Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается продолжающимися развиваться негативными тенденциями, среди которых отметим снижение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Наряду с ресурсным истощением, низкой инвестиционной привлекательностью образования, одной из причин низкой конкурентоспособности российского образования мы можем назвать резкое снижение духовной культуры русского общества и, как следствие, низкий уровень языковой и, соответственно, речевой и коммуникативной компетенции обучающихся.
Именно компетентностный подход в настоящее время лежит в основе новых государственных образовательных стандартов, отличающихся практической направленностью и определяющих перечень и содержание компетенций, которыми должен овладеть студент в процессе обучения в высшем учебном заведении и которые станут составляющими его профессиональной компетенции. Одной из таких составляющих, несомненно, выступает коммуникативная компетенция. Под коммуникативной компетенцией дидакты понимают «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения».1
Содержание, структура, вопросы, проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции активно исследуются лингвистикой (труды Л.В. Шербы, работы Р.И. Аванесова, Н.Д. Арутюновой, А.Н. Гвоздева, Г.А. Золотовой, О.С. Иссерс, Л.П. Крысина, Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, Е.В. Харченко Н.Ю. Шведовой и др.), психолингвистикой (Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.И. Карасик, Ю.А. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов, Ю.А. Сорокин и др.), лингводидактикой, лингвометодикой (Э.Г. Азимов, Л.Г. Антонова, А.Л. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Клобукова, В.Н. Мещеряков, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, З.С. Смелкова, И.А. Стернин, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.), лингвострановедением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др.).
Вопросы, проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции решаются и практически в связи с преподаванием целого ряда вузовских речеведческих дисциплин, таких как «Русский язык и культура речи», «Речевая коммуникация», «Русский язык в профессиональном общении»,
1 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь - М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. С. 108
«Деловое общение», «Риторика», изучая которые студент овладевает определенными знаниями, умениями и навыками в области социального взаимодействия. Настоящее исследование проводится в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении», который включен в учебные планы всех специальностей, представленных в Российском государственном университете туризма и сервиса (РГУТиС) как региональный (вузовский) компонент. Курс имеет практическую направленность и тем самым представляет широкие возможности для совершенствования языковой, речевой и коммуникативной компетенции и, соответственно, формирования у студентов знаний, навыков, умений, необходимых для осуществления коммуникативных потребностей с помощью обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса и дискурс-анализа.
За последние десятилетия вопросы лингвопрагматики, теории речевых актов, дискурса и дискурс-анализа получили серьезную лингвистическую теоретическую разработку и в настоящее время достаточно активно внедряются в методическую практику. Вместе с тем остается актуальной задача методического обеспечения презентации, а также адаптации теории дискурса, дискурс-анализа к содержанию учебного процесса.
В свою очередь, уровень дискурсивной компетенции специалиста, по мнению многих ученых (В.Г. Борботько, В.И.Карасика, М.Л.Макарова, Л.В.Московкина, Ю. Е. Прохорова, К.Ф.Седова и др.), определяет в большей степени и уровень коммуникативной компетенции.
Именно коммуникативная компетенция является наиболее значимым критерием уровня профессионализма представителей так называемых коммуникативных профессий, к которым относятся и профессии, представляющие сферу услуг.
Сфера услуг представляет в настоящее время перспективную сферу экономики как субъектов Российской Федерации, так и муниципальных образований.
Однако, несмотря на динамичное развитие хозяйствующих субъектов, уровень обслуживания в настоящее время не соответствует международным стандартам. Именно в сфере услуг сталкиваются модели речевого поведения, в которых изначально заложена конфликтность со стороны коммуникантов. В связи с этим возрастает роль курса «Русский язык в профессиональном общении», в рамках которого должна быть решена задача обучения студентов, особенно обучающихся на специальностях, находящихся в зоне речевой ответственности, речевой активности, сервисных специальностях, умениям и навыкам оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации, наиболее точно и ярко выражающие интенцию
говорящего, определять стратегии и тактики речевого поведения и, соответственно, выстраивать высококвалифицированную профессиональную речь.
Согласно Проекту Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования III - го поколения по направлению «Сервис» (одним из разработчиков стандарта выступает Российский государственный университет туризма и сервиса как ведущее высшее учебное заведение в стране, выпускающее специалистов для сферы услуг), специалист в области сервиса должен обладать целым рядом универсальных, в том числе общенаучных (ОНК), инструментальных (ИК), социально-личностных и общекультурных (СЛК), профессиональных (ПК), в том числе сервисных, компетенций, а именно: готовностью использовать базовые знания в гуманитарной сфере для коммуникационного обеспечения сервисной деятельности, способностью в письменной и устной форме оформить ее результаты (ОНК); способностью к устной и письменной коммуникации на государственном языке, готовностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ИК); готовностью к общению с потребителями индивидуальных услуг, владением навыками аргументации, ведения дискуссии и полемики (ИК).
Таким образом, формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов на основе обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса и дискурс-анализа должно стать неотъемлемой частью методической организации курса «Русский язык в профессиональном общении».
Все вышеизложенное подразумевает актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является процесс вузовского обучения культуре речевого общения, а именно: процесс обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса.
Предмет исследования - формирование дискурсивной компетенции студентов сервисных специальностей как важнейшей составляющей их коммуникативной компетенции и как важнейшей составной части современной профессиональной речи.
В соответствии с объектом и предметом исследования была поставлена цель - разработать и предложить альтернативную систему учебной работы по формированию коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей с опорой на лингвистическую теорию дискурса и на существующие наработки вузовской методики и вузовских речеведческих учебных курсов.
В основу исследования была положена гипотеза: если в вузовском обучении дискурсивным умениям, в том числе составления профессиональной речи, в необходимой, существенной мере опираться на достижения современной лингвопрагматической теории, в частности на теорию дискурса и дискурс-анализа, это даст лучшую методическую организацию преподавания курса
«Русский язык в профессиональном общении», повысит интерес студентов к обучению, существенно улучшит его результаты и будет способствовать более высокой степени подготовленности студента к профессиональной деятельности, развитию его коммуникативной компетенции, к большему развитию его интеллекта и культуры в целом.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Уточнить понятия «дискурс», «дискурс-анализ», «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции.
В ходе констатирующего эксперимента установить уровень дискурсивного мышления студентов сервисных специальностей, определяющий сформированность умений и навыков личности создавать и воспринимать соответствующие институциональные деловые публичные дискурсы.
Обосновать и экспериментально апробировать методы и формы презентации теории дискурса и дискурс-анализа в высшем учебном заведении в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» в целях повышения уровня коммуникативной компетенции будущих специалистов.
Разработать учебную модель дискурс-анализа, способствующую обучению студентов-нефилологов созданию институционального дискурса (в частности профессиональной речи).
Разработать систему упражнений, способствующих закреплению имеющихся и формированию новых коммуникативных знаний, навыков и умений студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления.
Разработать вариант рабочей программы курса «Русский язык в профессиональном общении», направленной на совершенствование коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления, экспериментально проверить ее и апробировать на базе Российского государственного университета туризма и сервиса (РГУТиС).
Методологической основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышления; категории причины и следствия; фундаментальные положения о единстве теории и практики (теория познания), о роли языка в межкультурном общении.
Теоретические основы исследования составили:
теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.В.Щерба и др.);
теория речевых актов и лингвистической прагматики (П. Грайс, Дж. Остин, Дж. Р. Серль, Р.С.Столнейкер);
теория языковой личности (Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, К.Ф. Седов и др.);
теория речевых жанров (М.М. Бахтин, А. Вежбицкая, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, Т.В. Шмелева и др.);
теория дискурса и дискурс-анализа (В.Г.Борботько, Р.Водак, Т. ван Дейк, В.И.Карасик, В.В.Красных, М.Л.Макаров, А. В. Олянич, Ю.Н.Прохоров, О.Ф.Русакова, К.Ф.Седов, И.П.Сусов, М.Холлидей, Н. Фэркло и др.).
Выбор методов исследования определяется целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы (системный анализ, обобщение, классификация, аналогия); анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования (создание моделей институционального дискурса); метод наблюдения над речевым материалом и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса в течение 2001-2010 гг. Опытно-экспериментальным обучением было охвачено около 1400 студентов дневной и заочной форм обучения.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение девяти лет (с 2001-го по 2010 г.) и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; были обоснованы актуальность и проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2004-2008 гг.) проходил сбор материала для обучающего эксперимента, был проведен констатирующий срез для выявления уровня коммуникативной подготовки студентов.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось внедрение методики обучения студентов сервисных специальностей профессиональной речи на основе дискурс-анализа; систематизировались и обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:
- впервые определен теоретический минимум современной теории
лингвопрагматики и дискурса, необходимый для обучения профессиональной
деловой речи студентов нефилологических специальностей вузов в рамках
общего речеведческого курса;
уточнены понятия «дискурс» и «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов;
объединены в единую методическую парадигму теоретические понятия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции: «дискурс»,
«дискурс-анализ», «языковая личность», «коммуникативное поведение», «речевая ситуация» и др.;
выдвинуто и разработано методически существенное понятие «нестандартная коммуникативная ситуация», которому до настоящего времени не уделялось должного внимания при обучении профессиональной деловой речи и культуре речи и которое студенты сервисных специальностей должны хорошо осознавать и учитывать в практической работе в будущем;
впервые разработана система дискурсивных матриц, способствующая формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;
впервые разработаны модели разноаспектного дискурс-анализа, способствующие более рациональному обучению коммуникативным знаниям и умениям;
разработана методически обоснованная система соответствующих упражнений, способствующих закреплению коммуникативных знаний, умений, навыков студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;
составлен словник словаря-минимума для развития умений и навыков соответствующего институционального делового дискурса;
произведен отбор учебных текстов/дискурсов, дидактически полноценных для обучения дискурс-анализу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен широкий конкретный лингводидактический материал и его методический комментарий, которые могут быть использованы в готовом или видоизмененном виде в реальном преподавании курса «Русский язык в профессиональном общении», других вузовских курсов, при составлении учебных программ, учебных пособий.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой
на фундаментальные исследования в области лингвистики, психолингвистики,
лингвопрагматики, коммуникации, психологии, педагогики;
непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, личным участием автора в проведении эксперимента и его опытом работы в вузе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В целях формирования и развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов следует широко использовать достижения в области лингвопрагматики, в частности теорию дискурса и дискурс-анализа, ориентируя преподавание вузовского курса «Русский язык в профессиональном общении» на связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, ее конкретными ситуациями.
Сочетание традиционных форм обучения и инновационных решений в области обучения студентов профессиональной речи на основе системы дискурсивных матриц и разработанной методики дискурс-анализа позволяет решить основную педагогическую задачу: повысить уровень коммуникативной компетенции обучающегося и тем самым заложить базу его профессиональной компетенции.
Метод матриц, представленных определенным типом делового дискурса и набором различных жанровых стереотипов (фреймов), позволяет существенно оптимизировать обучение стратегиям и тактикам речевого поведения, обеспечит дальнейшее развитие письменной и устной форм речи.
Владение широким спектром дискурсивных жанров институциональной коммуникации, жанровыми нормами и их языковыми ресурсами значительно повышает уровень коммуникативной компетенции обучающегося.
Разработанная многоаспектная модель дискурс-анализа, используемая при обучении студентов профессиональной речи, обеспечит повышение ее качества путем развития коммуникативных знаний (жанровых стереотипов (фреймов) институционального делового общения, языковых и стилистических характеристик коммуникативных единиц и т.д.) и умений использовать их на практике, в том числе умений производить коммуникативно адекватные и полноценные высказывания (речи и письменные тексты).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования отражены в публикациях материалов международных учебно-методических конференций: «Наука - сервису» (Москва, 2007 г.); «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» (Пенза, 2008 г.), П-й Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2009 г.), XV-й Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и в школе» (Пенза, 2010 г.), выступлениях на семинарах, круглых столах Санкт-Петербургского государственного горного университета (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.), тренингах «Методики преподавания», проводимых Международной Школой Бизнеса в рамках проекта ТЕМПУС, реализуемого ФГОУ ВПО «РГУТиС» и Международной Школой Бизнеса, штаб-квартира -Будапешт (Москва, 2009 г.). Разработаны учебно-методическое пособие по курсу «Русский язык в профессиональном общении» (сборник упражнений «Институциональный деловой дискурс»), методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения по курсам «Русский язык и культура речи», «Русский язык в профессиональном общении» (в соавторстве). Материалы диссертации рассматривались на заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи» ФГОУВПО «РГУТиС».
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности.
Структура диссертации. Диссертация подчинена логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.
