Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Предметный компонент коммуникативной компетенци студентов медико-биологического профиля н начальном и среднем этапах обучения.
1 Предметный компонент как одна из базисных коммуникативной компетенции. составляющие 9
2. Основные подходы к отбору и организации текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции студентов - нефилологов. 16
3. Тема и метатема - организующие начала в процессе отбора и систематизации учебного текстового материала. 31
4. Типы коммуникативной организации учебных специальных текстов, представляющих экстралингвистический компонент содержания обучения студентов медико — биологического профиля на начальном й среднем этапах обучения.
Глава 2 Методическая организация материала формированию предметной компетенции студентов медико - биологического профиля в процесса изучающего чтения. 86
1. Когнитивная операциональная система изучающего чтения на начальном и среднем этапах: когнитивные механизмы процессы, операции.
2. Система упражнений по формированию предметное компетенции студентов медико - биологического профиля на начальном этапе (на материале микротекстов). 105
3. Микросистемы упражнений по формированию предметной компетенции студентов медико - биологического профиля на среднем этапе (на материале макротекстов). 122
Выводы
Заключение
Библиография
- Предметный компонент как одна из базисных коммуникативной компетенции. составляющие
- Основные подходы к отбору и организации текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции студентов - нефилологов.
- Когнитивная операциональная система изучающего чтения на начальном и среднем этапах: когнитивные механизмы процессы, операции.
Введение к работе
Обучение русскому языку иностранных учащихся-нефилологов преимущественно обусловлено необходимостью их профессиональной коммуникации на русском языке. Это возможно при овладении учащимися коммуникативной компетенцией. Направленность на овладение учащимися коммуникативной компетенцией является целью современных коммуникативных методик обучения иностранному языку и, в частности, русскому языку как иностранному.
Практические задачи общения в профессиональной сфере решаются уже на подготовительном факультете и зависят, в частности, от сформированности умений чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающего адекватную переработку поступающей информации. Заметим, что-ч-тение-как-част-ь-общей-проблемы-обучения-коммуникации-в-плане овладения специальностью имеет большое значение и является важным компонентом современной подготовки специалистов вузами.
В свете коммуникативной методики представляется актуальной разработка конкретных стратегических шагов по обучению студентов — нефилологов адекватному восприятию и пониманию текстов (письменных текстов по специальности). Особенно это важно на начальном и среднем этапах обучения, когда закладываются основы последующей речевой деятельности.
Естественно, обучение чтению профессионально ориентированной литературы на русском языке является одним из исследуемых объектов в лингводидактике. В настоящее время в области изучения иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного, имеются исследования, посвященные проблеме обучения чтению текстов по специальности (И. К. Гапочка, Л. Л. Дубинина, Е. Л. Корчагина, Н. В. Пиротти и др.).
Однако, следует признать, что для студентов - нефилологов начального и среднего этапов проблемы обучения чтению и методика формирования умений чтения специальных текстов разработаны недостаточно, актуальным остается, в частности, вопрос обеспечения оптимальной организации процесса чтения текстов по специальности.
Практический опыт работы в иностранной аудитории, анкетирование, беседы с преподавателями и студентами, анализ практических занятий показывают, что уровень понимания специальных текстов недостаточен для обеспечения успешного учебного процесса. Студенты не владеют навыками и умениями адекватного декодирования текстов по специальности на уровне прагматического и предметого содержания.
Следовательно, проблема отбора материала, представляющего предметное содержание специальных дисциплин, и проблема разработки —методики формирования_предмет-ной-компетенции-на_специальных_текстах (текстах для чтения) в динамической системе изучающего чтения в начальный и средний периоды обучения весьма актуальна. От успешного решения вопросов отбора и методической организации учебного материала, покрывающего предметный компонент коммуникативной компетенции, методики формирования предметной компетенции, зависит успех овладения студентами коммуникативной компетенцией.
Сказанное подтверждает актуальность предлагаемого нами исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения чтению текстов по специальности студентов — нефилологов начального и среднего этапов медико - биологического профиля в опоре на предметное содержание учебной текстотеки.
Предметом исследования является отбор и методическая организация материала, представляющего предметный компонент, и разработка оптимальной методической модели, оснащенной системой упражнений и обеспечивающей формирование предметной компетенции в процессе чтения специальных текстов данным контингентом учащихся.
Цель нашего исследования обусловлена стремлением обеспечить необходимый и достаточный уровень сформированности навыков и умений чтения текстов по специальности на подготовительном факультете, который позволит студентам участвовать в учебном процессе на основном этапе обучения. Совершенно очевидно, что для этого иностранные студенты должны приобрести в первую очередь навыки и умения ориентации в предметном содержании специальных текстов.
В связи со сказанным, в качестве цели нашего исследования определяется отбор текстового материала, покрывающего предметный компонент коммуникативной компетенции, организация и методическое обеспечение оптимальной системы формирования предметной компетенции в—процессе- - чтения—специальных—текстов —ст-удентами=нефилологами начального и среднего этапов обучения на базе предметного материала. Для реализации этой цели мы считаем необходимым представить лингводидактическое описание корпуса текстов медико-биологического профиля и предложить системы упражнений, обеспечивающих формирование предметной компетенции.
В соответствии с целью исследования выдвигается следующая гипотеза: процесс формирования предметной компетенции на базе чтения специальных текстов будет более эффективным: если 1) отбор, систематизация и организация учебного текстового материала будет строится на базе метатемного подхода, а его описание на основе понятия тип коммуникативной организации специального текста; 2) формирование умений адекватного восприятия и декодирования письменной информации будет базироваться на специально организованной для каждого рассматриваемого (начальный и средний) этапа обучения системе
упражнений с учетом особенностей функционирования операциональной когнитивной системы чтения в деятельностном процессе рецепции.
Как мы полагаем, представленная концепция может быть реализована путем решения следующих задач:
1. Представить предметный компонент коммуникативной компетенции в системе других компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию.
2. Проанализировать актуальные для учащихся реальные специальные тексты в соответствии с метатемным подходом и типом коммуникативной организации учебного текста в учебных целях.
3. Определить и представить частотные метатемы, актуализированные в текстах медико-биологического профиля на начальном и среднем этапе обучения и представляющие предметный /информативный/ содержательный компонент-обучения чтению.. Описать типы коммуникативной организации специальных текстов, представляющих частотные метатемы, с целью выявления особенностей структурно-смысловой, предметной / содержательной организации учебных текстов.
4. Дать характеристику функционирования операциональных когнитивных систем восприятия и переработки информации в целом и чтения в частности, направленную на процесс формирования необходимой компетенции.
5. Наметить и описать системы упражнений по обучению чтению в процессе формирования предметного компонента коммуникативной компетенции.
Конкретным материалом исследования послужили тексты для чтения, а также фонозаписи реальных практических занятий по биологии на подготовительном факультете. Объем: 46 часов (I семестр), 50 часов (II семестр подготовительного факультета).
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что 1) на основе метатемного подхода и описания типов коммуникативной организации специальных текстов медико-биологического профиля выявлен и описан предметный / содержательный план данных специальных дисциплин;
2) предложена комплексная система упражнений по формированию предметной компетенции в процессе чтения профессионально ориентированных текстов для начального и среднего этапов обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты представляют определенный вклад в теорию и методику отбора учебных текстов и формирования текстотеки учебников и учебных курсов по обучению языку специальности на каждом из этапов обучения.
Практическая ценность работы состоит в том, что отобранный текстовой материал, -предлагаемая_система—упражнений-по-формированию-умений адекватного восприятия и усвоения предметного содержания специальных текстов, предложенный перечень умений могут быть использованы при создании учебных программ и пособий по обучению языку специальности. Результаты лингводидактического анализа реальных текстов по специальности, их методическая организация могут найти непосредственное применение при составлении текстотеки для учащихся-нефилологов начального и среднего этапов обучения.
В процессе работы использовались следующие методы исследования:
1) анализ и интерпретация теоретических и практических материалов по данной проблематике;
2) наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов подготовительного факультета при овладении предметами медико-биологического профиля;
3) запись и анализ учебных занятий, включающих актуальные специальные тексты начального и среднего этапов по биологии и анатомии;
4) анализ текстового материала - определение наиболее частотных метатем и выявление инвариантных и вариативных реализаций семантического пространства отдельных метатем;
5) метод системного моделирования при определении типов, разновидностей упражнений по формированию предметной компетенции, а также умений изучающего чтения.
Апробация работы: основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 5 публикациях. Они обсуждались на научно-практической конференции «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам» (Москва, 2000), на международной научно-практической конференции «Роль языка и литературы в мировом сообществе» (Тула, 12-13 апреля 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные социально-политические—.технологии:—сущность,—многообразие—форм—и внедрение» (Ижевск, 4-5 февраля 1999), на 4-ой Российской Университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1999), на Всероссийской научно-методической конференции «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях» (Пенза, 17-19 мая 1999).
Предметный компонент как одна из базисных коммуникативной компетенции. составляющие
Коммуникативная направленность обучения владению языком является одним из основополагающих принципов в современной теории и практике преподавания иностранного языка и русского языка как иностранного.
Коммуникативное обучение исходит из того, что «с самого начала изучаемый язык должен использоваться в естественных для языка целях и функциях,—для—выражения—индивидуально —личностных—потребностей,-желаний, притязаний» учащихся (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, 1990, с. 3).
Как известно, цель обучения иностранному языку обычно определяется в контексте методологических, теоретических основ обучения и програмных требований, сформулированных применительно к конкретным условиям преподавания относительно определенного контингента учащихся. «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов» (1985 г.) в качестве ведущей определяет коммуникативную цель обучения. Следовательно, формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве целевой установки обучения (Е. М. Верещагин, М.Н. Вятютнев, М. Н. Гез и др.).
Подчеркивая это, М. Н. Вятютнев замечает, что данное понятие «не только облегчает конкретизацию целей и отбор содержания для любой категории учащихся, но и частично определяет адекватную технологию обучения» (М. Н. Вятютнев, 1988, с. 73).
Понятие коммуникативной компетенции не ново, оно возникло в результате предложенной Н. Хомским оппозиции «компетенция-реализация в парадигме «язык - речь»»; где под компетенцией может подразумеваться сознательное интуитивное знание системы языка, а под реализацией - умения реализовать эти знания в речи.
Рассмотрению коммуникативной i компетенции посвящен целый ряд лингводидактических исследований (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.). В русской лингводидактике впервые толкование этого термина было дано М.Н. Вятютневым (РЯЗР, 1977, № 6, с. 38-45), в дальнейшем исследователь уточнил это понятие и представил следующее определение: «Коммуникативная компетенция — это способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы» (М.Н. Вятютнев, 1984, с. 70).
Исследуя—коммуникативную—компетенцию,—ученые-отмечают—что—;это - сложное комплексное явление, имеющее системную организацию.
В настоящее время нет единого определения коммуникативной компетенции ни в зарубежной, ни в отечественной методике. Мы считаем целесообразным в рамках нашего исследования остановиться на толковании коммуникативной компетенции, предложенной Д. И. Изаренковым, поскольку оно наиболее соответствует целям нашей работы, а также в достаточной степени разработано и обеспечено методическим арсеналом.
Интерпретируя уже имеющиеся определения коммуникативной компетенции с точки зрения понятийного аппарата отечественной методики, Д. И. Изаренков определяет коммуникативную компетенцию как «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (Д. И. Изаренков, 1990, с. 55).
С точки зрения объема содержания коммуникативная компетенция традиционно рассматривается как совокупность четырех отдельных компетенций: компетенции в говорении, письме, чтении, слушании. Учитывая взаимообусловленность этих процессов, М.Н. Вятютнев выделяет только две компетенции - в продуцировании и восприятии (М.Н. Вятютнев, 1984, с. 72) в соответствии с процессами порождения и рецепции речи.
Нам представляется целесообразным отметить, что в практике обучения иностранному языку объем коммуникативной компетенции обучаемых недостаточно определять лишь на уровне видов речевой деятельности. Необходимо принимать во внимание в каких сферах индивид способен общаться, в пределах каких тем и ситуаций он способен проявить себя как речевая личность. С учетом этих факторов Д. И. Изаренков предлагает 8 вариантов, определяющих объем коммуникативной компетенции.
Следовательно,—коммуникативная компетенция— представляет—сложное
умение общения и обладает определенной системной организацией, ее образует целый ряд составляющих, между которыми устанавливаются определенные связи и отношения. В настоящее время методисты говорят о существовании целого ряда составляющих коммуникативной компетенции. Неполный перечень этих компонентов указывает на сложность рассматриваемого объекта. Это-языковая, речевая, лингвистическая, предметная, профессиональная, лингвострановедческая, прагматическая и другие компетенции. Но заметим, что исследователи рассматривают каждую из названных компетенций как самодостаточную, а не как структурную составляющую коммуникативной компетенции.
Основные подходы к отбору и организации текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции студентов - нефилологов.
Идея представления комуникативной компетенции как цели обучения оказывает непосредственное воздействие на организацию всего учебного процесса. Развитие овладения языком связывается с речевой практикой, с постепенным усложнением коммуникативных задач, выдвигаемых перед учащимися в том или ином виде речевой деятельности, то есть характеризуется четко поставленной целью—формированием умений и навыков использования языка для решения экстралингвистических задач.
В связи с этим, учебные материалы приобретают особое значение, поскольку содержательный план, как известно, является главным фактором, усиливающим внутреннюю мотивацию обучаемых.
В настоящее время оптимизация обучения русскому языку как иностранному связывается в первую очередь с проблемой отбора и организации учебного материала. Известно, что ему должна предшествовать разработка требований к текстовому материалу. В методической литературе, в частности, отмечается, что одной из важнейших проблем, которую необходимо решить для создания рациональной методики обучения чтению, является разработка принципов и критериев отбора учебных текстов, а также требований к ним для каждого этапа обучения.
Требования к учебным текстам выдвигаются как в отношении содержания и языка текстов, так и в отношении их композиции. В качестве основных требований к текстам для чтения в неязыковом вузе, обязательных для любой ступени обучения, можно назвать следующие:
1. тексты должны вызывать интерес студентов с профессиональной точки зрения;
2. представлять собой законченное целое;
3. быть доступными по языку и содержанию: в плане языка - уровню языковой подготовки студентов, в плане содержания - уровню их знаний в области изучаемой науки;
4. подготавливать студентов — нефилологов к чтению литературы по специальности широкого профиля.
Кроме того, выдвигается еще одно важное требование: будучи с точки зрения языка и содержания доступными, тексты для чтения должны быть оптимально трудными и заставлять учащихся при чтении решать определенные коммуникативные задачи.
Что касается принципов отбора учебного материала (и текстового в том числе), методисты выделяют следующие: достаточность содержания обучения для реализации програмных целей; доступность данного содержания при конкретных условиях; учет особенностей рецептивного и продуктивного усвоения.
Как известно, поиск путей оптимизации учебного процесса в плане систематизации текстового материала всегда находился в центре внимания лингводидактики. Было опубликовано немало работ, посвященных типологизации учебных текстов в педагогических целях. Особое внимание исследователей было уделено описанию текстового материала на основе выделения способов изложения текста, то есть в основу описания положена не только структурная, но и логико-семантическая организация текстов. Такой поиск типологических характеристик представляет признание того, что составляющими текста выступают только группы предложений, где каждое предложение является обязательным компонентом данного фрагмента текста. В лингвистике текста данные объединения предложений получили различные наименования. Так например, представители стилистического направления в лингвистике текста (Н.С. Поспелов и др.) считают, что текст строится из группы предложений, которые обладают замкнутой синтаксической структурой, служат для выражения сложной и законченной мысли, обладают относительной независимостью в составе окружающего контекста. Эта группа предложений получила название сложное синтаксическое целое.
Г. Я. Солганик рассматривает в качестве структурной единицы текта прозаическую строфу и выделяет в ней зачин (первое предложение), среднюю часть, где отражено развитие темы и концовку. И. П. Распопов называет объединение предложений в структуре текста сверхфразовым единством.
Работы Л. М. Лосевой посвящены исследованию межфразовых связей на уровне абзаца и изучению структуры абзаца, в котором ученый различает 3 части: абзацный зачин (лексически полнозначные слова, которыми начинаются абзацы), основную фразу, которая включает в себя одну из главных мыслей, и комментирующую часть (комментирует основную фразу или представляет собой добавочную информацию). При этом подчеркивается решающая роль зачинов в организации текстов.
Когнитивная операциональная система изучающего чтения на начальном и среднем этапах: когнитивные механизмы процессы, операции
Для оптимальной методической организации учебного материала и построения адекватной системы упражнений по формированию предметной компетенции в процессе чтения специальной литературы необходимо прежде всего знать особенности функционирования чтения как вида речевой деятельности.
В соотвествии с пониманием деятельности, характерным для отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) чтение рассматривается как целенаправленная деятельность, обеспечивающая восприятие и осмысление информации, содержащейся в письменном тексте. При этом восприятие представляет собой опосредованный процесс отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, а осмысление - процесс раскрытия и установления выраженных словами связей и отношений речевого общения, обусловленный памятью, намерениями, речевым и жизненным опытом читающего.
В современных исследованиях когнитивных наук процесс чтения трактуется как сложная интеллектуальная / мыслительная деятельность индивида по переработке письменной информации, которая включает ряд когнитивных процессов и операций, среди них: восприятие, распознавание информации, память, внимание, мышление.
Данные понимания процесса чтения не вступают в отношения оппозиции, а самым непротиворечивым образом дополняют друг друга. В связи со сказанным, мы считаем целесообразным, опираясь на достижения отечественной психологической школы и когнитивных наук рассмотреть основные операции, обеспечивающие обработку письменной информации, то есть функционирование операциональной когнитивной системы в процессе чтения.
По мнению когнитологов, завершающими в цепи обработки информации, в том числе письменной информации, являются такие когнитивные процессы как мыгиление, формирование понятий, принятие решений. Данные процессы относятся к познавательной деятельности «высшего уровня», то есть глубинного уровня.
Современная когнитивная психология трактует мышление, как процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация, это происходит путем преобразования информации в результате сложного взаимодействия мыслительных операций анализа - синтеза, обобщения, абстрагирования, рассуждения и принятия решений (Солсо, 1996, с. 423).
Мышление, естественно, когнитивно, то есть происходит «внутренне», в уме, оно представляет собой процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями.
Как известно, мышление зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации, среди них восприятие, распознавание информации, память, которые в последовательности обработки информации возникают, естественно, ранее. Следует уточнить, что указанные компоненты когнитивной модели не изолированы друг от друга, ранние стадии обработки информации не отделены от более поздних, а интегрируются в единую общую модель обработки информации, в нашем случае письменной информации при чтении текста.
