Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики проведения тестирования по грамматике русского и иностранного языков в неязыковом вузе 13
1. Лингводидактические основы тестирования '. 13
1.1. Грамматическая компетенция как составляющая коммуникативной компетенции 13
1.2. Проблема интерференции в русском и немецком языках 26
2. История возникновения и развития тестирования 36
3. Психологические основы тестирования 42
3.1. Тестирование как психологическое понятие 42
3.2. Организация и проведение тестирования 62
4. Педагогические основы тестирования 65
4.1. Тестирование как педагогическое явление 65
4.2. Организация и проведение тестирования 88
Глава 2. Диагностика уровня сформированности грамматической компетенции студентов 1-3 курсов неязыкового вуза 106
1. Анализ учебников по русскому языку и культуре речи 106
2. Анализ учебников по немецкому языку 115
3. Диагностика уровня сформированности грамматической компетенции студентов 1-3 курсов неязыкового вуза 124
Глава 3. Методика обучения грамматике русского и немецкого языков в неязыковом вузе с использованием тестирования как метода работы 144
1. Организация обучающего эксперимента 144
2. Итоги обучающего и контрольного экспериментов 226
Заключение 245
Библиография 252
- История возникновения и развития тестирования
- Психологические основы тестирования
- Анализ учебников по немецкому языку
- Итоги обучающего и контрольного экспериментов
Введение к работе
Расширение экономического, политического и культурного сотрудничества между Россией и немецкоязычными странами на современном этапе вызывает необходимость эффективного овладения родным и иностранным языками в общекультурных и профессиональных целях, что предъявляет более высокие требования ко всем сторонам процесса обучения языку в школе и вузе.
Центральной проблемой обучения языку в современном обществе является определение целей и содержания обучения, адекватного этим целям. Цель определяется объективными нуждами общества, выражает его социальный заказ, но, в то же время, она определяет всю систему обучения, ее содержание и организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в пересмотре этих целей и содержания обучения языку. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком, о развитии коммуникативной компетенции. Ведущее место в процессе достижения этой цели занимает языковая (лингвистическая) компетенция и одна из ее составляющих – грамматическая компетенция, под которой можно понимать многокомпонентное явление, предполагающее владение определенными знаниями, умениями и навыками, наличие способности к языковой деятельности средствами данного языка.
Овладение грамматикой родного и иностранного языков необходимо для формирования коммуникативных умений личности, для развития логического и абстрактного мышления, общей образованности и осознания языковых явлений. Но в настоящее время в образовательных учреждениях почти не реализуются развивающие возможности родного и иностранного языков, в частности раздела морфологии. Обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформированности грамматических умений и навыков. В связи с этим проблема формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза представляется, на наш взгляд, одной из наиболее актуальных.
В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования. С позиции повышения качества образования пересматриваются основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения.
Уровень развития телекоммуникационных систем, инновационные процессы в образовании, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения и контроля знаний, умений и навыков по разным учебным дисциплинам привлекли в настоящее время интерес к тестам. Современный учебный процесс не мыслится без системы тестового контроля. Результатом работы в этом направлении стало создание государственной системы тестирования. По сравнению с другими формами контроля тесты позволяют более объективно проверить соответствие подготовки студентов государственным стандартам и выявить пробелы в их знаниях.
В учебно-методической литературе появился ряд публикаций, посвященных проблеме использования тестирования для проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции. Но до сих пор не определены принципы тестового контроля, нет достаточно полных рекомендаций по составлению и использованию тестов. В результате наблюдаются ошибки при составлении тестов по разным предметам, потому что педагоги не в достаточной мере используют теоретические основы тестового контроля. Только тесты, составленные по определенным правилам, учитывающие специфику предмета, проверенные эмпирически и отвечающие определенным показателям качества, могут стать эффективным средством контроля знаний, умений и навыков.
В большинстве исследований, посвященных тестированию, оно рассматривается лишь как средство контроля знаний, умений и навыков обучаемых. В них не уделяется внимания обучающему потенциалу тестирования, то есть в теории и практике не нашла должного освещения и применения система обучающего тестирования. А, на наш взгляд, следует отметить особую значимость обучающего контроля в вузе, поскольку этот вид контроля реализует единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, в том числе и тестового контроля, и обладает большим потенциалом для повышения качества образования, так как цель обучающих тестов — обеспечить усвоение, овладение обучающимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для преподавателя как средство управления этим процессом.
Таким образом, с одной стороны, назрела потребность в использовании педагогами системы тестов для организации как контроля, так и обучения, а, с другой стороны, констатируется отсутствие таких систем обучающих тестов.
Актуальность нашего исследования вытекает из противоречий:
между необходимостью повышения качества образования и низкой эффективностью традиционных форм обучения и контроля;
между потребностью в разработке качественных, научно обоснованных обучающих грамматических тестов для организации эффективного формирования грамматической компетенции и отсутствием достаточного числа научных трудов по основным вопросам теории тестового контроля, а также неподготовленностью преподавателей к составлению и использованию обучающих тестов в учебном процессе.
Эти противоречия обусловили проблему исследования: какой может быть система обучающего тестирования для организации эффективного формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза по русскому и немецкому языкам. Исходя из актуальности этой проблемы, нами была выбрана тема исследования: «Формирование грамматической компетенции студентов неязыковых вузов при обучении русскому и немецкому языкам на основе метода обучающего тестирования (на материале темы «Имя существительное»)».
Теоретико-методологической основой для решения данной проблемы стали работы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам: методологии общей психологии (В.В. Богословский, А.Д. Виноградова, В.Н. Дружинин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М. Кордуэлл, Т.В. Корнилова, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко); психодиагностики (М.К. Акимова, А.А. Бодалев, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, В.В. Столин); психологической тестологии (А. Анастази, А.В. Батаршев, В.К. Гайда, В.П. Захаров, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич); педагогической диагностики (Б.П. Битинас, Н. Ингенкамп, Л.И. Катаева, П.И. Образцов); педагогической тестологии (В.С. Аванесов, Т.М. Балыхина, С.И. Воскерчьян, С.Г. Геллерштейн, Н.Ф. Ефремова, А.Н. Майоров, Н.М. Румянцева, М.Б. Челышкова); лингводидактической тестологии (Л.В. Банкевич, Ю.А. Белый, А.Ю. Горчев, В.В. Давыдова, Е.Ф. Иванова, С.В. Клишина, В.А. Коккота, Т.Н. Кочетова, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер); лингвистики и лингводидактики (В.В. Алимов, А.Н. Бычева, Е.М. Верещагин, В.А. Виноградов, Г.М. Вишневская, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, М.К. Колков, В.В. Кулешов, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.В. Попова, Е.Н. Соловова, В.М. Филатов, В.С. Цетлин, С.Ф. Шатилов, В. Штраус, Е.В. Шуман).
Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нем предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического материала по теме «Имя существительное» в родном и иностранном (немецком) языках, определено содержание опытного обучения, создана система обучающих тестов, способствующая эффективному усвоению грамматического материала и формированию грамматической компетенции студентов неязыковых вузов. Исследование предполагало сопоставление экспериментальной методики на материале двух языков: русского и немецкого, что также является специфической чертой данной работы.
Объектом исследования является процесс формирования грамматической компетенции студентов неязыковых вузов при обучении русскому и немецкому языкам на материале темы «Имя существительное».
Предметом исследования является методика формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза при изучении темы «Имя существительное» в русском и немецком языках на основе применения метода обучающего тестирования.
Целью исследования является разработка научно обоснованной, экспериментально проверенной методической системы формирования грамматических умений и навыков студентов неязыкового вуза по теме «Имя существительное» в русском и немецком языках при применении обучающего тестирования как метода работы.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
-
изучить лингвистическую, методическую, психолого-педагогическую литературу по теме исследования и определить уровень разработанности проблемы тестового контроля в отечественной и зарубежной литературе;
-
получить сведения об основных особенностях, принципах организации, критериях качества и типологии тестов;
-
выявить особенности грамматической компетенции как составляющей коммуникативной компетенции и пути ее формирования;
-
изучить проблему интерференции родного языка при обучении иностранному;
-
выявить основные трудности, которые могут возникнуть у русскоговорящих обучающихся при изучении немецкого языка;
-
диагностировать уровень развития логико-грамматических умений студентов неязыкового вуза (умение выделять существенные признаки понятий, категорий, явлений, опознавать данное явление в тексте, сравнивать и дифференцировать сходные явления, производить частичный языковой анализ);
-
разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза при изучении темы «Имя существительное» в русском и немецком языках на основе применения метода обучающего тестирования.
На основе объекта, предмета, цели и задач была определена гипотеза исследования: процесс обучения грамматике русского и немецкого языков (в частности, теме «Имя существительное») и формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза может быть более эффективным, если при организации работы над грамматическим материалом использовать систему обучающего тестирования.
В соответствии с характером гипотезы и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:
-
теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы);
-
практический (отбор информации по теме исследования, наблюдение за ходом учебного процесса в вузе, характеристика уровней владения грамматическим материалом);
-
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
-
сопоставительный (сопоставление грамматики русского и немецкого языков, в частности, категорий имени существительного);
-
статистико-математический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработаны психологические, педагогические и лингводидактические основы методики проведения тестирования при обучении грамматике русского и немецкого языков в неязыковом вузе.
2. С целью выявления требований к уровню знаний обучаемых и умений правильно использовать немецкие и русские имена существительные в речи проведен анализ образовательных стандартов, программ, учебников и учебных пособий, определяющих способы преподавания данной темы в курсах русского языка и культуры речи и иностранного (немецкого) языка в неязыковом вузе.
3. Определена и экспериментально проверена научно обоснованная методическая система обучающего тестирования по грамматике русского и немецкого языков, направленная на формирование умений и навыков правильного употребления в речи имен существительных как в родном, так и в иностранном (немецком) языках.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
-
определении особенностей обучающего тестирования по сравнению с контрольным;
-
описании структуры целей и соотношения компетенций в методике преподавания русского и иностранного языков;
-
разработке параметров и диагностических тестовых заданий для определения уровня сформированности грамматических умений и навыков студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
-
разработана методическая система обучающих тестов, которая позволяет повысить уровень грамматической компетенции студентов неязыкового вуза по теме «Имя существительное» в русском и немецком языках;
-
создана система опорных грамматических таблиц и блок-схем для студентов первого курса неязыкового вуза по каждому разделу темы «Имя существительное» в русском и немецком языках;
-
результаты исследования могут использоваться в неязыковых вузах при изучении темы «Имя существительное» в курсе русского языка и культуры речи, а также в курсе немецкого языка, для создания учебников и учебных пособий, сборников тестов по русскому и немецкому языкам для студентов нефилологических специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс обучения категориям имени существительного русского и немецкого языков протекает успешнее, если строится на основе лингвистических характеристик и особенностей этих категорий в обоих языках и учитывает интерферирующее влияние родного языка на изучаемый иностранный, для преодоления которого необходимо правильно выбирать языковой материал и формы его представления, постоянно проводить речевую тренировку и работу по предупреждению и исправлению ошибок, вызванных интерференцией.
2. Эффективность процесса усвоения грамматики и формирования грамматической компетенции у студентов может быть достигнута в результате реализации на практике методики обучения грамматике русского и немецкого языков на основе применения обучающих тестов как метода работы.
3. Система обучающих тестов будет иметь больший образовательный, развивающий и воспитательный эффект, если все тестовые задания, входящие в нее, будут созданы в соответствии с современными требованиями к тестам, принципам их построения, будут учитывать различные цели тестирования, преимущества и недостатки тестов, если в системе будут использоваться разные типы тестов по форме и содержанию.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых студентов (500 испытуемых приняли участие в констатирующем эксперименте, 100 испытуемых участвовали в обучающем эксперименте) и положительными результатами проведенного экспериментального обучения.
Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на занятиях со студентами неязыковых специальностей Орловского государственного института экономики и торговли, на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета и кафедры иностранных языков Орловского государственного института экономики и торговли, на научно-практических конференциях и круглых столах Орловского государственного института экономики и торговли, а также в опубликованных статьях по проблеме исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по тестированию и изучению грамматики русского и немецкого языков.
На втором этапе (2007-2008 гг.) был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы в усвоении морфологии русского и немецкого языков студентами неязыковых специальностей Орловского государственного института экономики и торговли, а также на этом этапе анализировались образовательные стандарты, программы, учебники и учебные пособия по русскому языку и культуре речи и немецкому языку для студентов-экономистов (тема «Имя существительное»).
На третьем этапе (2008-2009 гг.) отбирался учебный материал для создания системы обучающих тестов по грамматике русского и немецкого языков (тема «Имя существительное»), проводилось диагностическое исследование по предложенной методике и подводились итоги диссертационного исследования.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
История возникновения и развития тестирования
Проблемой изучения истории возникновения и развития тестирования занимались многие психологи и педагоги. Определенный вклад в разработку этой проблемы внесли B.C. Аванесов, М.К. Акимова, А. Анастази, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.М. Кадневский, О.Г. Поляков, Т.Г. Шаповалова и др. [5, 11, 93, 95, 152, 155, 156, 218]. Анализ работ этих авторов показал, что история развития тестов своими корнями уходит в глубину веков, она связана с измерением различных способностей, знаний, умений и навыков. Эти измерения можно считать предысторией тестов. Уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах писцов на знание арифметических действий, умение измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владение искусством пения и игры на музыкальных инструментах.
В Древнем Египте жрецами становились те, кто выдерживал систему определенных испытаний. Кандидаты проходили проверку умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом преодоления мрачных подземелий в полном одиночестве и др.
В III тысячелетии до н. э. в Древнем Китае существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников, по музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний.
Еще одним свидетельством использования испытаний тестового характера являются материалы, излагающие основы религиозного учения чань-буддизма. Учителя чань-буддизма использовали загадки, вопросы-парадоксы с одновременным созданием ситуации психологического стресса. В зависимости от того, как тестируемый отвечал на эти загадки, наставник определял, на каком уровне «просветленности» он находился.
В созданном чжурчжэнями государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Лучшие из числа выдержавших экзамены поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, а худшие получали разрешение заниматься частной практикой.
Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнамском государстве. В период с 1370 по 1372 гг. там была проведена переаттестация всех военных и гражданских чиновников, что позволило организовать проверку государственного аппарата по всей стране.
Испытания практиковались и в Древней Греции, где они были неизменным атрибутом учебного процесса. Оценивались физические и умственные навыки учащихся. В Древней Спарте была создана система отбора и воспитания воинов, в рабовладельческом Риме - отбора и обучения гладиаторов.
В средневековых европейских университетах при присвоении ученых степеней полагались на результаты официальных испытаний, имевших форму устных экзаменов, диспутов, пробных уроков, лекций-проповедей. Ценность письменных работ быстрее других оценил Орден иезуитов, который распространил применение письменных работ во многих странах.
В России до начала XX века вопрос о тестах не обсуждался, шли дискуссии о полезности и вредности выставляемых учащимся оценок.
Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х годов XIX века до 20-х годов XX века. Этот период характеризуется зарождением и становлением тестирования.
К концу XIX в. практическая проблема исследования индивидуальных различий стала толчком к появлению первых тестов. Известный английский психолог Ф. Гальтон провел серию испытаний, в которых можно было проверить свои физические качества, физиологические возможности организма и психические свойства.
Родоначальником тестологии по праву считается Дж. Кэттелл, так как именно он увидел в тестах средство измерения свойств человеческой психики. Ученый считал, что применение тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов. Исследователь полагал, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так было впервые сказано о необходимости стандартизации тестов, чтобы можно было сравнить результаты, полученные разными исследователями на разных испытуемых.
Психологические основы тестирования
В психологической литературе нет единого мнения на то, что понимается под тестом. Свои определения теста попытались дать М.С. Бернштейн, Е.М. Борисова, М.В. Гамезо, С.Г. Геллерштейн, К.М. Гуревич, М.И. Дьяченко, В.П. Зинченко, Л.А. Кандыбович, Б.Г. Мещеряков, Ю.Л. Неймер, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко, А.А. Хохлов, Ф.Р. Филатов, М.Г. Ярошевский [19, 33, 57, 79, 81, 107, 131, 132, 141, 150, 151, 156, 158, 159, 161, 172, 194, 204, 208]. Приведем некоторые определения теста этих авторов.
Р.С. Немов под тестом понимает стандартизованный метод психологического исследования, предназначенный для точных количественных и каче ственных оценок психологии и поведения человека путем сравнения этих оценок с заранее заданными стандартами — нормами теста [132, с. 600]. Л.Д. Столяренко трактует тест как кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и уровень развития определенных психических качеств человека [194, с. 16]. Ф.Р. Филатов пишет о тесте как о стандартизованной процедуре психологического измерения, позволяющей определить степень выраженности у индивида тех или иных психических характеристик, свойств и способностей [204, с. 101]. Т.А. Ратанова и И.А. Домашенко под тестом понимают краткие стандартизованные психологические методики, в результате использования которых оцениваются те или иные личностные качества [172, с. 77]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют тест как систему заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психического процесса или свойств личности [79, с. 287]. Л.Ф. Бурлачук и СМ, Морозов дают следующее определение теста: «это стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий» [33, с. 139].
Как считает А.А. Хохлов, тест - это задание стандартной формы, выполнение которого должно выявить наличие определенных умений, навыков, способностей и других психологических характеристик [208, с. 19].
Обобщив определения теста, данные разными авторами и выявив в них общее, можно дать следующее определение тестирования: тестирование -это кратковременная, одинаковая для всех испытуемых, стандартизованная процедура психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности у индивида определенных психологических качеств, свойств и состояний, а также для измерения уровня их развития через вербальные или невербальные ответы при решении практических задач. А тест - это система заданий, позволяющая измерить уровень развития психологических свойств и состояний личности.
Проблемой классификации тестов занимались М.К. Акимова, А.В. Ба-таршев, В.В. Богословский, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, А.Д. Виноградова, В.К. Гайда, СЮ. Головин, К.М. Гуревич, И.А. Домашенко, В.П. Захаров, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, Р.С. Немов, СВ. Поздняков, Т.А. Ратанова, А.А. Степанов, Ф.Р. Филатов и др. [1, 17, 32, 33, 53, 131, 140, 155, 156, 159, 161, 172, 189, 197, 204]. Единой системы классификации тестов наукой не разработано. Существуют различные основания для классификации тестов.
Так, по направленности или предмету (объекту) тестирования, то есть качеству, оцениваемому тестом, различаются тесты интеллекта, личностные и межличностные, процессуальные тесты, тесты достижений, способностей, состояний и свойств. Тесты интеллекта предназначены для исследования уровня интеллектуального развития, гибкости, логичности мышления, а также когнитивных процессов, например, внимания, воображения, памяти.
Личностные тесты направлены на оценку эмоционально-волевых качеств личности, особенностей поведения в разных условиях. К этим тестам относятся тесты темперамента, характера, мотивации, эмоций, способностей. Личностные тесты делятся на опросники, проективные тесты, тесты действия и ситуационные тесты. Опросники представляют собой набор вопросов и утверждений, относительно которых испытуемый выносит суждения. В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества человек приписывает другим людям.
Анализ учебников по немецкому языку
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по экономическим специальностям и Примерной программе дисциплина «Иностранный язык» входит в цикл общегуманитарных и социально-экономических дисциплин (федеральный компонент), в дисциплины специализации (профессиональный иностранный язык) и в общепрофессиональные дисциплины (деловой иностранный язык), изучается в неязыковом вузе на 1-4 курсах (продолжительность зависит от вуза и специальности). Основной целью обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе по экономическим специальностям является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении, развитие всех видов речевой деятельности: восприятия на слух монологической и диалогической речи; говорения (владение всеми видами монологического высказывания); чтения (зрелое владение всеми видами чтения оригинальной литературы профессионального характера экономической направленности); письма (умение вести деловую переписку в области менеджмента, маркетинга и коммерции и готовить рабочую документацию). Критерием практического владения иностранным языком является: умение пользоваться наиболее употребительными относительно простыми лексико-грамматическими средствами в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; владение основами публичной речи - делать устные сообщения, доклады (с предварительной подготовкой); понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; владение всеми видами чтения (изучающего, ознакомительного, поискового и просмотрового) несложных прагматических текстов и текстов по широкому и узкому профилю специальности; владение основными приёмами аннотирования, реферирования и перевода литературы по специальности. По окончании курса обучения студент должен: владеть артикуляцией звуков, интонацией, артикуляцией и ритмом, нейтральной речи в изучаемом языке; знать особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; уметь читать транскрипцию; владеть лексическим минимумом в объёме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; иметь понятие о дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая), о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах, об основных способах словообразования, о функциональных стилях речи (обиходно-литературном, официально-деловом, научном стиле и стиле художественной литературы); знать культуру и традиции стран изучаемого языка и правила речевого этикета. ГОС ВПО и Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» предусматривают следующее содержание курса: Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции. Лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера. Понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая). Понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах. Понятие об основных способах словообразования. Грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи. Понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы. Основные особенности научного стиля. Культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета. Говорение. Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. Основы публичной речи (устное сообщение, доклад). Аудирование. Понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Чтение, виды текстов: несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности. Письмо. Виды речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.
Итоги обучающего и контрольного экспериментов
Предлагаемая нами методика формирования грамматической компетенции студентов неязыкового вуза на основе серии обучающих тестов по русскому и немецкому языкам была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение 2008-2009 учебного года на первом курсе Орловского государственного института экономики и торговли. Нами были взяты для организации экспериментального обучения только студенты первого курса, так как они показали худшие результаты при предэкс-периментальном тестировании по сравнению со студентами второго и третьего курсов, а также потому, что дисциплина «Русский язык и культура речи» изучается студентами на первом курсе, а по немецкому языку со всеми основными грамматическими разделами морфологии студенты знакомятся на первом году обучения. В экспериментальном обучении приняли участие 100 человек (50 студентов вошли в экспериментальную группу и 50 - в контрольную). Как показало предэкспериментальное тестирование, студенты экспериментальной и контрольной групп имеют одинаковые показатели владения грамматическими умениями и навыками. В экспериментальной группе обучение теме «Имя существительное» велось по предложенной нами методике обучающего тестирования, а в контрольной группе - по обычной программе. На мотивационном этапе работы мы постарались заинтересовать студентов экспериментальной группы, создать ситуацию, когда у них возникнет желание узнать то новое, что будет нами пройдено по теме «Имя существительное». Для этого студентам было предложено задание определить род и образовать формы множественного числа существительных. Существительные были подобраны так, чтобы вызвать определенную трудность. В список таких существительных для определения рода по русскому языку попали, например, иваси, жадина, пенальти, рантьє, пони, мозоль, а для образования множественного числа существительные ордер, тренер, свитер, вексель, табель, торт. По немецкому языку для определения рода существительных студентам были предложены, например, слова Osten, Befehl, Vokabel, A, Favorit, Ferkel, а для образования формы множественного числа существительные Apfel, Kenntnis, Taxi, Glas, Tochter, Firma. Студенты выполнили данные задания с ошибками. Их заинтересованность и желание узнать, как следует правильно выполнять задания, были велики. Таким образом, была достигнута цель мотивационного этапа.
На следующем этапе работы студентам была предложена серия опорных таблиц, на основе которых происходило ознакомление студентов с разделами темы «Имя существительное» по русскому и немецкому языкам. Студенты самостоятельно изучали таблицы по соответствующему разделу темы, а затем происходило обсуждение теоретического материала при участии всей группы в виде фронтальной работы, то есть ответов студентов на вопросы преподавателя по данному разделу. Если у студентов возникли трудности при работе с таблицами, преподаватель объяснял то, что было не понято студентами.
После того, как студенты ознакомились с новым теоретическим материалом по соответствующему разделу темы «Имя существительное», и прежде чем переходить к закреплению его в процессе тренировки, обучающимся была предложена серия блок-схем, представляющих собой алгоритм, включающий производимые с именами существительными операции. Студентам было объяснено, как работать с данными блок-схемами при выполнении заданий, представляющих для них трудность, и в случае возникновения сомнений. Преподавателем было подчеркнуто, что в настоящее время в обучении большое внимание уделяется тестам, поэтому все задания, которые будут выполнять студенты, носят тестовый характер. После предварительной беседы о цели проведения тестирования, о характере предлагаемых тестов, их структуре, объеме, после проработки инструкции о том, как выполнять работу, каждый студент экспериментальной группы получил материал теста и бланк ответов к нему.
Тестовые задания использовались нами для осуществления тренировки, развития и совершенствования грамматических умений и навыков студентов первого курса неязыкового вуза, для закрепления изученного теоретического материала по теме «Имя существительное» в русском и немецком языках. Проверка выполнения заданий теста проводилась сразу же в аудитории, при участии всей группы. Студентами по очереди зачитывались задания. Если кто-то из студентов допустил ошибку, преподаватель спрашивал у всей группы, есть ли другие варианты. Если среди этих вариантов был правильный, преподаватель спрашивал назвавшего его студента, каким правилом он руководствовался при выполнении этого задания. Такая форма контроля пользовалась у студентов популярностью, так как позволила проверить большое количество заданий за ограниченный период времени.
В ходе выполнения тестовых заданий происходило повторение, закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний путем их уточнения и дополнения. Обучающиеся переосмысливали и обобщали пройденный материал, использовали знания в практической деятельности при работе с тестовыми заданиями.
В работе с тестовыми заданиями совершенствовались внимание, память, стремление к улучшению результата, самоконтроль студентов, она помогла обучающимся уточнить знания по грамматике русского и немецкого языков. Самоконтроль эффективно развивался, так как обучающиеся имели возможность после и во время работы с тестами посмотреть опорные таблицы и блок-схемы, построить свои ответы с опорой на них.
