Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЛИЦЕЯХ И ГИМНАЗИЯХ
1. Структура и содержание коммуникативной компетенции 8с.
2. Роль и место стратегий в процессе формирования коммуникативной компетенции 25 с.
Выводы 40 с.
ГЛАВА II ЧТЕНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В АСПЕКТЕ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ
1. Краткая характеристика чтения как одной из форм письменного общения и стратегий обучения чтению 42 с.
2. Цели и содержание обучения чтению в лицеях и гимназиях 66 с.
Выводы 90с.
ГЛАВА III ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЧТЕНИИ
1. Методика формирования стратегической компетенции в быстрых видах чтения 92с.
2. Методическая организация и проведение эксперимента 124с.
Выводы 142с.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143с.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 145с.
ПРИЛОЖЕНИЕ Фрагменты пособия для формирования стратегической компетенции на базе текстов при обучении чтению на иностранном языке 243с.
- Структура и содержание коммуникативной компетенции
- Краткая характеристика чтения как одной из форм письменного общения и стратегий обучения чтению
- Методика формирования стратегической компетенции в быстрых видах чтения
Введение к работе
Актуальность научного исследования.
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке. На современном этапе развития российского общества и системы образования, ориентированного на вхождение в общеевропейскую образовательную систему, одной из основных задач отечественной методики обучения иностранному языку является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, которое позволяет им овладеть иностранным языком как реальным средством социального взаимодействия в межкультурных ситуациях общения и является одновременно средством познания и осознания чужой и своей национальной культуры, помогая ориентироваться в современном динамично изменяющемся мире. Это позволяет учащимся стать активными участниками межкультурной коммуникации. Поэтому вопросы формирования коммуникативной компетенции и её компонентов в разных видах речевой деятельности находятся в центре внимания отечественной методики обучения иностранному языку.
Проблемы формирования отдельных компонентов коммуникативной компетенции - социолингвистической (Синица Ю.А. 2000), дискурсивной (Кучеренко О.И. 2000), стратегической (Карева Л.А. 2000), социокультурной (Гусева А.В. 2002) были рассмотрены в сфере устного общения на иностранном языке. Формированию межкультурной компетенции в работе над текстами посвящено научное исследование Мальковой Е.В. (Малькова Е.В. 2000). Стратегическая компетенция была рассмотрена также применительно к обучению устному речевому профессионально-ориентированному общению на иностранном языке (Астафурова Т.Н. 1997). В отечественных и зарубежных исследованиях по лингвистике, психолингвистике, методике обучения иностранному языку в последнее время всё больше уделяется внимание роли стратегий. Роль стратегий
рассматривается в связи с интерпретацией текстов (Айтмуханова Г.Ш. 1997). При этом существуют разные трактовки понятия стратегий и понимание их роли в процессе обучения разным видам речевой деятельности. Рассмотрение вопроса о формировании стратегической компетенции в том или ином виде речевой деятельности приобретает особую значимость в связи с тем, что оно даёт возможность нахождения эффективных путей преодоления трудностей, возникающих у учащихся при обучении иностранному языку, вследствие отсутствия у них необходимых лингвистических и социокультурных знаний о другом социуме и культуре. Использование стратегической компетенции при обучении иностранному языку способствует формированию фоновых знаний, обеспечивающих их взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие.
Вопрос формирования стратегической компетенции при обучении чтению на иностранном языке является малоисследованным как в теоретическом, так и в практическом плане. Следует отметить, что роле чтения как одной из форм письменного общения речевой деятельности, участвующей в процессе формирования коммуникативной компетенции, на сегодняшний день уделяется значительно меньше внимания по сравнению с устными формами общения.
Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью теоретически и практически исследовать роль и место стратегической компетенции при обучении чтению на иностранном языке. Ащлиз литературы по психологии, лингвистике, психолингвистике, методике обучения иностранному языку по вопросу формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке показывает, что общепринятого понимания стратегической компетенции в чтении не существует и не определён её компонентный состав. Решение этой проблемы зависит во многом от результатов исследований в вышеназванных областях науки. Это определяет значимость настоящего исследования.
Целью исследования является формирование стратегической компетенции при обучении чтению на немецком языке учащихся лингвистических лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка. В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации.
Предметом исследования является вторичная социализация личности на основе действия стратегической компетенции в процессе обучения чтению аутентичных текстов разных функциональных стилей и жанров. Для достижения указанной цели необходимо были решены следующие задачи:
1. конкретизирован компонентный состав стратегической компетенции;
2. определён комплекс стратегий, участвующих в формировании данной
компетенции;
3. обоснована ведущую роль антиципации и рефлексии при отборе
аутентичных текстов для обучения быстрым видам чтения;
разработан список умений, необходимых для формирования стратегической компетенции;
разработана методика формирования стратегической компетенции в чтении текстов разных функциональных стилей и жанров на иностранном языке и апробирована в экспериментальном обучении.
Для решения названных задач были использованы следующие методы исследования:
аналитические;
обобщающие (синтез, описание);
проектировочные (моделирование);
интерпретационные (объяснение, сравнение, аналогия);
изучение отечественной и зарубежной литературы в области методики обучения иностранному языку, лингводидактики, лингвистики, психолингвистики, социолингвистики;
сбор и накопление данных (анкетирование, хронометрирование);
изучение отечественного и зарубежного опыта,
наблюдение за учебным процессом в аспекте обучения чтению;
эксперимент, анализ его результатов (Э.А. Штульман 1971). Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:
выделен и конкретизирован компонентный состав стратегической компетенции в чтении на иностранном языке и комплекс стратегий, участвующих в её формировании;
рассмотрены особенности и приёмы использования стратегий в быстрых видах чтения на основе теоретического анализа действия антиципации и процесса рефлексии;
определена роль компенсационных и метакогнитивных стратегий в ознакомительном и поисковом видах чтения;
составлена классификация слов-сигналов;
выделен критерий оценки развития коммуникативной компетенции читающего с помощью контекста.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании роли стратегической компетенции как одного из компонентов коммуникативной компетенции и выявлении комплекса стратегий, направленных на процесс формирования данной компетенции при обучении чтению на иностранном языке. Определение компонентного состава стратегической компетенции в ходе научного исследования, а также рассмотрение роли и механизма действия антиципации и процесса рефлексии в чтении на иностранном языке позволили теоретически разработать методику формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке. Разработанные методические требования и рекомендации к процессу формирования стратегической компетенции, к отбору текстового материала для формирования данной компетенции позволили найти новые формы работы с аутентичными текстами на занятиях иностранного языка, которые значительно повышают уровень обучения чтению и способствуют развитию коммуникативной компетенции
у учащихся лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка.
Практическая значимость исследования нашла своё отражение в разработке методики формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке, которая направлена на совершенствование учащимися своих навыков и умений в чтении, на овладение ими комплексом компенсационных стратегий, позволяющих адекватно понять и воспринять информацию, полученную из аутентичных текстов, в случае недостатка языковых и социокультурных знаний, а также в разработке практического пособия для занятий по немецкому языку в лицеях, гимназиях и школах с углублённым изучением иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке участвуют компенсационные, метакогнитивные и когнитивные стратегии чтения, экстралингвистические средства, визуальные опоры, слова-сигналы, стиль аутентичного текста.
В основе процесса формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке лежат действия антиципации и процесса рефлексии.
Процесс рефлексии является основополагающим при отборе текстового материала для формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке.
Компенсационная стратегия вывода значения слова/словосочетания при помощи контекста является одним из критериев оценки сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
Цели И задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель и задачи, выделяются объект и предмет исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость, указываются используемые методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе излагаются теоретические предпосылки исследования, обосновывается роль стратегической компетенции как компонента коммуникативной компетенции и её участие в процессе формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку. В данной главе анализируются модели стратегической компетенции и их компонентный состав.
Во второй главе чтение рассматривается в аспекте стратегий обучения. Внимание уделяется характеристике стратегий чтения и условиям их применения. Представленный на основе разных классификаций анализ стратегий чтения позволяет определить ведущую роль коммуникативных, когнитивных и метакогнитивных стратегий в процессе формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке. В главе рассматривается также вопрос о целях и содержании обучения чтению в лицеях и гимназиях, об основных и компенсационных умениях в чтении на иностранном языке. Заключительная часть данной главы посвящена содержанию стратегической компетенции при обучении чтению на иностранном языке. В главе анализируется её компонентный состав, в который входят целеустановка читающего, процесс рефлексии, антиципационные схемы и креативность языковой личности учащегося.
В третьей главе описана методика формирования стратегической компетенции при обучении ознакомительному и поисковому видам чтения с учётом их особенностей и в соответствии с требованиями программы для учащихся лингвистических лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка. В главе представлен комплекс упражнений, позволяющий учащимся овладеть компенсационными, коммуникативными и метакогнитивными стратегиями, обеспечивающими формирование и развитие у них стратегической компетенции в чтении на основе аутентичных текстов разных функциональных стилей и жанров. В данной главе представлены компенсационные умения в чтении и их формирование при помощи специально разработанных упражнений. Кроме этого, в главе проводится описание и анализ результатов
экспериментального обучения, организованного с целью проверки эффективности методики формирования стратегической компетенции в чтении на иностранном языке.
В заключении подводится итог результатов экспериментального обучения, проведённого в Московском лингвистическом лицее при МГЛУ, рассматриваются перспективы применения разработанной методики. Исследование заканчивается приложением, в котором представлены фрагменты учебных материалов и комплекс упражнений, направленных на формирование стратегической компетенции у учащихся лицеев и гимназий в чтении на иностранном языке.
Апробация исследования.
Экспериментальное обучение было проведено в апреле-июне 2002 года в Московском лингвистическом лицее при МГЛУ.
Результаты теоретических и практических исследований были отражены в следующих публикациях:
1. К вопросу о стратегиях понимания иноязычных аутентичных текстов- М.:
ИНИОН РАН, 2001.-0,3 п.л.
Роль стратегической компетенции и стратегий в развитии коммуникативной компетенции в чтении на иностранном языке. // Вопросы гуманитарных наук-М.: Спутник, 2002.- 0,35 п.л.
Роль коммуникативных стратегий в процессе формирования стратегической компетенции в быстром чтении на иностранном языке. //Социально-гуманитарные исследования: теоретические и практические аспекты. Сб. научн. трудов Мордовского гос. Университета. Саранск, 2002. -0,5 п.л.
4. Формирование стратегической компетенции в чтении на иностранном языке.
//Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков:
Вестник МГЛУ. - Вып.473.-М., 2003.-0,5 п.л.
Структура и содержание коммуникативной компетенции
Общеизвестно, что в лингвистике, психолингвистике и социолингвистике нет пока ещё общего определения понятия коммуникативной компетенции, ее роли и значения в процессе овладения человеком иностранным языком. Термин « компетенция » был введен Н. Хомским, а точнее говоря, был заново возвращен в понятийный аппарат лингвистики, т.к. он встречался в работах В. Гумбольдта. Первоначально компетенция обозначала способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке. (Chomsky N. 1968). Данное понятие вскоре заменяется термином коммуникативная компетенция, под которой понимается способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях (D.Hymes. 1971) Хаймс считает, что язык в некоторой степени является отражением культуры народа и что видение мира определенной группой людей определяется свойственной им культурой. Коммуникативная компетенция объединяет когнитивные, психологические, социальные факторы, в которых живёт индивид. Поэтому она включает в себя не только лингвистическую компетенцию, но и компетенцию психолого - социо - культурного порядка. Д. Хаймс понимает, таким образом, коммуникативную компетенцию как «совокупность психологических, культурных знаний и общественных правил, которые управляют употреблением слова в рамках определенных социальных ситуаций общения» (Dictionaire didactique des langues , 1978). Эти знания включают в себя также лингвистический код (linguistic code). Поэтому коммуникативная компетенция в понимании Д. Хаймса представляет собой знания и способность их использования (D.Hymes. 1971).
Британский лингвист М.А.К. Хэллидей, продолжая исследование вопроса о коммуникативной компетенции, отклонил предложенное Н. Хомским различие между компетенцией и её представлением (competence, performance). Исследовав социальные и межличностные аспекты языка, он показал связь между моделью поведения человека и его языковым выражением. М.А.К. Хэллидей выделил в моделях поведения людей две категории, а именно, социальную и ситуационную. Социальные модели, согласно М.А.К. Хэллидею, включают в себя социальные аспекты употребления языка, например, установление границ в межличностных отношениях, определение социальных ролей. Ситуационными моделями, в его понимании, является сама окружающая обстановка, в которой употребляется язык. Таким образом, вслед за Д. Хаймсом, М.А.К. Хэллидей ещё раз доказал, что коммуникативная компетенция является социальным явлением.
В последующих трактовках понятия коммуникативной компетенции всё более отчетливо выделяется различие между коммуникативной компетенцией и лингвистической. Под коммуникативной компетенцией понимается способность общаться в истинно коммуникативной динамично развивающейся обстановке, в которой лингвистическая компетенция должна использоваться для ввода общей информации одного или более собеседников, которая имеет как лингвистический, так и паралингвистический характер. Предполагается, что успешность выполнения коммуникативных задач зависит в значительной степени от готовности выразить себя на иностранном языке, от находчивости в использовании лексических и грамматических знаний и от знаний языка, которые имеют паралингвистический характер, например, интонация, мимика, жесты и т.д. (S.Savignon, 1972).
Процесс изучения иностранного языка связывался уже не только со знанием социокультурного аспекта языка, но и со спонтанностью выражения мысли на нём. Так, например, Риверс выделяет в процессе изучения иностранного языка этап приобретения языкового навыка (skill-getting) и его использования (skill-using) (W.Rivers, 1972).
Британский лингвист Уидовсон, продолжив изучение вопроса о коммуникативной компетенции, определяет её как способность интерпретировать дискурс. Он акцентирует своё внимание на разграничении понятий «лингвистические навыки» (linguistic skills) и «коммуникативные способности» (communicative abilities).1 Коммуникативная компетенция, в понимании Уидовсона, представляет собой набор стратегий или творческих процедур для актуализации значения лингвистических элементов в используемом контексте, способность понять смысл дискурса при помощи языкового кода и правил используемого языка (Widdowson Н. G. 1978:34).
В дальнейшем в составе коммуникативной компетенции стали выделять следующие её компоненты: дискурсивную, социолингвистическую, стратегическую компетенции. Дискурсивная компетенция понималась как способность связывать предложения в дискурс. Если при обучении ученика основное внимание концентрируется на грамматическом аспекте предложения, то дискурсивная компетенция связана со связями в предложениях. Социолингвистическая компетенция включала в себя социокультурные правила употребления языка и дискурса и предполагала понимание социокультурного контекста на том языке, на котором он употреблён. В качестве четвёртого компонента коммуникативной компетенции выделялась стратегическая компетенция. Она включала в себя вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, использование которых необходимо для того, чтобы компенсировать недостающие знания и избежать нарушения коммуникации.
Краткая характеристика чтения как одной из форм письменного общения и стратегий обучения чтению
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и рассматривается как «перцептивно - мнемическая деятельность, которая направлена на извлечение информации из печатного текста и процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, предопределяемый конкретной целью читающего» (З.И. Клычникова 1973:67). При этом чтение является процессом восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, особой рецептивной формой речевого общения. Чтение включает в себя два взаимосвязанных, одновременно реализующихся процесса, а именно, процесс восприятия текста и процесс осмысления читаемого. Результатом осуществления данных процессов является достижение читающим определённого уровня понимания прочитанного. Процесс чтения может быть рассмотрен в трёх аспектах, а именно: в динамично-временном (der dynamisch-zeitliche Aspekt), конструктивно-интерпретационном (der konstruktiv-interpretative Aspekt) и стратегическом аспектах (der strategische Aspekt) (Ehlers S. 1977). Первый аспект связан с временными ограничениями в процессе чтения. Известно, что при чтении достигается разный уровень понимания содержания текстового материала. При ускоренном/беглом чтении процесс декодирования текстовой информации протекает автоматически и быстро. Читающий пытается выделить лишь основную информацию. При медленном же чтении чтец извлекает значительно больший объём интересующей его информации, глубоко проникает в суть коммуникативной ситуации. У читателя формируется своё отношение к решаемой проблеме, оценка ситуации, представленной в текстовом материале. Глубина понимания при чтении на иностранном языке зависит в первую очередь от знания читающим иностранного языка. Но не менее значительная роль в этом процессе принадлежит контексту, интеллектуальным способностям читающего, а также уровню развития умений перерабатывать смысловую информацию при чтении. Временные рамки процесса чтения имеют большое значение для определения роли контекста для понимания прочитанного и уровня восприятия. Процессы, протекающие при чтении на иностранном языке, имеют разные временные ритмы и требуют от читающего различной затраты сил. Они происходят быстро, автоматически, без усилий со стороны читающего или же медленно, при большом внимании и с большими усилиями (Posner М., Snyder С. 1975; Shifrrin R., Schneider W.1977). В первом случае речь идёт о автоматически протекающих процессах, а во втором, о процессах, в основе которых лежат механизмы контроля, которые функционируют благодаря эффективному применению разного вида стратегий.
Консгфуктивно-интерпретационный аспект процесса чтения рассматривается в единстве с когнитивно-психологической теорией понимания при чтении. Многочисленные исследования (Carrell P., Devine J., Eskey D. 1988; Steffensen M., Joag-Dev С 1984) доказывают необходимость лингво-социокультурных знаний для адекватного понимания при чтении на иностранном языке. Конструктивно-интерігоетаїшонньш аспект процесса чтения связан со способностью чтеца правильно интерпретировать новую для него коммуникативную ситуацию, основываясь при этом на свои знания. Стратегический аспект чтения связан с выбором и использованием чтецом определённых стратегий, благодаря чему процесс чтения приобретает определённый динамизм. В первой главе говорилось о сути и классификациях стратегий. В данной главе мы попытаемся проанализировать место и назначение стратегий при обучении чтению на иностранном языке. Рассмотрим подробнее роль стратегий в чтении на иностранном языке.
Используемые в процессе чтения на иностранном языке стратегии находятся между собой в иерархических отношениях. Их последовательность в иерархии изменяется с изменением цели чтения. Некоторые авторы (Miller G.A., Galanter Е., Pribram К.Н. 1960) различают стратегии и тактики. Под тактикой в процессе чтения понимаются элементарные когнитивные процессы, такие как, например, сравнение и выделение. Стратегии в отличие от тактик ориентированы на способность планировать действия в соответствии с определённой целеустановкой. Признаком стратегий, используемых в чтении, является гибкость чтения (Ehlers S. 1998). Понятие гибкости в чтении было рассмотрено в многочисленных работах (Braam L.S 1963; Braam L.S., Sheldon D. W. 1959; Laycock F. 1962; Фоломкина С.К. 1974). Гибкость в чтении рассматривается чаще как умение читающего регулировать свою скорость чтения в зависимости от задачи чтения (purpose of reading) и характера текста (Braam L.S. 1963). В другой трактовке гибкость определяется как умение использовать при чтении такие операции и приёмы для переработки читаемого текста, которые соответствовали бы его трудности и коммуникативной установке чтеца. Элерс расширяет понятие гибкости в чтении и рассматривает её не только как некую способность или умение, но ещё и как признак стратегий, используемых в чтения. Под гибкостью в чтении понимается способность изменять план действий в случае, если предложенный раннее путь оказывается неверным (Ehlers S. 1998).
Методика формирования стратегической компетенции в быстрых видах чтения
Формирование стратегической компетенции в чтении на иностранном языке представляет собой процесс, состоящий из этапов, каждый из которых ориентирован на достижение определённой цели. Целью обучения иностранному языку старших классов лингвистических лицеев и гимназий по 3 и 4 модели является развитие у них коммуникативной компетенции в трёх видах чтения: ознакомительном, поисковом и изучающем. Развитие просмотрового вида чтения не предусмотрено программой по иностранному языку для лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка. Обучение учащихся быстрым видам чтения, на наш взгляд, продиктовано необходимостью постоянной работой учащихся с большим объёмом информации, получаемой из текстов на иностранном языке. На старшем этапе обучения (8-9 классы) учащиеся должны достичь достаточно высокого уровня практического владения иностранным языком, который способствует развитию их социальной активности и учебно-познавательных интересов. На данном этапе обучения должен быть достигнут такой уровень коммуникативной компетенции, который позволяет учащимся владеть языком в различных ситуациях речевого общения при разнообразии речевых умений и коммуникативных намерений. Профильный характер языкового образования для учащихся 10 и 11 классов лицеев, гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка предполагает обучение владению иностранным языком не только как средством межкультурной коммуникации, но и как средством перспективной учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации. Поэтому необходимо научить учащихся не только понимать основную информацию, но и извлекать нужную, и интересующую их информацию из аутентичного текста.
По окончании обучения на профессионально-ориентированном этапе учащиеся 11 классов должны достичь такого уровня коммуникативной компетенции, который позволил бы им свободно и эффективно пользоваться иностранным языком как средством осуществления (учебной, профессионально-ориентированной, самообразовательной) деятельности. При обучении быстрым видам чтения учащиеся должны достигнуть уровня совершенства, одним из показателей которого является достижение определенной степени полноты и точности понимания прочитанного, а другим - скорость чтения. С одной стороны, скорость чтения является косвенным показателем адекватности используемых читающим стратегий чтения, а с другой стороны, быстроты и лёгкости (степени автоматизации) протекания перцептивной и мыслительной переработки поступающей информации. Экспериментальные исследования (С.К. Фоломкина, 1987) показывают, что различия в характере понимания у зрелого чтеца при разных видах чтения сопровождаются изменениями в скорости чтения. Программа по иностранному языку для лицеев, гимназий и юкол с углублённым изучением иностранного языка (Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углублённым изучением иностранных языков, лицеев и гимназий 2002) предполагает достижение разных уровней понимания при чтении. Так, например, учащихся 8 и 9 классов должны научиться понимать при ознакомительном чтении основную информацию/содержание текста. При этом они должны уметь делать выписки из текста, подбирать примеры/аргументы и группировать их по степени значимости, предвосхищать возможное развитие в тексте событий, формулировать основную идею и давать оценку прочитанному, комментировать события по заданному признаку. Уровень развития компенсационных умений у учащихся должен позволить им использовать при чтении на иностранном языке различного вида текстовые опоры (заголовки, подзаголовки, таблицы, графики и т.д.), двуязычные, одноязычные словари, комментарии к тексту. При возникновении трудностей, которые не оказывают влияния на основное понимание прочитанного, они должны уметь проигнорировать их. При поисковом чтении учащиеся должны уметь извлечь из текста необходимую им или интересующую их информацию, оценить её и сгруппировать полученные из текста факты в соответствии с поставленной задачей.
Учащиеся старших классов (10-го и 11-го класса) на профильно-ориенированном этапе обучения должны достичь высокого уровня владения иностранным языком. Данный уровень должен быть необходимым и достаточным для информационной деятельности учащихся, удовлетворения их личностных интересов и потребностей. Обучение иностранному языку на этом этапе должно способствовать их личностному и социальному самоопределению. При обучении ознакомительному чтению на иностранном языке учащиеся должны уметь понять основную информацию в тексте. Ознакомительное чтение считается наиболее простым видом чтения и способствует формированию и укреплению техники чтения.
