны. Следовательно, при проведении экспериментального обучения надо учитывать необходимость формирования этих знаний. В силу специфики данного страноведческого материала (актуального историзма и сложности восприятия материала студентами, воспитанными в разных традициях отношения к СССР и его роли в мировой истории) в процессе обучения необходимо, с нашей точки зрения, уделить особое внимание страноведческой наглядности и информации, содержащей яркие запоминающиеся детали.
Обучающий эксперимент проводился в мае 2011 г. на базе СПбГМА им. И.И. Мечникова (СЗГМУ), в нем принимали участие 18 иностранных учащихся из Туркменистана, владеющих русским языком в объеме базового уровня. На основании результатов констатирующего эксперимента учащиеся были разделены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы по 9 человек в каждой. Для обеспечения примерно одинакового уровня владения страноведческой компетенцией в обеих группах мы применили методику попарного уравнивания групп, описанную в работе Л.В. Московкина [2002: 28].
Была разработана программа обучающего эксперимента, включавшегов себя 4 часа аудиторной работы. В ее основе лежит методика работы с таблицей реалий (опорной схемой). Студентам ЭГ было предложено дать словесно-образное краткое представление учебного материала. Они не получали таблицу реалий в готовом виде, им было необходимо составить ее на конкретном материале под руководством преподавателя. Для выполнения этого задания нужно было иметь «опору», отражающую основные общие свойства любого явления. Например, при рассказе о событии должна быть изложена информация о названии события, времени и месте действия, участниках события и сути происходящего с указанием причин и целей: что, где, когда и кто совершил, а также почему и зачем. Для лучшего запоминания необходимы 2-3 яркие детали. Эти общие сведения были представлены в виде опорной таблицы-схемы, приведенной в параграфе 3. Г. символ место участники причина название события цель деталь время участники В первом задании студентам ЭГ было предложено прочитать текст о параде 1941 года. Цель задания - познакомить учащихся с реалией-событием периода Великой Отечественной войны.
Осенью 1941 года обстановка у стен столицы была опасная. Фашисты подошли вплотную, линия фронта проходила всего в нескольких десятках километров от города. Москва стала городом-фронтом. В эти тяжелые дни И.В. Сталин принял решение показать всему народу и всему миру, что Москва не сдается. Столица жива и отмечает главный праздник СССР - двадцать четвертую годовщину Октябрьской революции. ноября 1941 года было решено провести на Красной площади военный парад. В ночь перед парадом по приказу Сталина сняли маскировку со звезд на Кремлевских башнях. Звезды включили только на время торжества. Маскировку убрали Противотанковые ежи также и с Мавзолея В.И.Ленина, на котором должен был стоять Сталин и члены советского правительства. Легендарный парад начался в 8 часов утра 7 ноября 1941 года. Было холодно. Шел снег. Но все только радовались этому, потому что плохая погода помешала немецким самолетам вылететь на бомбардировку советской столицы. Когда же началась трансляция парада по радио и фашисты узнали, что в Москве идет военный парад, враг поднял самолеты в воздух. Однако ни один из них не долетел до Красной площади. Зенитчики защитили Москву, они сбили в этот день 34 немецких самолета.
По Красной площади маршировали под звуки маршей революции и курсанты военных училищ, и военные части (пехота, артиллерия, танковые соединения), и бойцы народного ополчения. Почти все они сразу с Красной площади шли на фронт защищать город. Страна с гордостью слушала по радио Красная площадь трансляцию парада, и в сердцах людей росла надежда на победу. Во втором задании учащиеся должны ответить на вопросы по прочитанному тексту и под руководством преподавателя заполнить полученной информацией опорную таблицу-схему для последующего рассказа о событии. Цель задания - выстроить логическую схему рассказа со зрительными опорами.
Преподаватель предложил в качестве символа плакат начала Великой Отечественной войны «Родина-мать зовет», поскольку студентам трудно сориентироваться в зрительных образах-символах советского времени. В ходе небольшой страноведческой лекции он дал информацию о маршале СМ. Буденном, показал его портрет. Также преподаватель рассказал о положении Москвы, сопровождая свой рассказ демонстрацией фотографий.
Описание учебного пособия «XX век. Россия. Время советское», разработанного в целях формирования у иностранных студентов нефилологов страноведческой компетенции на материале реалий советской эпохи
Чтобы подтвердить мнение большинства ученых и определиться с термином реалия, мы провели специальное исследование в Национальном корпусе русского языка по состоянию на 21.02.2011г. Целью нашего исследования было выяснить, как понимается «реалия» в современных текстах, а соответственно в сознании носителей русского языка. Для нашего исследования мы выбрали 3 раздела корпуса: основной, газетный и устный, потому что именно в них представлены тексты современного русского языка разных жанров.
В нашем исследовании рассмотрена частота употребления слова «реалия» в единственном и множественном числе во всех падежных формах по количеству упоминаемых документов, без учета конкретных вхождений (количества упоминаний в самом документе). В текстах основного корпуса было найдено 13 документов, содержащих слово «реалия» в различных падежных формах единственного числа, и 695 документов, содержащих слово «реалия» в различных падежных формах множественного числа, в газетном корпусе 8 и 1625 соответственно, а в устном 1 и 30. Таким образом, видно, что слово реалия в разных формах встречается в текстах Национального корпуса русского языка 2 372 раза, т.е. это понятие активно в современном языке, потому что актуально для современного сознания. Подтверждением этому служит и тот факт, что чаще всего реалия упоминается в современных газетных текстах, то есть в текстах публицистических.
Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что слово «реалия» активно функционирует в современной речи. О значении этого слова может говорить его сочетаемость с другими словами. Нами была произведена выборка в текстах основного корпуса.
Проанализировав сочетание слова «реалия» с именами прилагательными, удалось установить, что по сочетаемости «реалии» можно разделить на 5 групп. В первую группу вошли объективные определения «реалии»: обыденные, жизненные, бытовые, физические, географические, черно-белые, базовые, существующие, другие, разные, иные, определенные, глобальные реалии. Во вторую - определения, связанные с деятельностью человека: исторические, военные, экономические, экономико-правовые, таможенные, рыночные, коммерческие, политические, советские, коммунистические, перестроечные, социальные, культурные, театральные реалии. В третью - то, что характеризует временную составляющую «реалии»: новые, складывающиеся, меняющиеся, уходящие, сегодняшние, современные, нынешние реалии. В четвертую группу определений «реалий» вошли слова, обозначающие местную принадлежность: здешние, местные, наши, петербургские, московские, российские, отечественные, геополитические, израильские, ближневосточные реалии. В пятой группе находятся определения, выражающие отношение к «реалиям» носителей языка: любопытные, оптимистические, подлинные, цивилизованные, необходимые, негативные, пресловутые, мрачноватые, странные, грязные, унизительные, безнадежные, непростые, неприглядные, суровые, неумолимые реалии.
Представляется важным отметить сочетания с управлением при слове «реалия», т.е. «реалии чего именно» обсуждаются в современном обществе. И здесь также выделяются 5 групп «реалий». В первой группе собраны «реалии», связанные с конкретным историческим периодом: реалии жизни, времени, нашей жизни, конца 90-х, конца 80-х, советского времени, предвоенного СССР, переходного периода, 20-30-х годов в Германии, XX века, XXI века, века. Во второй группе находятся «реалии», связанные с современностью: реалии текущего момента, сегодняшнего дня, нашего времени, последних лет, современного состояния России, современности, дня. В третьей - с конкретной областью деятельности человека: реалии экономики, истории, миграции, войны, нашей энергетики, нового политического курса, рынка, «Газпрома», современного состояния техники, мирового порядка, XXI века, российского бизнеса, информационного рынка, телекоммуникаций, спорта. В четвертой группе - с понятием деятельности как таковой и с понятием взаимодействия: реалии деятельности, дела, похода, конкуренции, отношений, событий, встречи, ситуации, действительности. В пятой группе - с местом, пространством: реалии российской глубинки, России, мира.
Интересным представляется также использование слова «реалия» в глагольно-именных словосочетаниях. В первой группе собраны глаголы в форме 3-го лица множественного числа и в форме прошедшего времени множественного числа в соответствии с их употреблением в текстах основного корпуса русского языка в сочетании со словом «реалия» в именительном падеже. «Реалии» в предложениях рассмотренных текстов выступают как активные субъекты действия, можно даже говорить том, что авторы высказываний воспринимают «реалии» как некие объективно существующие по своим законам явления внешнего мира. «Реалии» входят в жизнь, уживаются, производят впечатление, возникают, выступают, будоражат, просматриваются, поменялись, заставляют, порождают потребность, позволяют, исключают возможность, дают возможность, показывают, указывают не необходимость, накопились, есть, ушли, стали историей, способствуют, склоняют к мысли, требуют, видоизменяют, раздражают, сближаются, не позволили осуществить, взяли свое, послужили толчком, говорят, идут вразрез, вмешались, привели к созданию, могут привести к, рассеивают иллюзии, оказались далеки.
Во второй группе собраны глаголы, управляющие словом «реалия», при их внимательном рассмотрении можно сделать вывод о том, что говорящие относятся к «реалиям» как к самостоятельной субстанции, требующей внимательного и уважительного отношения: пожаловаться на реалии, учитывать, выбрасывать, восстановить, знать/узнать, разбиться о реалии, понимать/понять, переключаться на реалии, представлять себе, угадывать, возродить, видеть, наталкиваться на, озвучивать, содержать, принять во внимание, опровергать, пояснять, вписать, анализировать, уяснить, осознать, осмысливать, считаться с, обратить внимание на, воспринимать, сравнивать, исказить, смягчить, описывать, исходить из реалии, ощутить, оценить, передавать, отражать, осваивать, приводить в соответствие с.
В третьей группе представлены краткие причастия и прилагательные, являющиеся предикатами при слове «реалия». Реалии оказываются вплетены в кинематографический мир, опущены автором, не прописаны, отражены, известны, смешаны, описаны, интересны, понятны, собраны вместе.
Слово «реалии» в текстах, представленных в Национальном корпусе, часто выступает в сопоставлении: надежды и реалии, проблемы и реалии, мифы и реалии, современные реалии и исторический опыт, мировой опыт и реалии России, реалии и перспективы, реалии и общественное мнение, теория и реалии, идеалы и реалии, экономические реалии и абстрактные схемы, особенности и реалии, прогнозы и реалии. Есть и прямое противопоставление: «мечты, а реалии иные».
Все эти сочетания с существительными, глаголами, а также различными определениями подчеркивают предметность, вещность, материальность представления носителей языка о «реалиях», при том, что говорящие имеют в виду не только предметы, но и факты, события, явления окружающего мира, а также людей и высказывания.
