Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ, ГОЛЬ И МЕСТО СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1. Современная концепция феномена «коммуникативная компетенция» 17
2. Сущность и значение социолингвистического компонента коммуникативной компетенции
ГЛАВА II. СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОМУ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 59
1. Особенности целей и содержания обучения устному общению на иностранном языке, обеспечивающие возможность приобретения социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов 60
2. Основные методические положения формирования социолингвистической компетенции 125
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ УСТНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ 153
1. Методика формирования социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов 153
2. Организация и результаты опытного обучения 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 217
БИБЛИОГРАФИЯ 221
ПРИЛОЖЕНИЕ 246
- Современная концепция феномена «коммуникативная компетенция»
- Особенности целей и содержания обучения устному общению на иностранном языке, обеспечивающие возможность приобретения социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов
- Методика формирования социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов
Современная концепция феномена «коммуникативная компетенция»
Поэтому прежде всего необходимо обратиться к теоретическим предпосьшкам возникновения понятия КК в лингвистике, затем остановиться на концепции её основоположника - Д.Хаймса, так как именно его понимание данного феномена и определило во многом современное видение проблемы, и
Следует отметить, что в исследованиях, посвященных КК (см., например, Аршавская Е.А., 1985), вопрос о теоретических предпосылках появления данной проблемы трактуется гораздо шире. Однако, исходя из стоящих перед нами задач, представляется целесообразным в данной части исследования остановиться лишь на предпосылках возникновения данного понятия в лингвистике. далее рассмотреть предпосылки введения этого понятия в категориальный аппарат современной теории обучения ИЯ и основные направления его изучения.
С начала XX века объект лингвистики значительно расширяется, возрождается интерес к проблемам изучения речи. Исследования ведутся по следующим направлениям:1 изучение проблем экстралингвистических детерминант речевых высказываний и, в частности, описание неречевого контекста, его влияние на функции языковых средств в конкретной ситуации общения, роль паралингвистических средств и др. (в работах Пражского лингвистического кружка, Бахтина М.М., Волошинова В.Н., Якубинского Л.П. и др.). Другое направление - попытки моделирования коммуникативного акта (в трудах ученых различных направлений: Блумфильда Л., Шеннона К., Осгуда Ч., Якобсона Р., Хаймса Д., Остина Дж. и Серля Дж. и др.). Изучение вышеперечисленных вопросов считается своего рода предпосылкой постановки проблемы КК в лингвистике.
Для большинства ученых стало уже традиционным связывать введение термина КК с дальнейшей разработкой и переосмыслением понятия «языковая компетенция», введенного Н.Хомским.
Ученый проводит фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Для Н.Хомского объектом лингвистической теории является врожденная компетенция идеального говорящего-слушающего, существующего в однородной речевой общности и знающего свой язык в совершенстве. По мнению ученого, именно «Грамматика языка стремится к тому, чтобы быть описанием компетенции, присущей идеальному говорящему-слушающему» (Хомский Н., 1972, с. 10). Но Н. Хомский вкладывает своё понимание в термин «грамматика»: «Грамматика конкретного языка должна быть дополнена универсальной грамматикой, которая вводит творческий аспект использования языка и выражает глубинные регулярности, которые, будучи универсальными, исключаются из самой конкретной грамматики. Лишь после дополнения универсальной грамматикой грамматика данного языка дает полные сведения о компетенции говорящего-слушающего» (там же, с. И). Творческий аспект употребления языка, по Н.Хомскому, - это человеческая способность порождать совершенно новые предложения, опознавать неправильные предложения, а также понимать никогда ранее не встречавшиеся предложения.
Вышеизложенное свидетельствуют о том, что Н.Хомский связывает языковую компетенцию только с языковыми знаниями, а именно - со знанием грамматики.
Дальнейшее развитие понятия КК связано с именем американского социолингвиста Д.Хаймса. Прежде чем перейти к анализу концепции КК Д.Хаймса, хотим отметить, что рассмотрим лишь общие и, на наш взгляд, наиболее существенные характеристики изучаемой проблемы, так как она достаточно подробно описана в лингвистической литературе (см.: Аршавская Е.А., Белл Р., Федорова Л.Л., Швейцер А.Д. и др.)
Сам Д.Хаймс считает, что термин «компетенция» был введен в научный обиход благодаря Н.Хомскому, так как в своих первых работах, описывая языковую способность, сам он прибегал к терминам «способности», а также «способности и умения» (Hymes D.H., 1984, р.125).
По мнению Д.Хаймса, введением термина «компетенция» Н.Хомский расширяет сферу лингвистической теории, изменяя цель лингвистического описания «от объекта, независимого от людей, к человеческой способности». Однако, само понимание термина «компетенция» Д.Хаймс критикует.
Прежде всего, он отмечает, что у Н.Хомского понятие «компетенция» сводится к знанию грамматики, а все другие аспекты знания и способности говорящего он определяет термином «употребление»1. Оно включает всю область речевого поведения, а также неграмматические аспекты речевой способности: психологические ограничения памяти, выбор из альтернативных возможностей, стилистический выбор и др.
По мнению Д.Хаймса при изучении феномена «компетенция» должны рассматриваться все социальные факторы, определяющие выбор грамматической реализации; этот выбор осуществляется на основе знаний и также подчиняется определенным правилам. «Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в обычном значении этого слова. Лингвистическая теория должна расширить понятие компетенции за пределы грамматического знания» (Hymes D., 1977, р.92-93).
Д.Хаймс указывает на абстрактность и ограниченность подхода Н.Хомского, ставящего в центр своих исследований идеального носителя языка, не рассматривающего разнообразие живой речи, а изучающего однородный речевой коллектив, все члены которого одинаково хорошо владеют языком.
Особенности целей и содержания обучения устному общению на иностранном языке, обеспечивающие возможность приобретения социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов
Известно, что цели обучения являются основополагающей категорий обучения. Цель «...понимается как предвосхищенный в сознании и воплощенный в определенную предметную форму результат учебной деятельности...» (Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с.50). Глобальная цель обучения определяется социальным заказом, обусловленным социально-экономическим и культурным этапом развития общества.
Для современного этапа развития мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию между странами в различных областях. Рост межнациональных контактов обусловливает потребность в формировании личности, владеющей межкультурным общением.
Эта потребность современного общества отражается в целевых установках обучения и за рубежом, и в нашей стране. Так, в новом проекте Совета Европы «Un Cadre comraun europeen de reference» (1998) вместо ранее фиксируемой глобальной цели - достижения уровня КК носителя языка (native speaker) - выделяется новая цель - достижение уровня КК, необходимого для межкультурной коммуникации (intercultural speaker).
В ряде работ в нашей стране также наметилась тенденция рассматривать в качестве цели обучения формирование межкультурной компетенции (Маслыко Е.А., 1981; Гальскова Н.Д., 1993; Лейфа И.И., 1995; Ишханян Н.Б., 1996; Богатырева М.А., 1998) и «инокультурной личности» (Халеева И.И., 1989), «целостной культурно-языковой личности» (Фурманова В.П., 1994).
Вышеизложенное свидетельствует о том, что в современной теории обучения ИЯ произошли концептуальные изменения. На ранних этапах развития коммуникативного подхода при определении базового его понятия - КК - акцент ставился прежде всего на прагматическом аспекте обучения. В настоящее время, в связи с развитием социокультурного подхода к обучению ИЯ (в России) и интеркультурного (межкультурного) подхода (на Западе), исследователи в понимании КК делают особый акцент на компетенциях, отражающих социальные и культурные параметры общения, что предполагает также разработку путей их формирования для обеспечения межкультурного общения.
Цели как планируемые результаты определяются программой, в которой фиксируемая глобальная цель конкретизируется через практические, общеобразовательные и воспитательные цели для всего курса и для каждого этапа обучения. В программе по ИЯ для вузов неязыковых специальностей (1995) цель курса описывается следующим образом: «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования» (Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, 1995, с.З).
В соответствии с современным видением КК и концепцией межкультурного общения, очевидно, что выдвинутая в данном исследовании цель - теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования СЛК отражает насущную потребность современного этапа развития теории и практики обучения ИЯ.
Педагогической и методической интерпретацией целей обучения является понятие «содержание обучения». Под содержанием обучения понимается «...часть социального опыта, передача которого необходима для достижения запланированного результата» (Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с.50). Однако если такая достаточно абстрактная трактовка этой категории принимается большинством исследователей, то её конкретизация вызывает разнообразные толкования.
Анализ определения данного понятия показывает, что либо «традиционно под содержанием обучения понимается в соответствии с дидактикой всё, чему следует учить учащихся» (Миролюбов А.А., 1981; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991 и др.), либо, «... содержание обучения практическому владению неродным языком можно определить как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного заведения» (Лапидус Б.А., 1986, с.5). А с точки зрения И.Л.Бим, содержание обучения складывается из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала и процесса обучения ему (Бим И.Л., 1977, с. 180).
Некоторые авторы трактуют это понятие ещё шире, вводя в него сразу несколько элементов системы обучения. Так, Н.Д.Гальскова и Э.И.Соловцова считают, что содержание обучения соотносится с деятельностью преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность ученика), обращенных на содержание учебного предмета (Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И., 1991, с.31).
На наш взгляд, также целесообразно рассматривать эту категорию широко, так как включение в неё только одного звена системы обучения (например, обучаемого или обучающего) влечет за собой односторонний подход к процессу обучения. Такая трактовка данной проблемы становится тем более актуальной, что в некоторых странах (например, во Франции) в последнее время активно развивается интерактивный подход к обучению ИЯ. Его центральным положением является приоритетное внимание к личности общающегося и, соответственно, в педагогическом общении - к личности обучаемого.
Методика формирования социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов
В этом разделе представлена созданная методика обучения студентов неязыковых вузов устному общению на французском языке, обеспечивающая формирование СЛК, описаны структура, назначение и содержание каждого этапа разработанной методики.
Данная методика предполагает достаточно высокий уровень владения КК, поэтому она ориентирована на студентов старших курсов неязыковых вузов.
Предлагаемая методика предусматривает следующую ступенчатую организацию обучения устному общению, ориентированному на формирование СЛК: первая ступень - подготовка к общению и вторая - практика в общении.
Цель первой ступени - овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для практики в общении. Эта ступень включает следующие этапы:
1. Вводная беседа, в ходе которой должен быть рассмотрен круг вопросов, связанных со спецификой устного делового и повседневного общения на французском языке. В этой беседе необходимо определить понятие контекста и его аспектов, прежде всего ситуативного и социально-культурного (национальной культуры Франции); установить возможные формы влияния этих аспектов контекста на поведение коммуникантов (основной акцент сделать на вербальное поведение); выделить вариативность речевого поведения коммуникантов, как одну из важнейших характеристик общения.
2. Ознакомление:
- с основными аспектами феномена «культура», отражающимися в языковом и речевом материале, понятием СЛК, её основными характеристиками, а также со значением СЛК для формирования КК; -сТКС;
- с типичным поведением носителей языка (французов) в рамках одной темы, представленным в ситуациях, относящихся к официальной и неофициальной тональности общения (обратить особое внимание на тип текста, его логико-композиционную структуру, вербальные средства, используемые носителями определенной социальной роли для реализации коммуникативных задач, и принадлежность этих средств определенному регистру);
- с образцами речевого поведения, закрепленного за определенной ролью; с национально-маркированными единицами1, способами их семантизации и перевода;
- с вариантами языкового оформления формул речевого общения, реализующих определенное коммуникативное намерение, а также с правилами использования в них лексических и грамматических средств в соответствии с ситуативной нормой и культурными традициями, принятыми во Франции (особый акцент сделать на вариативности используемых в формулах лексических и грамматических средств, их принадлежности к официальному либо неофициальному регистру);
- с различными аутентичными материалами на французском языке, способствующими формированию системы страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний.
3. Овладение языковыми и речевыми средствами: культурно-маркированными лексическими единицами, формулами речевого общения, относящимися к официальному и неофициальному регистрам, а также образцами речевого поведения, закрепленного за определенной социальной ролью в конкретной ситуации, теми страноведческими и лингвострановедческими фоновыми знаниями, без которых невозможно построение речевого поведения адекватно поведению носителя языка (француза) в аналогичной ситуации, умением осуществить социокультурный анализ аутентичных материалов и выявить страноведческую и лингвострановедческую информацию. На данном этапе осуществляется формирование соответствующих умений и навыков.
