Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ БАЗОВОГО КУРСА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 14
I. Особенности формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов базового курса технического вуза 14
2. Роль межкультурного компонента иноязычного общения при формировании межкультурной компетенции студентов технического вуза 31
3. Аутентичные видеоматериалы как основное средство формирования межкультурной компетенции студентов базового курса технического вуза 41
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 65
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 68
1. Условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза 68
2. Методическое обоснование технологии формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза 78
3. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза 123
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
- Особенности формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов базового курса технического вуза
- Условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза
- Методическое обоснование технологии формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза
Введение к работе
Стремление нашего государства к равноправному и конкурентоспособному существованию в международном экономическом и образовательном пространстве, вызванное процессами глобализации и европеизации, увеличением мобильности специалистов различного профиля, и, в том числе, технического, привело к изменению социального заказа общества, что, в свою очередь, повлекло за собой трансформацию всей парадигмы высшего профессионального образования. В модели инженера международного уровня все большее значение стало придаваться языковой, а также, в целом, гуманитарной составляющей. В подтверждение этого обратимся к критериям федерации европейских инженерных организаций FEANI (European Federation of National Engineering Association). Эти критерии включают в себя наряду с узко профессиональными требованиями к современным инженерам также и такие, как умение работать в команде, способность быть лидером, коммуникативные навыки, свободное владение европейскими языками, достаточное для общения при работе в Европе [100]. Это означает, что высокий уровень профессиональной квалификации современного специалиста обеспечивается, в том числе, и определенным объемом языковых, культурологических, страноведческих и социокультурных знаний, а также умениями и способностями, позволяющими ему адекватно и эффективно действовать в ситуациях межкультурной коммуникации.
В контексте современной ситуации языковая подготовка в системе высшего профессионального образования должна обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяющих использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира [69]. Подобные способности могут быть развиты лишь на основе интеграции коммуникативного, социокультурного и межкультурного развития студентов средствами иностранного языка (ИЯ). Они должны позволять обучающимся использовать ИЯ в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуру других народов, а также в образовательных и профессиональных целях.
Таким образом, обучение ИЯ в техническом вузе должно трактоваться не только как обучение иноязычному общению, но и как обучение иноязычному общению в контексте межкультурной коммуникации или, иначе говоря, межкультурному иноязычному общению.
Из вышесказанного следует, что формирование межкультурной компетенции (МК) приобретает особую актуальность и значимость. Данной проблемой занимались и продолжают интенсивно заниматься исследователи как России, так и за рубежом: Г. В. Елизарова (2000, 2001), В.П. Фурманова (1994), B.-D. Muller-Jacquier (Miiller) (1993, 1994, 1998, 1999, 2000), K.Knapp, A.Knapp-Potthoff, (1990), Thije I D. ten (2000, 2001, 2002) и другие. В последнее десятилетие список научных работ, посвященных непосредственно данной проблеме или частично затрагивающих некоторые вопросы, связанные с формированием МК, значительно расширился. Назовем лишь некоторые из них: формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста рассмотрено в работе О.В. Сыромясова (2000); формирование МК в техническом университете представлено М.Г. Корочкиной (2000); Г.В. Елизарова осветила в своем исследовании проблему формирования МК студентов в процессе обучения иноязычному общению (2001); Е.К. Прохорец раскрывает некоторые аспекты формирования МК при обучении чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (2001); Л.Б. Якушина проводит анализ интеркультурного подхода к обучению в современных учебниках немецкого языка «Sprachbrucke», «Sichtwechsel» (2001); Н.А. Сухова анализирует проблемы формирования культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза (2002); Л.Н. Шихардина говорит о межкультурном диалоге на уроках иностранного языка как факторе развития личности учащихся (2003); Л.В. Тарасова рассматривает вопросы формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению (2005); развитию МК студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка посвящено исследование Е.П. Желтовой (2005).
Несмотря на это, некоторые вопросы данной проблемы остаются недостаточно разработанными, особенно при учете специфики обучения иноязычному общению на базовом курсе в техническом вузе. Вследствие чего потребность в поиске эффективных путей формирования МК в техническом вузе продолжает оставаться насущной. Обусловлено это рядом причин и, прежде всего, условиями обучения и изучения ИЯ в данном виде образовательных учреждений. К условиям обучения иноязычному общению на базовом курсе в техническом вузе, осложняющим процесс
5 формирования межкультурной компетенции, относятся особенности самих субъектов обучения, отсутствие аутентичной языковой и культурной среды, непрофилирующее значение предмета «Иностранный язык» в техническом вузе, а также ограниченное количество часов. Кроме того, анализ УМК, таких как «Tangram», «Moment mail», «Themen neu», используемых в настоящий период на базовом курсе языковой подготовки в технических вузах, показал, что они также не способствуют формированию межкультурной компетенции, поскольку не они учитывают специфику обучения и изучения ИЯ на базовом курсе в техническом вузе, а также культурную принадлежность обучающихся. Немаловажным является и тот факт, что в данных УМК отсутствуют задания, техники и приемы, направленные на рефлексию и контроль формирования межкультурной компетенции. Важно отметить и то, что, несмотря на декларирование формирования МК в качестве одной из важных и неотъемлемых целей обучения ИЯ в технических вузах, она рассматривается как «побочный» результат языковой подготовки. Данный вывод подтверждает следующий факт: уровень сформированности МК обучающихся не подвергается контролю (ни входному, ни промежуточному, ни итоговому). Такая позиция является, на наш взгляд, бесперспективной, поскольку она препятствует достижению основной цели - формированию иноязычной коммуникативной компетенции, кроме того, нарушает основы гуманитаризации технического образования и затрудняет интеграцию студентов и будущих выпускников в мировое поликультурное пространство.
Таким образом, в практике преподавания ИЯ в техническом вузе на базовом курсе задействованы далеко не все механизмы и используются не все средства, способствующие формированию межкультурной компетенции. Формировать МК в вышеназванных условиях на основе лишь действующих УМК, без привлечения дополнительных средств и разработки более разнообразных и методически целесообразных приемов, способов и форм работы не рационально и не эффективно. Это свидетельствует о некотором диссонансе между целями обучения ИЯ в техническом вузе и их практической реализацией. В связи с этим потребность повысить эффективность формирования МК за счет разработки и внедрения в процесс обучения инновационных технологий и методик обучения очевидна.
В этих условиях большую значимость приобретает межкультурный компонент иноязычного общения как компонент содержания обучения ИЯ на базовом курсе. Он включает в себя все компоненты содержания обучения, имеющие межкультурную составляющую. К нему относятся межкультурнозначимые элементы компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся целью обучения иноязычному общению. Межкультурный компонент включает в себя также знания всего того, что составляет культуру: условия и культура общения, правила этикета, невербальные формы выражения (мимика, жестикуляция, окулистика и т. д.), физические условия жизни, природа, климат, быт носителей ИЯ, их система ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми. В отличие от страноведческого или культуроведческого компонентов обучения межкультурный компонент базируется на сопоставлении двух и более культур, что является основой межкультурного подхода, реализуемого в обучении иноязычному общению студентов технического вуза, поэтому его неотъемлемой частью являются также различия культур межнационального, тендерного, социального, демографического, языкового характера. Элементы межкультурного компонента могут выполнять, на наш взгляд, функции средств формирования межкультурной компетенции.
Наибольшей степени экспликации элементов межкультурного компонента иноязычного общения способствует использование аутентичных видеоматериалов (АВМ), привносящих на занятии определенный объем межкультурного содержания, что позволяет повысить эффективность формирования межкультурной компетенции. Благодаря комбинации зрительного и слухового канала восприятия, жанровому разнообразию, аутентичности АВМ способны максимально точно воссоздавать ситуации аутентичного иноязычного общения, аутентичную культурную и языковую среду. Кроме того, использование АВМ в учебном процессе позволяет повысить мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка и культуры; индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения путем приведения формы, организации, темпа занятия и аудиовизуального воздействия на обучающихся в соответствии с реальными возможностями человеческого мозга воспринимать и передавать информацию, достигать более глубокого восприятия, что способствует более эффективной переработке и усвоению учебной информации. Вышесказанное
7 дает основание определить АВМ как основное средство формирования МК на базовом курсе языковой подготовки в техническом вузе. Однако следует отметить, что до настоящего времени проблема поэтапного формирования МК на основе использования АВМ в методике не решена.
Сформированная МК обучающегося может стать результатом лишь его интенсивной познавательной деятельности, активной интеллектуальной креативности. Достижение этого возможно лишь при использовании разнообразных форм взаимодействия субъектов обучения. В то же время наблюдение за процессом обучения ИЯ в техническом вузе, беседа с его участниками, а также изучение результатов исследований в данной области [4, 5 и др.] позволяют сделать вывод, что наибольшие трудности у обучающихся вызывает не информационный, а межличностный аспект коммуникации. Студентам зачастую трудно установить продуктивное взаимодействие с соотечественниками на занятии по ИЯ при решении учебных задач, не говоря уже о взаимодействии с представителями иной культурной системы. Этот факт обусловливает необходимость развития у обучающихся умения налаживать межличностные отношения в процессе совместной деятельности с целью достижения наибольшей результативности. При этом уровень развития данного умения будет определяться готовностью обучающегося к непредвзятому восприятию партнера по общению, осознанием и знаниями ситуаций, стратегий и тактик, кооперативного партнерства, их языковых маркеров, сигналов кооперативного взаимодействия, знанием лексикона и тезауруса определенной социальной среды (например, студенчества), способностью адекватно интерпретировать и реагировать на коммуникативную интенцию партнера как в рамках родной, так и иной культуры. Это же умение и является основой умения работать в команде, умения, без которого современному специалисту практически не возможно построить свою карьеру.
В рамках данного исследования взаимодействие обучающихся в малых группах рассматривается как необходимое условие формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов. В контексте межкультурного обучения значение взаимодействия в процессе групповой работы переоценить крайне трудно, так как оно стимулирует возникновение диалога культур в различных плоскостях: между родной культурой и культурой страны изучаемого языка, культурами каждого отдельного студента в группе, а также студентов и
8 преподавателя. Это взаимодействие взаимно обогащает всех участников образовательного процесса, способствует развитию их личностных качеств и формированию межкультурной компетенции.
Анализ исследований, посвященных формированию МК студентов технического вуза, показал, что рассматриваемая проблема обучения ИЯ в техническом вузе на базовом курсе в таком ракурсе, как взаимосвязь межкультурного компонента иноязычного общения и формирования МК на основе использования АВМ при взаимодействии в малых группах, не получила широкого освещения в научной литературе, да и в практике обучения в техническом вузе широко не применяется. Таким образом, она требует как в теоретическом, так и практическом планах дальнейшей разработки, что обусловливают актуальность данного исследования.
Анализ теории и практики обучения межкультурному иноязычному общению в техническом вузе на базовом курсе позволил выявить противоречия:
между ориентацией российского высшего профессионального образования на международные стандарты и требования к современным специалистам и условиями обучения иноязычному общению на базовом курсе технического вуза, сдерживающими данный процесс;
между необходимостью формирования МК обучающихся и недостаточной разработанностью современных методик и технологий, базирующихся на межкультурном компоненте иноязычного общения и учитывающих условия обучения и изучения ИЯ на базовом курсе языковой подготовки в техническом вузе;
между возможностью использования АВМ в качестве основного средства формирования МК и нерешенностью в научном плане проблемы поэтапного формирования МК на основе аутентичных видеоматериалов;
потенциалом использования взаимодействия обучающихся в малых группах как условия формирования МК и отсутствием инновационных методик и технологий, обеспечивающих данный процесс.
Таким образом, выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки технологии формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов технического вуза, что является актуальной проблемой, и её изучение может способствовать разрешению сложившихся противоречий.
Вышеназванные противоречия и проблема послужили основой для определения темы исследования «Формирование межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза» (немецкий язык, базовый курс).
Объектом исследования является процесс обучения иноязычному общению на базовом курсе языковой подготовки в техническом вузе.
В качестве предмета исследования мы определяем технологию формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза.
Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза.
В соответствии с поставленной целью формулируется гипотеза исследования, согласно которой уровень сформированное МК студентов базового курса языковой подготовки в техническом вузе будет выше, если:
на занятиях по ИЯ систематически использовать АВМ на основе модели формирования МК, включающей четыре этапа (ориентировочный, сопоставительный, поиска и разработки правил и стратегий речевого и неречевого поведения в ситуациях межкультурного общения, апробации правил и стратегий в ситуациях межкультурного общения);
организовывать взаимодействие студентов в малых группах, базирующееся на содержательном, качественном, структурном, координационном аспектах групповой работы и направленное на работу с феноменами культуры, представленными в аутентичных видеоматериалах.
В рамках диссертационного исследования, в соответствии с вышеназванной целью, необходимо было решить следующие задачи:
1) определить особенности формирования МК при обучении иноязычному общению студентов технического вуза на базовом курсе языковой подготовки и проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблемы обучения межкультурному иноязычному общению и формирования межкультурной компетенции;
1.0
раскрыть потенциал использования межкультурного компонента содержания обучения иноязычному общению для формирования межкультурной компетенции;
обосновать лингводидактическую сущность АВМ как основного средства формирования МК на базовом курсе языковой подготовки в техническом вузе и определить принципы и критерии их отбора;
обосновать необходимость организации взаимодействия студентов в малых группах в качестве важнейшего условия формирования межкультурной компетенции;
создать модель формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов;
разработать и экспериментально проверить технологию формирования МК при обучении иноязычному общению студентов базового курса языковой подготовки в техническом вузе на основе использования аутентичных видеоматериалов.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ педагогической, психологической, лингвистической, методической литературы по вопросам формирования МК, обучения иноязычному общению в техническом вузе, организации взаимодействия обучающихся в малых группах, использования аутентичных материалов, критериев и принципов их отбора;
анализ отечественных учебников, учебных пособий по немецкому языку для базового курса технического вуза и зарубежных учебно-методических комплектов;
эмпирические методы исследования (наблюдение, анкетирование, беседа);
методический эксперимент и статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
создана поэтапная модель формирования МК студентов с учетом использования аутентичных видеоматериалов;
выделены содерэюателъный, качественный, координационный и структурный аспекты, регулирующие взаимодействие обучающихся в малых группах при формировании межкультурной компетенции;
- разработана технология формирования МК при обучении иноязычному общению студентов технического вуза на основе использования аутентичных видеоматериалов.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении места и роли МК в структуре общей компетентности студентов технического вуза; определении компонентного состава МК студентов базового курса технического вуза; раскрытии потенциала межкультурного компонента содержания обучения иноязычному общению для формирования МК; обосновании использования АВМ в качестве основного средства обучения при формировании МК студентов базового курса технического вуза; определении принципов и критериев отбора АВМ, используемых для формирования МК; обосновании организации взаимодействия обучающихся в малых группах как необходимого условия формирования межкультурной компетенции.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования, а именно разработанная технология, предлагаемые принципы и критерии отбора АВМ, аспекты групповой работы при организации взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК, предлагаемая модель формирования МК на основе использования АВМ могут применяться при дальнейшей разработке учебных пособий по немецкому языку для обучения студентов технических специальностей, проведения семинарских и практических занятий, чтения лекций по методике преподавания ИЯ, проведения занятий в системе повышения квалификации преподавателей языковых кафедр.
В качестве теоретико-методологической основы данного исследования послужили положения, представленные в работах ведущих зарубежных и российских ученых по проблемам:
межкультурной коммуникации и диалога культур, формирования межкультурной компетенции (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Г. Гальскова, Г.В. Елизарова, М.С. Каган, М.Г. Корочкина, Е.В. Милосердова, В.В. Сафонова, О.В. Сыромясов, П.В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, В.ГІ. Фурманова, И.А. Цатурова, Л.Н. Шихардина, Л.Б. Якушина, G. Neimer, B.-D. Miiller и др.);
использования аутентичных культурно-страноведческих материалов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.И. Верисокин, Г.И. Воронина, СВ. Лимова, Р.ГТ. Мильруд, Е.В. Носонович, Н.Б. Параева, В.В. Сафонова, Н.А. Сухова, В.П. Фурманова, G. Neimer, L. Lier, М.Р. Breen, L. Keim, Ch. Edelhoff и др.);
организации взаимодействия на занятии по ИЯ, учебного сотрудничества: интерактивных, коллективных, кооперативных, групповых форм работы (Л.В. Анпилогова, Т.В. Асламова, И.А. Зимняя, А.Ш. Гусейнова, G. Neuf-Munkel, R. Roland, Н. Schatz, I.-C. Schwerdtfeger и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование МК студентов базового курса языковой подготовки в
техническом вузе целесообразно осуществлять на основе систематического
использования АВМ, базирующегося на поэтапной модели формирования МК,
включающей четыре этапа: ориентировочный, сопоставительный, поиска и
разработки правил и стратегий речевого и неречевого поведения в ситуациях
межкультурного общения, а также их апробации.
2. Организация взаимодействия студентов в малых группах является важным и
необходимым условием формирования МК на основе использования АВМ, при этом
организация взаимодействия обучающихся должна строиться с учетом
содержательного, координационного, структурного, качественного аспектов
групповой работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняемых методов и приемов, адекватных поставленным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных.
Апробация. Технология, рассмотренная в данной работе, прошла экспериментальную проверку в 2003 - 2004, 2004 - 2005 уч. гг. в политехническом университете г. Томска в группах I - II курса (базовый курс языковой подготовки). Отдельные элементы технологии были апробированы также на занятиях по немецкому языку со студентами Русско-немецкого центра образования и научных исследований (РНЦ) при Томском политехническом университете.
Основные теоретические положения исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных, научно-методических и
13 научно-практических конференциях ТПУ (2001 - 2006 гг.); на международной конференции германистов «Язык, межкультурная коммуникация, современные дидактические подходы» (Улан-Удэ, 2001 г.); на заочной электронной конференции «Современные проблемы науки и образования», организованной Российской Академией Естествознания (2004г.); на Международной конференции «XXIV Дульзоновские чтения: Сравнительно-историческое и типологическое изучение языков и культур. Вопросы преподавания иностранных и национальных языков», проходившей в Томском государственном педагогическом университете (2005 г.), на научных семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики ТПУ (2006 г.), научных, методических семинарах и круглых столах кафедры немецкого языка Института языковой коммуникации ТПУ (2001 - 2006 гг.). Результаты исследования получили свое отражение в 13 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты данного исследования были внедрены в процесс обучения иноязычному общению студентов базового курса языковой подготовки на кафедре немецкого языка Томского политехнического университета, а также в группах по изучению немецкого языка РНЦ.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование представлено на 228 страницах печатного текста и состоит из введения, теоретической и методической глав, приложения и библиографического списка использованной литературы, включающего 187 наименований, из которых 63 на иностранных языках и 18 Интернет-сайтов.
Особенности формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов базового курса технического вуза
В настоящее время в рамках единой образовательной политики Российской Федерации языковая подготовка в технических вузах осуществляется по двум направлениям. Одни вузы реализуют лишь базовую, другие многоуровневую языковую подготовку, включающую, как правило, три этапа обучения: базовый, профессионально-ориентированный и этап специальной подготовки. В рамках данного исследования мы говорим о базовом курсе в системе многоуровневой языковой подготовки в техническом вузе. В данном параграфе мы рассмотрим, что является его целью и каковы особенности формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению.
Анализ типовых и рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык», базирующихся на ГОС ВПО, показал, что целью базового курса языковой подготовки, который охватывает, как правило, I - IV семестры, является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Достижение поставленной цели обучения реализуется в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии по ИЯ, а так же самостоятельной работы студентов. Данный процесс направлен на формирование такого уровня иноязычной коммуникативной компетенции, который необходим и достаточен для адекватного и корректного решения коммуникативных задач в изучаемых ситуациях социально-бытового, делового и научного общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития личности [69]. Данный уровень позволяет приблизить обучающихся к сдаче экзаменов на получение международных сертификатов, что способствует повышению мотивации и готовности студентов участвовать во включенном и дистанционном обучении, в том числе и за рубежом, принимать участие в международных грантах, программах, конференциях, продолжать дальнейшее самообразование в области иностранного языка.
При этом только равнозначность учебных, образовательных и воспитательных целей может обеспечить качественные изменения в области языковой подготовки, ожидаемые от современных российских вузов технической направленности, а точнее от их выпускников. Единство этих целей обеспечивает развитие и расширение личностного потенциала обучающихся. Реализация образовательных и воспитательных целей выражается в:
- расширении кругозора студентов, их интеллектуальном, эмоциональном, творческом и культурном развитии и формировании культуры мышления, общения и речи;
- формировании познавательной активности и потребности в самостоятельном приобретении знаний;
- развитии способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству и совместному решению проблем различного характера;
- формировании межкультурной компетенции студентов: внедрении понятия о сущности культуры, её роли в человеческой жизнедеятельности, развитии готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных научных и профессиональных контактов, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям родного и других народов; - повышении мотивации обучающихся к изучению ИЯ и культуры стран изучаемого языка, формируя при этом позитивное отношение к народам-носителям изучаемого языка и их культурам. На основе вышесказанного можно выделить практический и когнитивный аспекты цели языковой подготовки на базовом курсе. Реализация практического аспекта связана с развитием умения студентов использовать ИЯ как «средство личного действия» [4: 69], т.е. с умением реализовывать свое коммуникативное намерение. Здесь речь идет о развитии иноязычной коммуникативной компетенции в социально-бытовой, социокультурной и учебной сферах общения. Когнитивный же аспект «связан с развитием у студентов неязыкового вуза языковых и речевых способностей, психических процессов, которые позволяют им использовать иностранный язык как средство межкультурного общения и познания» [там же], с формированием межкультурной компетенции.
Условия реализации технологии формирования межкультурной компетенции студентов технического вуза
Целью данного параграфа является определение наиболее оптимальных условий формирования МК при обучении иноязычному общению студентов базового курса языковой подготовки в техническом вузе. Для определения данных условий важно проанализировать, что представляет собой общение.
Общение - это процесс взаимодействия, по крайней мере, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояние, взгляды, поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности [182]. Это взаимодействие преследует цель изменить познавательную, мотивационно-эмоциональную и поведенческую сферы участвующих в общении лиц. Общение является многоплановым процессом развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией между её участниками (коммуникативная сторона общения); взаимодействие общающихся - обмен в процессе речевого взаимодействия не только словами, но и действиями, поступками (интерактивная сторона); восприятие общающимися друг друга (перцептивная сторона). Выделяются информационно-коммуникативная (прием - передача информации между взаимодействующими индивидами), регуляционно-коммуникативная (или интерактивная функция - регуляция поведения и непосредственная организация совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия) и аффективно-коммуникативная (регуляция эмоциональной сферы человека в процессе взаимодействия) функции общения, под которыми понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. Вышеназванные стороны и соответствующие функции общения выделяется только с целью анализа. В реальности они составляют единый феномен - общение.
Остановимся кратко на корреляции понятий «общение» и «взаимодействие». В психологии понятие «взаимодействие» трактуется двояко. Во-первых, взаимодействие характеризует действительные, реальные контакты людей (действия, контрдействия, содействия) в процессе совместной деятельности. Во-вторых, понятие «взаимодействие» используется для описания взаимных влияний (воздействий) друг на друга в ходе совместной деятельности. В процессе общения как взаимодействия (вербального, физического, невербального) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решения, на выполнение и контроль действий, т.е. на составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения. Другими словами не бывает общения без воздействия и регуляции, так же как взаимодействия без общения. Тем не менее, сводить общение лишь к взаимодействию не правомерно.
Что касается понятий «взаимодействие» и «интеракция», то в данном исследовании мы рассматриваем их в качестве синонимов, поскольку интеракция (от англ. interaction лат. inter + activus — деятельный) ... и обозначает взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог. В социальной психологии Дж. Мида она трактуется как непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа) [94]. В настоящее время процесс обучения иноязычному общению трактуется исследователями как особый тип межкультурной коммуникации [4, 87, 92 и др.]. Это является реализацией принципа обучения в контексте диалога культур, предполагающего «создание дидактико-методических условий для сопоставления гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения» [69: 166]. Подготовка специалистов транснационального образца, обладающих критическим мышлением, умением работать в команде, способных к кооперации, может осуществляться лишь на основе модели обучения, позволяющей обучающимся приобретать индивидуальный опыт общения с иной лингвокультурой, а любой опыт приобретается человеком только в деятельности. Поэтому способность к межкультурной коммуникации как показатель сформированной МК, может стать результатом лишь интенсивной познавательной деятельности обучающегося, его активной интеллектуальной креативности, использования стратегий самостоятельных исследований и открытий [19].
Методическое обоснование технологии формирования межкультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов технического вуза
В данном параграфе рассматриваются поэтапная модель н технология формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов на базовом курсе языковой подготовки в техническом вузе.
С целью определения компонентного состава и функционального назначения концепта «технология» обратимся кратко к дефинициям данного понятия, встречающимся в научной литературе. Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий, как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. Технология обучения - «это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучающихся, заданных целями обучения» [98: 248]. Технология обучения предполагает управление процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучающихся и контроль этой деятельности [там же], и ассоциируется с оптимизацией обучения [59].
Все вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод. Любая технология обучения базируется на следующих компонентах: цель и оптимальный набор средств, форм, приемов и способов её достижения. В соответствии с целью данного исследования под технологией формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов базового курса языковой подготовки в техническом вузе понимается такой набор способов и приемов, который обеспечивает овладение знаниями, развитие умений и качеств личности, необходимых межкультурным коммуникантам на максимально доступном в рамках базового курса уровне.
Эффективность технологии определяется степенью эмоциональной и интеллектуальной активности, что не противоречит Теории деятельности, то есть обучающийся является не объектом обучения, а субъектом изучающей деятельности [59]. В этой связи стоит подчеркнуть то, что субъект как активное звено образовательного процесса не просто может, но и должен участвовать в планировании, поиске путей реализации, рефлексии своей деятельности, что вписывается в современную парадигму образования. Поэтому позволим себе высказать предположение, что эффективность технологии обучения, особенно в контексте обучения и изучения ИЯ в вузе, определяется также и уровнем автономности обучающихся, закладываемого при её разработке. В нашем случае это реализуется за счет организации взаимодействия обучающихся в малых группах.
Разработка технологии формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов базового курса языковой подготовки в техническом вузе требует решения ряда вопросов:
- создание модели формирования МК на основе аутентичных видеоматериалов;
- отбор и разработка приемов и способов организации обучения на основе использования АВМ с учетом модели формирования межкультурной компетенции;
- отбор и разработка приемов и способов организации взаимодействия в малых группах с целью формирования межкультурной компетенции.
Попытки осмыслить и оптимизировать процесс формирования МК в отечественной и зарубежной методике предпринимались неоднократно, вследствие чего были разработаны несколько моделей формирования межкультурной компетенции. Под моделью (от лат. modulus - мера, образец) в широком смысле слова понимается любой образ (мысленный или условный; изображение, описание схема, план и т.п.) кого-либо объекта, процесса или явления-оригинала данной модели, используемого в качестве его «заместителя», «представителя». Модель является одной из основных категорий теории познания, поскольку на идее модели базируется любой метод научного исследования [74].
На основе сравнительного анализа моделей формирования МК [92, 106], нами был сделан вывод, что, несмотря на различия в терминологии, авторы придерживаются определенной логической последовательности, которая сводится к необходимости осознанного восприятия, понимания феноменов своей и чужой культур, раскрытия значений их основных понятий, систематического и целенаправленного сопоставления родной и иной культур и признания их равенства, способности реализовывать свои коммуникативные намерения свободно и адекватно ситуациям межкультурного общения. Это является внутренним стержнем, механизмом любой модели формирования межкультурной компетенции. При этом важно осознавать, что «нет ни одной модели, которая могла бы объяснить все феномены культуры» [106: 52]. Однако любая модель должна способствовать формированию МК на уровне достаточном для того, чтобы обучающийся мог совершенствоваться и самостоятельно управлять этим процессом.
Прежде чем прибегнуть к моделированию процесса формирования МК на основе использования АВМ, необходимо определить его ориентиры. В качестве таковых мы принимаем две ранее разработанных модели зарубежного и российского авторов. Уточним при этом, что ни одна из них не базируется на использовании такого средства обучения, как АВМ, а, в нашем случае, это является приоритетным. Следовательно, полностью основываться на одной из них при разработке описываемой технологии невозможно. Но нам важно определить релевантные целям данного исследования элементы этих моделей.
