Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессионально ориентированное обучение английскому языку и роль межкультурной компетенции при подготовке специалистов в техническом вузе
1.1. Роль английского языка в сфере профессионального
межкультурного общения и проблемы иноязычной подготовки специалистов технического профиля на современном этапе 13
1.2. Современные тенденции в профессионально-ориентированном обучении английскому языку 21
1.3. Профессиональное общение на английском языке как основной вид иноязычной деятельности будущих специалистов геологических специальностей и его структура 31
1.4 Роль межкультурной компетенции как одной из ключевых компетенций будущих специалистов геологических специальностей 47
1.5 Структура межкультурной компетенции
1.5.1 Знания 64
1.5.2 Умения : 67
1.5.3 Стратегии 70
1.5.4 Установки 72
Выводы по главе 1 77
Глава II. Модель формирования межкультурной компетенции при обучении профессиональному общению на английском языке студентов геологических специальностей
2.1 Определение подхода к формированию межкультурной компетенции при обучении иноязычному профессиональному общению 80
2.2. Принципы формирования межкультурной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку 84
2.3 Разработка модели формирования межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению на английском языке
2.3.1 Анализ потребностей студентов в изучении профессионально-ориентированного английского языка на геологоразведочном факультете 93
2.3.2 Модель формирования межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению на английском языке
2.3.3 Проблемы отбора учебного материала по формированию межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению на английском языке 114
2.4. Критерии и показатели сформированности межкультурной компетенции 121
2.5. Проведение и анализ эксперимента по формированию межкультурной компетенции при обучении иноязычному профессиональному общению 127
Выводы по главе 2 155
Заключение 158
Библиография
- Современные тенденции в профессионально-ориентированном обучении английскому языку
- Структура межкультурной компетенции
- Принципы формирования межкультурной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку
- Проблемы отбора учебного материала по формированию межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению на английском языке
Современные тенденции в профессионально-ориентированном обучении английскому языку
Большое внимание умению общаться на разных уровнях (в т.ч. и межкультурном) как необходимому качеству инженера-профессионала уделяется не только в научных исследованиях, но и в уже существующих нормативных документах. Так, например, Совет инженеров Великобритании разработал «Стандарт профессиональных компетенций инженеров». Среди интересующих нас компетенций, связанных с темой настоящего исследования, выделяется «эффективное использование коммуникативных и межличностных умений в общении» [Engineering Technician Standard,2005:8]. На практике наличие этих умений должно выражаться в «способности вести обсуждение; провести презентацию; обобщить прочитанное; написать различные виды документов» [там же]. Кроме того, в рассматриваемом стандарте описаны правила поведения, которые должны соблюдаться лицензированными Советом инженерами. Среди прочих - «относиться ко всем людям справедливо, без предубеждений, но с уважением. ... По возможности избегать реального или потенциального конфликта интересов» [Engineering Technician Standard,2005:10].
Требования к специалистам технических специальностей постоянно растут, им уделяется много внимания различными компетентными организациями. Так, в последнее десятилетие под эгидой ЮНЕСКО разработаны требования к инженеру XXI века. Они сформулированы специалистами авторитетных международных организаций FEANI (The European Federation of National Engineering Associations) и ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology), а также национальными профессионально-общественными организациями. Ознакомившись с требованиями, мы выделили в них нетехнические аспекты, которых оказалось немало. Приведем примеры требований, представленные в работе Л. Гребнева, В. Кружалина и Е. Поповой, свидетельствующие о процессе гуманизации технического образования: «- устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии, избранной сфере деятельности, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; - высокая профессиональная компетентность, владение всей совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний и практических навыков; - творческий подход к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и нештатных ситуациях, анализировать возникающие проблемы, самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий; - высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной (производственной, научно-технической, информационной) и социальной среде; - целостность мировоззрения специалиста как представителя относящейся к интеллигенции социально-профессиональной группы» [Гребнев, Кружалин, Попова,2003:60].
Анализируя перечисленные выше требования, становится очевидно, что при подготовке специалистов технических специальностей особое внимание необходимо уделять обучению профессионально ориентированному общению.
В настоящее время требования, предъявляемые к будущим специалистам в разных странах, практические не отличаются между собой. Представители промышленности, бизнеса и образования в один голос заявляют, что профессионал на современном этапе — это не только узкий специалист в своей области, но инициативная, умеющая работать в команде и готовая к постоянному развитию личность. Так, в докладе представителей Промышленной Федерации Швеции говорится, что «промышленность нуждается в большом количестве хорошо образованных ученых и инженеров. Однако, количество — это не самое главное, намного важнее — имеющиеся у специалистов компетенции, которые необходимо рассматривать с различных позиций. С одной стороны, превосходные научные знания необходимы, но этого недостаточно. Без социальных компетенций и других способностей не обойтись. Умение сотрудничать, креативность, ответственность - это те требования, которые являются жизненно важными на современном этапе. Непрерывное личное развитие также необходимо для профессионалов» [Modeer, 1999:214-215]. Среди вышеупомянутых социальных компетенций выделяются умение сотрудничать, коммуникативные умения, высокий уровень владения языком и культурой
Итак, все вышесказанное неопровержимо доказывает необходимость готовить специалистов не только со знанием английского языка как системы, но и с готовностью осуществлять профессиональное межкультурное общение. Однако, существует ряд проблем, препятствующих выполнению этой задачи. Основная проблема, с которой сталкиваются и преподаватели, и студенты в процессе обучения ИЯ в техническом вузе, — это несоответствие высоких требований, заложенных в основном нормативном документе - «Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей» отведенным временным возможностям.
Так, согласно «Программно-методическому обеспечению...», уровень владения иностранным языком предполагает его «использование практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования» [Программно-методическое обеспечение, 2006]. Однако, практической целью курс иностранного языка в вузе не ограничивается, поставлены также образовательная и воспитательная цели: «Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного
Структура межкультурной компетенции
В современной системе образования доминирующую роль играет компетентностный подход, что обусловлено конечной целью вузовского образования на современном этапе — приобретение компетенций. Под подходом к обучению мы понимаем методологическую основу, которая определяет стратегию обучения. Вхождение данного подхода в образовательное пространство обусловлено тем, что компетентностный подход «предполагает переориентацию на студентоцентрированный характер обучения» [Байденко,Селезнева,2005:30]. Это выражается в доминировании обучения как активной образовательной деятельности студента, а не преподавания, где основной была деятельность преподавателя.
Кроме того, компетентностный подход предполагает тесную связь образования с рынком труда, т.е. учет меняющейся экономической ситуации, с одной стороны, и прозрачность процесса и результатов обучения, с другой. Еще одним преимуществом компетентностного подхода является то, что в условиях России «реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства» [Байденко,2006:11].
Данный подход невозможно проигнорировать еще и потому, что проблема повышения качества российского образования в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» соотносится с изменением содержания образования (соответственно и его результата), которое выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [Концепция: 10].
Таким образом, компетентностный подход является комплексным по своей сути, поскольку компетенции, формирование которых является целью данного подхода, определяются как интегративное качество личности, способность самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе социального опыта, в том числе своего собственного.
Реализовать на практике поставленную цель формирования компетенций можно, по нашему мнению, при помощи сочетания подходов. Так, в нашем случае это межкультурный и проблемно-проектный подходы. Межкультурный подход призван подготовить студентов к межкультурному общению, а проблемно-проектный - решать профессиональные задачи с использованием иностранного языка. Указанные подходы подробно описаны в п. 1.2.
Однако, не следует забывать и о том, что компетентностный подход в к современной российской системе образования является логическим продолжением и правопреемником личностно-деятельностного подхода, который является современным, эффективным, хорошо разработанным и получившим широкую реализацию на практике. Так, А.В. Хуторской считает, что «образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий» [Хуторской,2002]. Таким образом, все преимущества и достижения личностно- деятельностного подхода необходимо сохранить и развить в новых условиях. Прежде всего, это субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, которые выражаются в активности и самостоятельности учащихся, что, в свою очередь, необходимо для успешного формирования межкультурной компетенции. Как отмечают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, обучение в соответствии с личностно-деятельностным подходом предполагает «опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях; учет социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни; использование аутентичных материалов в процессе обучения» [Колесникова, Долгина, 2008: 49-50]. Указанные характеристики рассматриваемого подхода согласуются с основной целью формирования межкультурной компетенции у студентов геологических специальностей в процессе профессиональной подготовки, а именно развитие умений осуществлять профессиональное межкультурное общение.
Кроме того, личностно-деятельностный подход, с психологической точки зрения, создает условия личностной реализации и роста учащихся, поскольку подразумевает свободу и безопасность творческих проявлений. Более того, личностно- деятельностный подход предполагает единство внешних (мотив достижения) и внутренних мотивов (познавательный мотив), что положительно сказывается на всем процесс обучения. С позиции учащихся, как пишет И.А. Зимняя, этот подход «означает наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально- .; профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.» [Зимняя, 1997: 76]. В.И. Загвязинский, рассматривая наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики, ставит личностный и деятельностный подходы на первое место. Характеризуя эти подходы в отдельности, В.И. Загвязинский, тем не менее, указывает на их тесную взаимосвязь и взаимопроникновение. Суть деятельностного подхода в обучении, по его словам, состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [Загвязинский,2007:8]. Личностный подход к обучению, как отмечает В.И.Загвязинский, «... предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешного обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера» [там же]. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез справедливо полагают, что овладение иностранным языком только тогда становится возможным, «когда у учащегося в результате его собственной деятельности, направляемой деятельностью учителя, развиваются способности к межкультурному общению с использованием нового языкового кода... Иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения» [Гальскова, Гез, 2006: 49].
Все выше рассмотренные характеристики личностно- деятельностного подхода, по нашему мнению, не противоречат компетентностному подходу и, более того, являются его основой при рассмотрении его как подхода обучения. Принципиальным отличием компетентностного подхода, мы полагаем, является его практическая направленность на будущую профессиональную деятельность, приобретение не столько знаний и умений относительно каких-либо объектов, сколько способов действия в различных ситуациях на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Мы разделяем точку зрения А.Г. Бермуса, который считает, что «...в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены ... с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования» [Бермус,2005].
Принципы формирования межкультурной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку
Модуль состоит из двух блоков, которые мы условно назвали «Межкультурный профессиональный тренинг» и «Практикум профессионального общения на английском языке». Деление модуля на два блока обусловлено тем, что в блоке тренинга акцент ставится на психологическом аспекте, а именно - на развитии стратегий общения, таких как достижение результата, адаптивность к новым ситуациям, рефлексия, и формировании установок, таких как активность в общении, преодоление предубеждений. Во втором блоке особое внимание уделяется подготовке студентов к участию в научно-практической конференции. Таким образом, блок межкультурного профессионального тренинга решает задачи формирования следующих компонентов межкультурной компетенции - стратегии и установки, а блок практикума профессионального общения сконцентрирован на таких компонентах межкультурной компетенции как знания и умения. Необходимо подчеркнуть, что блоки не противопоставляются, а дополняют друг друга, и нацелены на обучение профессионально ориентированному межкультурному общению. Модуль рассчитан на 20 академических часов, соотношение блоков 1:1, т.е. на первый блок отводится 10 часов, и столько же на второй. Это связано с тем, что межкультурная компетенция — это единство знаний, умений, стратегий и установок, выделить один доминирующий компонент невозможно. Однако, в зависимости от степени подготовки студентов акцент можно сделать на каком-то одном блоке. В нашем случае важно было уделить внимание всем структурным компонентам межкультурной компетенции, поэтому соотношение блоков мы не меняли. Последовательность блоков -первым идет «Межкультурный профессиональный тренинг», вторым -«Практикум профессионального общения на английском языке», не случайна. Данный порядок обусловлен тем, что модуль «открывает семестр», и в ходе тренинга удовлетворяется потребность студентов в общении, которое они испытывают после каникул, создается благоприятная психологическая атмосфера на занятиях, актуализируется культурный и эмоциональный опыт студентов, повышается мотивация к изучению профессионально-ориентированного английского языка. Затем происходит плавный переход к профессионально-ориентированному английскому языку. Необходимо еще раз подчеркнуть, что оба блоки схожи по содержанию, поскольку решают задачи и профессионально-ориентированного, и межкультурного обучения, разница состоит в поставленных акцентах — в первом блоке на межкультурном аспекте, во втором - на профессиональном. Рассмотрим эти блоки. Межкультурный профессиональный тренинг. Как видно из схемы, в качестве подхода при организации межкультурного профессионального тренинга мы используем межкультурное обучение, которое было подробно рассмотрено в пункте 1.2 диссертации. При использовании межкультурного обучения происходит осознание студентами культурной доминанты поведения, специфики родной культуры и значения культурных факторов в общении. Выбор тренинга в качестве формы обучения обусловлен тем, что тренинг — это особый тип интерактивной формы обучения, при которой знания — это не готовый продукт, передаваемый ведущим, а результат совместной активной деятельности всей группы. Это динамический процесс, в котором преподаватель не доминирует, а умело направляет ход работы. Особенностью тренинга является то, что «новые знания о себе, окружающих и социальных процессах возникают из совокупности личных жизненных опытов, впечатлений, восприятий, актуальных реакций самих участников тренинга» [Кипнис, 2006: 5]. В настоящее время роль тренинга в формировании компетенций оценивается неоднозначно. С одной стороны, мы можем определить тренинг как комплекс мероприятий по развитию умений и формированию тех навыков, которые не были обеспечены базовой системой образования. Примером могут служить интенсивные курсы иностранного языка, целью которых является формирование коммуникативных умений на базе уже полученных знаний. С другой стороны, тренинг можно рассматривать как переосмысление уже имеющегося опыта, расширение знаний, что способствует более компетентному взаимодействию с окружающим миром. В этом случае участники овладевают новыми, более совершенными способами работы со своим опытом. 109 При разработке тренинга мы рассматривали его как процесс приобретения опыта, знаний, совершенствования имеющихся умений и навыков, поскольку студентам младших курсов предстоит еще многому научиться и при обучении невозможно опираться исключительно на имеющийся у них опыт, хотя, конечно, его также необходимо использовать, чтобы придать процессу обучения более личностный и индивидуальный характер.
Что касается межкультурного тренинга, то многие транснациональные компании, как справедливо отмечает X. Фицнер, давно осознали и на собственном опыте убедились в полезности межкультурных тренингов и регулярно их проводят, чтобы избежать таких негативных проявлений и проблем в ходе культурной адаптации к новым условиям как: «- конфронтация с чувствами отчуждения и доверительности; - личная растерянность, которая может колебаться от симпатии до враждебности; - неуверенность собственной идентичности (личности) из-за непонимания; - поиск ориентации у других, что быстро приводит к отграничиванию и обесцениванию других ("чужаки"); - взятие под сомнение собственной компетенции; - потребность в подтверждении собственной идентичности (личности) с ее культуральными атрибутами (признаками) и социальной защищенностью, без угрозы от "чужаков"»[Фицнер,2005:30].
Что касается студентов, то при поступлении в институт они также попадают в новую среду — в высшее техническое учебное заведение. Хотя культура и язык новой среды не являются чужими, студенты (особенно иногородние) часто сталкиваются с вышеперечисленными проблемами. Нам кажется правомерным и обоснованным обращение к этому опыту студентов, т.к. в одной группе зачастую учатся студенты не только из разных уголков нашей страны, но и различных вероисповеданий, этнических групп. Поскольку использование собственного опыта в учебном процессе всегда более эффективно, чем чужого, то им необходимо воспользоваться для
Проблемы отбора учебного материала по формированию межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению на английском языке
Под межкультурной компетенцией в сфере профессионального общения мы понимаем способность личности, которая позволяет успешно осуществлять профессиональное общение с партнерами из других культур, структурными компонентами которой являются специальные знания и умения, а также личностные установки и стратегии.
В структуре межкультурной компетенции мы выделяем четыре базовых компонента — знания, умения, установки и стратегии, которые соотносятся с когнитивным, технологическим, эмоциональным и поведенческим уровнями соответственно. Уровни отражают сферы человеческой деятельности, в которых функционирует межкультурная компетенция, а также качества личности, опыт, необходимые для полноценного межкультурного общения. На основе структуры межкультурной компетенции нами разработаны критерии ее сформированности - образовательный, деятельностный, аксиологически-позиционный, стратегический. Критерии соотносятся с компонентами межкультурной компетенции, которые возможно оценить в ходе учебного процесса с большой долей объективности и достоверности, что позволяет определить уровень ее сформированности (высокая, средняя, низкая).
Теоретические положения были практически реализованы в модели формирования межкультурной компетенции в процессе обучения профессиональному общению и разработанном на ее основе модуле «Профессиональное межкультурное общение горных инженеров», который решает задачу подготовки будущих специалистов к профессиональному межкультурному общению. Полученные в результате экспериментального обучения данные подтверждают выдвинутую гипотезу успешного формирования межкультурной компетенции, основанную, во-первых, на понимании межкультурной компетенции как одной из ключевых компетенций и, во-вторых, на модульной организации обучения. Выбор модуля в качестве формы обучения подразумевает субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, активность студентов, ценностно \ рефлексивное взаимодействие в организации иноязычного общения, а также положительно мотивирует к обучению за счет актуального для студентов содержания, проблемности и учебного поиска и опоре на жизненный опыт. Под модулем мы понимаем самостоятельный, логически завершенный учебный блок, имеющий практическую направленность, решающий поставленные задачи и соответствующий цели и задачам всего курса.
При разработке модуля учитывались результаты проведенного анализа потребностей среди студентов и работающих специалистов геологических специальностей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в основе содержания профессионально ориентированного межкультурного обучения должно быть гармоничное сочетание мероприятий, направленных на развитие как устной, так и письменной речи, с привлечением как профессиональной, так и бытовой лексики.
Разработанный модуль состоит из двух блоков, которые мы условно назвали «Межкультурный профессиональный тренинг» и «Практикум профессионального общения на английском языке». Деление модуля на два блока обусловлено тем, что в блоке тренинга акцент ставится на психологическом аспекте, а именно - на развитии стратегий общения и формировании установок. Во втором блоке особое внимание уделяется подготовке студентов к участию в научно-практической конференции. Таким образом, блок межкультурного профессионального тренинга решает задачи формирования следующих компонентов межкультурной компетенции - стратегии и установки, а блок практикума профессионального общения сконцентрирован на таких компонентах межкультурной компетенции как знания и умения. Необходимо подчеркнуть, что блоки не противопоставляются, а дополняют друг друга, что способствует комплексному формированию межкультурной компетенции.
Для определения уровня сформированности межкультурной компетенции, для каждого из ее компонентов мы разработали показатели сформированности.
Для компонента «знания» мы выделили следующие показатели -наличие страноведческих знаний, осознание культурных различий и ценностей, знания о культурно-обусловленных стилях общения и видах коммуникации, профессиональные знания.
Для компонента «умения» - подготовка и презентация доклада, умение вести беседу на профессиональную и бытовую темы, работа с аутентичными текстами, написание деловых писем и аннотации.
Для компонента «установки» - принятие культурных различий, активная позиция в общении, стремление к самосовершенствованию.
Для компонента «стратегии» - личностная самооценка, понимание и оценка другого, планирование деятельности, умение адаптироваться в новых условиях.
Нами доказано, что в ходе экспериментального обучения, направленного на формирование межкультурной компетенции, у студентов развивается внутренняя мотивация, которая требуется для успешного участия в студенческих научно-практических конференциях в качестве ближайшей перспективы профессионального общения и эффективного межкультурного профессионального общения в дальнейшем.
Внедрение разработанного модуля по формированию межкультурной компетенции при профессионально-ориентированном обучении английскому языку позволило на практике создать комфортный психологический климат, актуализировать культурный и эмоциональный опыт студентов, повысить мотивацию к изучению профессионально ориентированного английского языка, подготовить студентов к использованию английского языка в профессиональных целях.
Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования основных положений диссертации при обучении профессионально ориентированному английскому языку, а также в дальнейшем совершенствовании и адаптации предложенного модуля по формированию межкультурной компетенции для других специальностей и направлений (магистратура, аспирантура).
