Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель современного языкового образования 14
1.1. Основные характеристики, структура и уровни иноязычной коммуникативной компетенции 14
1.2. Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе 55
Выводы к главе I 80
Глава II. Теоретические основы формирования и развития лексико-грамматического компонента языковой компетенции 83
2.1. Языковая компетенция как одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции 83
2.2. Содержание и структура лексико-грамматического компонента языковой компетенции 106
Выводы к главе II 115
Глава III. Методика формирования и контроля лексико-грамматического компонента языковой компетенции у студентов неязыкового вуза 117
3.1. Комплекс упражнений, направленный на формирование лексико-грамматического компонента языковой компетенции 117
3.2. Система контроля лексико-грамматической грамотности в пределах сферы бытового общения 158
3.3. Апробирование тестовых заданий на контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции 182
Выводы к главе III 185
Заключение 189
Библиография 191
Приложения 207
- Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе
- Языковая компетенция как одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции
- Содержание и структура лексико-грамматического компонента языковой компетенции
- Система контроля лексико-грамматической грамотности в пределах сферы бытового общения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие интеграционных процессов в европейском образовательном пространстве неизбежно влечет за собой изменения требований к системе обучения иностранному языку, к ее основным составляющим, к характеру отношения к этой системе в различных учебных заведениях. Социальный заказ системе языкового образования сегодня предполагает формирование гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, навыки и умения в любой речевой ситуации. Иными словами, обществу нужны высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком и способные вступить в профессиональную интеркоммуникацию.
Сегодня в высших учебных заведениях Российской Федерации традиционно сильные позиции имеют основные европейские языки (английский, немецкий, французский и др.). Однако в связи с изменившейся в последние десятилетия как в России, так и во всем мире, политической и социально-экономической ситуацией возникла необходимость в подготовке специалистов со знанием языков народов стран СНГ, в частности, армянского языка. Необходимость изучения армянского языка обусловлена также расширением современных межгосударственных контактов со странами СНГ в сфере экономики, науки и образования. В связи с этим в ИСАА при МГУ имени М.В. Ломоносова, Московском государственном лингвистическом университете, а также в некоторых высших военных учебных заведениях стали создаваться соответствующие группы по изучению армянского языка. Обучение армянскому языку осложнено тем, что мотивация учащихся при его изучении достаточно низка, в то время как потребность в нем высока. Кроме того, методика преподавания армянского языка как иностранного и неродного недостаточно разработана, учебники и учебные пособия по армянскому языку, в отличие от их аналогов на европейских языках, не полностью реализуют требования коммуникативной методики. Поэтому изучение армянского языка необходимо организовать таким образом, чтобы обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих требуемым уровнем языковой грамотности и владеющих армянским языком как средством общения. Полагаем, что подготовка таких специалистов может быть обеспечена в рамках компетентностного подхода к обучению армянскому языку в высших учебных заведениях.
В настоящее время в вузовской системе языкового образования, в частности, в
неязыковых вузах, где компетентностный подход прочно завоевывает свои позиции,
активно разрабатывается концепция формирования иноязычной коммуникативной
компетенции и ее составляющих. Их содержание, функционирование и условия
формирования анализируются в работах Н.И. Снытниковой, И.И. Опешанской, Г.К. Пендюховой, Т.Н. Крепкой, Л.К. Бободжановой, З.П. Пенской, К.И. Кубачевой, О.А. Каплун, Е.П. Потеряевой и др. исследователей, занимающихся проблемами иноязычной подготовки студентов-нелингвистов.
В данной диссертационной работе исследуется проблема формирования и контроля лексико-грамматической составляющей языковой компетенции. Значимость этой составляющей резко возросла в условиях перехода от знаниецентричнои к компетентностной модели образования. При обучении иностранному языку исследователи все чаще делают упор на речевую компетенцию, обосновывая это тем, что беглость речи и формирование речевых стратегий важнее языковой грамотности, и что при небольшом запасе языковых средств можно эффективно решать практически любые коммуникативные задачи. Однако следует принять во внимание, что ограниченный словарный запас и поверхностное знание грамматики являются серьезным препятствием не только и не столько для развития говорения и письма, сколько для формирования эффективных умений чтения и аудирования. Следовательно, при обучении иностранному языку студентов-нелингвистов необходимо уделять не меньшее внимание языковому компоненту, в частности, лексико-грамматической составляющей языковой компетенции. Поскольку владение приемами лексико-грамматического кодирования и декодирования лежит в основе понимания и продуцирования речи, особое внимание в языковой подготовке студентов-нелингвистов следует уделять развитию их умений качественно оперировать иноязычным лексико-грамматическим кодом при речепорождении и речевосприятии. Лексико-грамматический компонент языковой компетенции, в нашем представлении, является базовой языковой субкомпетенцией, интегрирует формирование лексических и грамматических навыков на уровне рецепции и продукции в устной и письменной речи и служит залогом полноценного участия в межкультурном общении.
Как известно, в процессе усвоения иностранного языка все компоненты языка неразрывно связаны между собой: лексика (соотнесенность с внеязыковой действительностью), грамматика (организующая схема), фонетика (звуковое оформление), - они являются основой для формирования речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности. В настоящее время лексика и грамматика чаще всего воспринимаются как основополагающие аспекты языка. Не заявляя категорично о приоритете лексико-грамматических навыков над слухопроизносительными, мы считаем, что с психолингвистической точки зрения, овладение лексико-грамматической стороной языка является решающим для формирования языковой компетенции.
Тем не менее, многие выпускники вузов неязыкового профиля зачастую демонстрируют невысокий уровень лексико-грамматической стороны речи, что объясняется как причинами объективного, так и субъективного характера. В связи с этим проблема формирования и контроля лексико-грамматического компонента языковой компетенции у студентов неязыкового вуза представляется, на наш взгляд, актуальной в настоящее время.
Изучение современной теории и практики обучения владению лексико-грамматической системой языка, а также состояние лексико-грамматической подготовки студентов-нелингвистов позволило выявить противоречия между:
возросшими требованиями к уровню владения лексико-грамматическим компонентом иностранного языка и недостаточным уровнем лексико-грамматической подготовки студентов-нелингвистов в вузе;
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к подготовке специалистов к межкультурному общению в различных сферах деятельности с учетом определенного уровня языковой компетенции и недостаточной разработанностью системы формирования и контроля данной компетенции при подготовке студентов-нелингвистов.
Таким образом, актуальность вопроса о формировании и контроле лексико-грамматического компонента языковой компетенции у студентов неязыковых вузов и отсутствие теоретических разработок по разрешению вышеперечисленных противоречий обусловили выбор темы исследования и определили его проблему, которая заключается в следующем: определить содержание и структуру лексико-грамматического компонента языковой компетенции и выявить способы эффективного формирования и контроля данной субкомпетенции у студентов неязыкового вуза при изучении армянского языка на базе английского. Решение этой проблемы является целью данной диссертационной работы.
Объектом данного исследования выступает языковая компетенция как основополагающий компонент иноязычной коммуникативной компетенции при обучении армянскому языку студентов 1-го курса неязыкового вуза.
Предметом исследования является лексико-грамматический компонент языковой компетенции и методика его формирования и контроля у студентов 1-го курса неязыкового вуза, изучающих армянский язык на базе английского.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование и контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции студентов неязыкового вуза будут более эффективными, если:
уточнить определение понятия «языковая компетенция», определить сущность и структуру лексико-грамматического компонента языковой компетенции;
использовать функциональный подход к формированию и контролю лексико-грамматических умений с учетом типичных речевых ситуаций и речевых функций для данной целевой аудитории на армянском и английском языках, где английский язык выступает языком-посредником;
применить интегрированный подход к формированию и контролю лексико-грамматических умений в устной и письменной речи, на уровне рецепции и продукции с опорой на английский язык как язык-посредник;
- осуществить уровневый подход к формированию и контролю лексико-
грамматической составляющей языковой компетенции уже на начальном этапе обучения
армянскому языку;
- разработать типы заданий для формирования и контроля лексико-
грамматического компонента языковой компетенции в устной и письменной речи в
продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности на двуязычной основе, с
использованием английского языка как языка-посредника.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
-
уточнить определение понятия «языковая компетенция», выявить значение лексико-грамматической составляющей в структуре языковой компетенции и дать ее определение;
-
определить структуру лексико-грамматического компонента языковой компетенции;
-
разработать комплекс упражнений, направленный на формирование лексико-грамматического компонента языковой компетенции в устной и письменной речи в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности на двуязычной основе, с использованием английского языка как языка-посредника;
-
разработать уровневые тестовые задания на двуязычной основе, направленные на контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции на армянском языке для студентов 1-го курса неязыкового вуза, изучавших английский язык;
-
апробировать данные тесты в различных целевых аудиториях.
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:
изучение и анализ педагогической, методической, лингводидактической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
изучение государственных нормативных документов;
анализ программ по армянскому и английскому языку, применяемых в неязыковых вузах;
проведение тестирования с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса лексико-грамматических заданий;
анализ результатов выполнения тестовых заданий на проверку сформированности лексико-грамматического компонента языковой компетенции.
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:
теория и методика обучения иностранным языкам, лингвистика, межкультурная коммуникация (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.С. Маркосян, Л.В. Молчанова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);
обучение иностранному языку в неязыковом вузе (Т.Н. Крепкая, И.И. Опешанская, Г.А. Пендюхова, О.Г. Полякова, Н.И. Снытникова и др.);
иноязычная коммуникативная компетенция и ее структурные составляющие (И.Л. Бим, М.В. Вятютнев, Н.И. Гез, Е.Н. Гром, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, L.F. Bachman, М. Canale, М. Swain, S.J. Savignon, R.C. Scarcella, R.L. Oxford, J.A. Van Ek и др.);
современная теория и практика формирования языковой компетенции (Е.Д. Божович, Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагина, М.В. Вятютнев, Т.М. Дридзе, НО. Епихина, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов и др.);
контроль и самоконтроль в обучении иностранным языкам (М.А. Ариян, А.Н. Конышева, Е.В. Мусницкая, С.Ф. Шатилов, Е.Н. Соловова, В.М. Филатов, А.Н. Щукин, L.F. Bachman, G.B. Heaton и др.);
тестирование (СР. Балуян, Т.М. Балыхина, Г.Г. Гайдамака, В.А. Коккота, И.Ю. Павловская, Н.И. Башмакова, И.А. Рапопорт, И.А. Цатурова, L.F. Bachman, B.J. Carroll, A. Davies и др.).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней:
уточнено определение понятия «языковая компетенция»;
предложено определение лексико-грамматического компонента языковой компетенции;
обосновано использование функционального подхода к формированию и контролю лексико-грамматических умений на примере реализации различных речевых функций в типичных для студентов-нелингвистов речевых ситуациях бытового общения на армянском и английском языках, где английский язык выступает языком-посредником;
разработан интегрированный подход к формированию и контролю лексико-грамматических умений в устной и письменной речи в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности на армянском и английском языках;
- предложен уровневый подход к формированию и контролю лексико-
грамматической составляющей языковой компетенции студентов-нелингвистов на
двуязычной основе, с использованием английского языка как языка-посредника.
Теоретическую значимость исследования мы видим в научном обосновании выделения лексико-грамматического компонента языковой компетенции как одного из важнейших компонентов языковой подготовки студентов неязыковых специальностей, в определении его содержания, структуры, методики его формирования и контроля в неязыковом вузе на двуязычной основе, с использованием английского языка как языка-посредника.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке комплекса упражнений и тестов на двуязычной основе, которые могут быть использованы для формирования и контроля лексико-грамматического компонента языковой компетенции на практических занятиях по армянскому языку на 1-ом курсе неязыковых вузов на базе английского, а также при разработке частных методик преподавания иностранного языка и учебных пособий для студентов неязыковых вузов, начинающих изучение армянского и/или других иностранных языков на базе английского.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
-
Важность языковой компетенции определяется не столько требованиями к языковой грамотности речи, сколько ее потенциальным влиянием на готовность к пониманию иноязычной речи в пределах обусловленной программными документами тематики и проблематики общения.
-
Лексико-грамматический компонент языковой компетенции - это интегральная общность лексических и грамматических единиц языка, где изменение
одной из составляющих (лексической или грамматической) приводит к изменению другой в функционально-обусловленном контексте.
3. Успешность формирования и контроля лексико-грамматического
компонента языковой компетенции обеспечивается
- использованием функционального подхода к формированию и контролю
лексико-грамматических умений с учетом типичных речевых ситуаций общения для
данной целевой аудитории на армянском и английском языках, где английский язык
выступает языком-посредником;
- применением интегрированного подхода к формированию и контролю лексико-
грамматических умений в устной и письменной речи в продуктивных и рецептивных
видах речевой деятельности на армянском и английском языках;
- применением уровневого подхода к формированию и контролю данного
компонента языковой компетенции уже на начальном этапе обучения армянскому языку с
учетом минимально достаточного и максимально прогнозируемого уровня студентов, что
дает возможность обобщить и проверить комплекс лексико-грамматических знаний,
навыков и умений.
4. Тесты как форма контроля лексико-грамматического компонента языковой
компетенции дают возможность осуществить комплексную проверку всей структуры
данной субкомпетенции на уровне знаний, навыков и умений в устной и письменной речи
в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в рамках аудиторной и
самостоятельной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием в качестве базы исследования основных теоретических положений педагогики, лингвистики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам; комплексным использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; апробацией результатов исследования в опытно-экспериментальной работе.
Апробация основных положений диссертации. Основные положения диссертационного исследования освещались на научно-практических конференциях «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» (Москва, апрель, 2009, 2010 гг.). Апробация тестовых заданий, представленных в данной работе, осуществлялась при участии слушателей высшего военного учебного заведения. По результатам данного исследования было опубликовано 4 научных статьи, из них две - в изданиях рекомендованных ВАК.
Цель и задачи исследования определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и двух приложений. Кроме текстового материала работа содержит таблицы и схемы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту, описываются методы исследования и структура диссертации.
В первой главе "Иноязычная коммуникативная компетенция как цель современного языкового образования" анализируются основные характеристики, структура и уровни иноязычной коммуникативной компетенции, предлагаемые в отечественных и зарубежных исследованиях. Здесь также рассматриваются особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе.
Во второй главе "Теоретические основы формирования и развития лексико-грамматического компонента языковой компетенции" осуществляется теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрывается сущность и компонентный состав языковой компетенции, обосновывается необходимость выделения лексико-грамматической составляющей в структуре языковой компетенции, определяется ее содержание и структура.
В третьей главе "Методика формирования и контроля лексико-грамматического компонента языковой компетенции" исследуется типология иноязычных упражнений и их классификация, рассматриваются общетеоретические вопросы контроля и предлагается комплекс упражнений и тестовых заданий, направленных на формирование и контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции. Здесь также описывается организация и проведение опытно-экспериментальной работы, анализируются ее результаты и делаются выводы.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении приводится содержание лексико-грамматического компонента языковой компетенции с учетом речевых ситуаций и функций, лексико-грамматический тест по теме «Семья» на армянском и английском языках, направленный на контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции у студентов неязыкового вуза, а также структура и система оценивания предложенного теста.
Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе
Реалии современного мира - процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой жизнедеятельности, отражающиеся во множественных профессиональных и личностных контактах представителей разных культур, а также новая социально-экономическая и политическая обстановка в нашей стране, обозначившая стремление Российской Федерации к вступлению в мировое сообщество и, в частности, в европейское общеобразовательное пространство, - все это обусловило необходимость владения иностранными языками как общественно и личностно значимого фактора, расширяющего возможности самореализации современного человека (Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, 2004). Сегодня существует потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком и способных вступить в профессиональную интеркоммуникацию. Получение качественного языкового образования значительно расширяет возможности трудоустройства выпускников неязыковых вузов и повышает их конкурентоспособность по сравнению с другими специалистами не владеющими иностранными языками.
В настоящее время, к сожалению, многие выпускники вузов неязыкового профиля обладают недостаточным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Это объясняется, в первую очередь, особенностями обучения иностранного языка в неязыковом вузе, на что справедливо указывали многие исследователи (например, И.И. Опешанская, 2006; Л.К. Бободжанова, 2008; Г.К. Пендюхова, 2006; Т.Ю. Полякова, 2006; Т.Н. Крепкая, 2005), занимающиеся проблемами преподавания иностранного языка в данных вузах. Наиболее существенными из них являются следующие: 1. Цели и содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Как правило, практическая направленность обучения иностранному языку в неязыковом вузе сводится к получению дополнительной информации по специальности, что предполагает изучение общенаучной и специальной терминологии, близкой к будущей специальности. С этой целью в систему занятий включаются тексты общенаучного, общетехнического и научно-популярного характера. Соответственно, ведущим видом речевой деятельности, как правило, является чтение. Однако, использование чтения в качестве основного вида речевой деятельности абсолютно недостаточно. Без большого количества материалов для аудирования, говорения и письма нельзя эффективно развивать коммуникативную компетенцию студентов, тем более на иностранном языке.
В большинстве неязыковых вузов основным средством организации обучения иностранному языку и источником текстового материала является традиционный учебник, крайне редко снабженный аудиоматериалом, содержащий научно-популярные тексты описательного характера, адаптированные тексты научных статей, упражнения со словами и словосочетаниями с переводом, грамматический комментарий. Такой учебник не дает студенту информации об успешности его продвижения в процессе формирования навыков и умений, не учитывает индивидуальных психологических особенностей студентов, не обеспечивает должной гибкости управления ходом обучения. Он также не отвечает современным задачам обучения, не способствует развитию кросскультурного багажа студента, не пробуждает интереса, часто делает занятия однообразными и скучными, сосредоточенными на чтении, переводе, анализе прочитанного и пересказе. Традиционный учебник не отражает современную действительность, неадекватен новым технологиям обучения и соответственно не может претендовать на то, чтобы называться учебником нового поколения, ориентированного на достижение прагматической цели -формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Совершенно очевидно, что в настоящее время существует необходимость в создании отвечающего современным требованиям формирования иноязычной коммуникативной компетенции учебно-методического комплекса, включающего учебники, учебные пособия, видео и аудиоисточники обучения, компьютерные программы. Современный учебник по иностранному языку для неязыкового вуза должен отражать потребности конкретного контингента студентов, содержать достаточное количество упражнений, обеспечивающих формирование прочных навыков и умений в различных видах речевой деятельности и включать в себя средства осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля и самоконтроля (в том числе, и тестовые задания). Кроме того, учебник иностранного языка должен обеспечивать (как в текстах-диалогах, так и в упражнениях) высокую степень повторяемости языкового материала; воспитывать у обучаемых чувство языка и языковой вкус на примере лучших аутентичных образцов иноязычной речи; повышать мотивацию, поддерживать интерес студентов к овладению общением на иностранном языке путем ознакомления их с этнокультурными явлениями, характерными для коммуникации носителей того или иного иностранного языка, использования диалогов, имитирующих реальное общение, а также разнообразных упражнений, отражающих проблемный подход к усвоению лингвистического материала.
Условия обучения (небольшое количество учебных занятий и минимальные сроки обучения, уровень языковой и речевой подготовки студентов, разноуровневость групп в психологическом, интеллектуальном плане и с точки зрения мотивации к изучению иностранного языка, большая загруженность студентов занятиями по профильным дисциплинам, отсутствие информационно-языковой среды для организации самостоятельной работы и методики ее контроля и мониторинга). Если принять во внимание современные требования, то становится очевидным, что количество часов, отводимых на аудиторные занятия в неязыковом вузе, является явно недостаточным. В большинстве неязыковых вузов на изучение иностранного языка отводится 3, в лучшем случае 4 семестра. Из-за ограниченного количества аудиторных часов занятия по иностранному языку проводятся 1-2 раза в неделю. Государственный образовательный стандарт предусматривает 170 академических часов и столько же (170 часов) для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, которые необходимо использовать максимально и эффективно, рассматривая как возможность оптимизации учебного процесса. Очевидно, что требуется усиление интенсификации занятий по иностранному языку и разработка более эффективных технологий.
Языковая компетенция как одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции
Термин «языковая компетенция» возник и получил распространение сравнительно недавно - в середине XX века, но уже имеет свою историю и трактуется неоднозначно. Появление и введение в лингводидактическую терминологическую систему понятия языковой компетенции связано с исследованиями Н. Хомского (1965). Языковая компетенция понималась им как знание носителя языка о своем языке. Знанию о языке противопоставлялось использование языка, то есть реальная речь в реальных ситуациях общения и деятельности. Иными словами, знание и практика в концепции Н. Хомского разделены.
Будучи лингвистом, Н. Хомский стремился отвлечься от реальных фактов речи, условий общения людей и подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего - слушающего», полно и безупречно знающего законы, правила, нормы, словарный состав языка и т. д. К такому знанию его реальный носитель может только приближаться. Но именно реальный носитель языка не интересовал Н. Хомского: речевое общение, вербальное мышление, речевые ошибки, речевое поведение в целом он относил к объектам других наук о человеке: психологии, дидактики, социологии и др.
Многие критики Н. Хомского утверждали, что разграничение знания о языке и использование языка лишь воспроизводит давно известное разграничение языка и речи, введенное швейцарским ученым Ф. де Соссюром. Фактически утверждалось тождество понятий «языковая компетенция» и «язык», а также понятий «использование языка» и «речь». Однако едва ли можно признать равнозначность понятий «язык» и «языковая компетенция». Язык есть особая система знаков и их связей. А языковая компетенция есть владение этой системой (хотя бы ее «идеальным» носителем) (Е.Д. Божович, 2002).
Идеи Н. Хомского подверглись основательной критике, но термин остался в науке и понятие развивается. Один из вариантов совершенно иной трактовки термина «языковая компетенция» дает И.Н. Горелов (1987) «...весь язык мы единовременно не охватываем и никак в принципе зафиксировать не можем. Мало того, что он чрезвычайно велик по объему, он еще и непрестанно меняется. Однако же существует «реальное знание языка». То, что мы называем этим словосочетанием, есть терминологически - «языковая компетенция».
По И.Н. Горелову, «реальное знание языка» - это хранящаяся в коллективной памяти народа и индивидуальной памяти каждого человека система языковых знаков, правил их комбинирования и использования. В отличие от позиции Н. Хомского, в интерпретации термина «языковая компетенция» И.Н. Гореловым центральной фигурой становится не язык, а его носитель, причем не идеальный (абстрактный), а реальный, живой.
Существуют и другие определения языковой компетенции. Так, с точки зрения Г.В. Колшанского (1985), языковая компетенция означает, прежде всего, способность любого человека усваивать любую языковую систему на основе единого логического мыслительного аппарата, свойственного человеку и его мышлению как отражению закономерностей единого материального мира. По мнению автора, необходимо подчеркнуть, что язык как коммуникативное средство выступает во всех видах языкового общения как единая система, составные части которой подчинены целям выражения тех или иных мыслительных форм и категорий. Однако ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонемный состав языка в отдельности не образуют никакой коммуникативной единицы и не функционируют в качестве какого-либо средства передачи информации. Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является речевой акт. М.Н. Вятютнев (1975) рассматривает языковую компетенцию как «приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т.е. поверхностные структуры». По утверждению автора, языковая компетенция является важным компонентом понятия владения языком, но она - лишь одно звено в процессе овладения языком. Развитие только языковой компетенции не достаточно для речевой практики.
Мы согласны с мнением Е.Д. Божович (2002), что в вышеприведенном определении «языковая компетенция фактически сводится к продуктам накопления речевого опыта; а сам опыт берется в очень ограниченном содержании - грамматическом, грамматико-семантическом. Между тем он значительно шире».
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (1982) под языковой компетенцией понимают способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз (даже безотносительно к их содержанию).
По определению Е.А. Быстровой (2004), языковая компетенция - это знание учащимися слов, их форм синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности.
В отличие от М.Н. Вятютнева, Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, отдающих в языковой компетенции приоритет способности построения грамматически правильных высказываний, в определении Е.А. Быстровой основной акцент направлен на владение лексическим материалом языка.
В отечественной лингводидактике и методиках преподавания иностранных языков наметилась тенденция рассматривать языковую компетенцию как совокупность конкретных практических умений, которые формируются у человека в практике общения и обучения (А.Е. Иванова, 1989; А.А. Миролюбов, 2010). Причем, знание о языке здесь обычно не упоминается. Однако учитывается, что многими умениями можно овладеть, только усвоив некоторый объем знаний. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст).
Содержание и структура лексико-грамматического компонента языковой компетенции
Поскольку предметом настоящего исследования является формирование и контроль лексико-грамматического компонента языковой компетенции, представляется необходимым выявить сущность и структуру данного компонента. Анализ определений языковой компетенции показал, что при рассмотрении феномена данной компетенции наибольшее внимание уделяется именно лексико-грамматической, а не фонетической стороне иноязычной речи. Так как иноязычная коммуникация в значительной степени обеспечивается умением эффективно оперировать лексико-грамматическими средствами иностранного языка, лексико-грамматический компонент можно определить как ее материальную базу, гарантирующую правильное лексико-грамматическое оформление и незатрудненное понимание иноязычной речи, что, в свою очередь, определяет важность данного компонента языковой компетенции. В связи с этим представляется оправданным выделение лексико-грамматической составляющей в структуре языковой компетенции. Выделение части из целого носит условный характер и оправдано теоретическими целями всестороннего изучения предмета исследования.
Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой или наоборот. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Однако усвоение грамматической системы языка происходит, как правило, только на основе знакомой лексики. Анализ используемых в отечественных и зарубежных стандартизированных экзаменах по иностранному языку заданий раздела Use of English, таких как open-cloze, multiple-choice, paraphrasing, wordransformation (word-building) и т. д. показал, что они носят скорее лексико-грамматический, чем грамматико-лексический характер.
Умение правильно и грамотно сочетать слова, составлять словосочетания, формировать предложения в зависимости от ситуации является важнейшим условием функционирования языка как средства общения. Однако овладение лексикой и грамматикой изучаемого языка важно не только для продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор слов и грамматических конструкций, но это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит нет и полноценного общения. Именно поэтому недостаточный уровень сформированности лексико-грамматического компонента языковой компетенции становится непреодолимым барьером на пути формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом.
Отечественная методика накопила немалый положительный опыт формирования как лексического, так и грамматического компонентов языковой компетенции, основанных на умении быстро сочетать лексические и грамматические единицы по нормам изучаемого языка в связное, синтаксически грамотное высказывание. По мнению В.П. Овчаренко (2007), именно сочетаемость и комбинаторика знакомого лексико-грамматического материала, с одной стороны, и синонимическая взаимозаменяемость речевых образцов, с другой стороны, являются наиболее актуальной и сложной проблемой в практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Из этого следует, что при формировании лексико-грамматического компонента языковой компетенции необходимо уделять внимание не только формальной стороне лексико-грамматического навыка, которая отвечает за правильное лексико-грамматическое оформление структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование лексико-грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам. Однако, как показал анализ учебников и учебных пособий по армянскому (Н.А. Парнасян, Ж.К. Манукян, 1990; А.С. Маркосян, 1989; 2001; 2004; Л. Максудян, М. Киракосян, 2006; П.С. Бедирян, 2006; С. Тиоян, О. Григорян, Р. Урутян, 2007; Р.А. Комарова, Ю.В. Карташевская, 2009) и английскому языку, используемых в неязыковых вузах, функциональный подход к тренировке лексико-грамматического материала не имеет широкого применения. Предлагаемые тренировочные упражнения могут не соотноситься с тематикой и проблематикой, ситуациями и речевыми задачами учебного общения, а также языковым материалом текстов учебника.
Необходимо заметить, что формирование лексических и грамматических знаний, навыков и умений в отдельности является достаточно разработанной темой в педагогических исследованиях. Описание же «компетентного» владения лексико-грамматическим аспектом иностранного языка - тема, разработанная в гораздо меньшем объеме, вследствие чего термин «лексико-грамматический компонент языковой компетенции» в отечественной педагогической литературе встречается редко. Поэтому мы, считая логичным и закономерным комплексное формирование «аспектных» компонентов языковой компетенции при овладении иностранным языком, вводим принципиально важное понятие «лексико-грамматический компонент языковой компетенции». Лексико-грамматический компонент языковой компетенции, в нашем представлении, является базовой языковой субкомпетенцией, интегрирует формирование лексических и грамматических навыков на уровне рецепции и продукции в устной и письменной речи и служит залогом полноценного межкультурного общения.
Система контроля лексико-грамматической грамотности в пределах сферы бытового общения
В методике преподавания иностранных языков неоднократно высказывалось мнение о том, что эффективность обучения тесно связана с эффективностью системы контроля. Анализ дидактической и методической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без которого не может быть успешной ни обучающая деятельность преподавателя, ни учебная деятельность обучающихся.
Несмотря на многочисленные научные поиски проблема контроля в современной дидактике, на наш взгляд, полностью не решена, не раскрыты его сущностные характеристики. Исследователи данной проблемы не имеют единого мнения о том, что следует понимать под термином «контроль в обучении». Так, авторы «Словаря методических терминов» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999) отмечают, что термин «контроль» может быть использован в широком и узком смысле. «Контроль» в широком смысле слова - это процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения. В узком смысле слова «контроль» -это часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание предмета во всех или отдельных ее аспектах.
Основываясь на первом значении приведенной выше дефиниции, Т.М. Балыхина (2006) отмечает в своем определении, что контроль следует рассматривать и как одну из функций тестирования.
В педагогике контроль - это не только проверка достижений обучаемых, а также система наблюдения за процессом учения, осуществляемая с целью выявления результатов хода учебного процесса, систематический учет этих результатов и корректировка обучения на основе полученных сведений (И.Г. Жахова, 2005).
В данном исследовании мы, вслед за Е.И. Пассовым (1989), будем определять контроль как «процесс, в ходе которого должны быть получены результаты, позволяющие выявить на определенном этапе обучения уровень сформированности тех или иных навыков и осуществить коррекцию ошибок обучаемых». Контроль позволяет преподавателю: - получить на основе анализа и интерпретации данных контроля информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения; следствием этого может явиться либо коррекция, либо полная перестройка использованной ранее методики (в случае, если желаемый результат не достигнут на определенном этапе обучения); - располагать данными о допущенных методических ошибках и иметь возможность своевременно их исправить; - более правильно планировать процесс обучения, более целенаправленно и рационально распределять учебное время; - получить сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого учащегося в отдельности, о его успехах и неудачах, а на основании этих данных осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения и воспитания. Для ученика значение контроля заключается в том, что он: - стимулирует учебную деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении; - заставляет более прилежно учиться в случае неудач, вносит коррективы в его учебную деятельность (Е.В. Мусницкая, 1986). В настоящее время является общепризнанным фактом, что объектом контроля должна выступать иноязычная коммуникативная компетенция (И.Л. Бим, 1997; О.Г. Поляков, 1995; Т.И. Попова, Е.Е. Юрков, 1998; L.F. Bachman, A.S. Palmer, 1982; М. Canale, М. Swain, 1980; Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing, 1996; European Language Portfolio, 1997). При этом предполагается, что объектом контроля должны быть все ключевые компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (языковая, речевая, социокультурная). В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент выполняет определенные функции, воздействует и на этот процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. Эти функции весьма разнообразны и многоаспектны. Они, являясь компонентом процесса обучения, классифицируются согласно той роли, которую они выполняют в этом процессе в соотнесении с деятельностью преподавателя и учащихся. Удельный вес их в реализации контроля как компонента обучения, естественно, различен. Однако каждая из них, независимо от своего конкретного назначения, несет на себе печать всеобщей функции, которая присуща любому компоненту процесса обучения - обучающе-воспитывающей (хотя и в разной степени) и которая в целом фактически обеспечивается реализацией всех функций контроля (А.В. Конышева, 2004). В методической литературе выделяют различные функции контроля в обучении иностранным языкам. Так, М.В. Ляховицкий и А.А. Миролюбов (1982) полагают, что контроль на уроках иностранного языка выполняет следующие функции: 1. контрольно-коррегирующая - выявление степени овладения новым материалом, знаниями, умениями и навыками; 2. контрольно-предупредительная - обратить внимание на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какова степень готовности учащихся; 3. контрольно-стимулирующая - проверка, которая является подготовкой к контрольной работе, к проверке овладения пройденным конкретным материалом (частный характер); 4. контрольно-обобщающая - выявление степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти и т. д.) (комплексный характер). По мнению А.С. Ивановой (2002) в настоящее время наиболее значимыми функциями контроля являются: функция обратной связи, информативная и стимулирующая функции. 1) Функция обратной связи - это систематическое получение информации о том, как проходит усвоение учебного материала, формирование навыков и речевых умений у учащихся. 2) Информативная функция информирует самого студента, есть ли у него определенные достижения в обучении. 3) Стимулирующая функция тесно связана с предыдущей, наличие контроля или его ожидание стимулируют работу учащихся, будучи дополнительным мотивом их учебной деятельности.
