Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактическое обоснование выделения аспекта "Командно-деловая речь" при обучении русскому языку как иностранному учащихся военных вузов командного профиля 17
1.1. Тип общения как определяющий фактор дифференцированного обучения русскому языку как иностранному учащихся военных вузов 17
1.2. Место командно-делового общения в системе сфер общения 30
1.3. Место командно-деловой речи в системе функциональных стилей литературного языка 38
1.3.1. Учебно-профессиональное общение учащихся военных вузов командного профиля в ракурсе функционально-стилистической дифференциации современного русского литературного языка 38
1.3.2. Стилевые особенности командно-деловой речи 69
1.4. Выводы по первой главе 77
Глава 2. Лингвометодические основы построения целостной системы обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля 80
2.1. Коммуникативное содержание обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля 80
2.1.1. Подход к обучению русскому языку как средству профессионального общения на продвинутом этапе 80
2.1.2. Компонентное содержание коммуникативной компетенции учащихся, необходимой для общения в профессиональной сфере 89
2.1.3. Социо-коммуникативная структура командно-делового общения -основа определения коммуникативных потребностей обучамых 95
2.1.4. Комплекс целей и задач обучения иностранных учащихся военных вузов командно-деловому общению 108
2.2. Отбор языкового минимума в целях обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля
2.2.1. Отбор тематического ядра учебного материала аспекта "Командно-деловая речь" 108
2.2.2. Вербальный план выражения речевых действий, актуальных для командно-делового общения 132
2.3. Выводы по 2-й главе 174
Глава 3. Методические основы организации процесса обучения в рамках аспекта "Командно-деловая речь" 178
3.1. Специфика системы упражнений и заданий для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся военного вуза в рамках аспекта "Командно-деловая речь" 178
3.2. Описание типового урока учебного пособия по русскому языку, предназначенного для подготовки иностранных учащихся военного вуза к групповым занятиям по специализации "Управление частями и соединениями истребительной авиации" 186
3.3. Описание результатов опытного обучения 200
3.4. Выводы по 3-ей главе 205
Заключение 206
Библиография 209
Приложение 1. Список использованных сокращений 218
Приложение 2. Сценарное описание социо-коммуникативных структур тематико-ситуативных фрагментов командно-делового общения по специализа ции "Управление частями и соединениями истребительной авиации": 220
Приложение 3. Урок учебного пособия для изучения аспекта "Командно-деловая речь" 224
- Тип общения как определяющий фактор дифференцированного обучения русскому языку как иностранному учащихся военных вузов
- Коммуникативное содержание обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля
- Специфика системы упражнений и заданий для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся военного вуза в рамках аспекта "Командно-деловая речь"
Введение к работе
Введение
Данная диссертационная работа посвящена проблеме формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции иностранных учащихся военного вуза командного профиля.
В настоящее время процесс обучения русскому языку иностранцев совершенствуется в нескольких направлениях. Важнейшим фактором развития современной методики преподавания русского языка как иностранного в нефилологической аудитории является изучение коммуникативных потребностей учащихся, которые возникают в реальных условиях общения, и создание коммуникативных минимумов с учетом выявленных коммуникативных потребностей. Организация обучения русскому языку учащихся-нефилологов с учетом их коммуникативных потребностей в рамках учебно-профессиональной сферы общения, как это доказано во многих научно-методических исследованиях и практических разработках, способствует развитию уровня коммуникативной компетенции обучаемых, достаточного для корректной речевой деятельности.
В последнее десятилетие в области преподавания РКИ усилилось внимание к проблеме формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Основополагающими исследованиями этого направления в методике РКИ являются докторские диссертации Л.П. Клобуковой "Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы (1995г.) и И.В. Михалкиной "Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения" (1998г.); продуктивные модели обучения профессиональному общению изложены в диссертационных работах М.В. Зайковской (1992г.), Л.Н. Шабалиной (1993г.), СВ. Балтуевой. (1994г.), А.В Кореневой (1994г.), Т.Б. Лесохиной (1995г.), Г.А. Гришенковой (1995г.), В.А. Манза (1996г.), М.И. Луневой (1997г.).
Несмотря на то что контингент иностранных учащихся военных вузов далеко не малочислен в нашей стране, решение проблемы формирования у них профессионально ориентированной коммуникативной компетенции не получило еще широкого освещения в научно-методической литературе.
Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования: преподавателями военных дисциплин отмечено, что уровень коммуникативной компетенции учащихся при речевом общении на практических занятиях, где имитируется их будущая профессиональная деятельность, недостаточен; это в свою очередь затрудняет процесс получения профессиональных знаний, процесс выработки навыков и умений по профилирующей специальности. Поэтому проблемы разработки методики обучения профессиональному общению на русском языке иностранных учащихся военных вузов, а также создания учебно-методических пособий, предназначенных для языковой подготовки данного контингента учащихся, требуют незамедлительного разрешения.
Основной целью исследования явилось теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной, с точки зрения автора, системы обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля.
Объектом исследования явились формы, содержание, методическая организация обучения русскому языку учащихся военного вуза с учетом профилирующей командной специализации, а его предметом - пути оптимизации процесса формирования уровня коммуникативной компетенции учащихся, необходимого и достаточного для корректной речевой деятельности, адекватной условиям командно-делового общения.
7 Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: интенсификация процесса обучения профессиональному общению иностранных учащихся военных вузов командного профиля может быть достигнута в результате реализации на практике следующих положений: в учебной программе РКИ необходимо выделять особый аспект, цель которого - сформировать у учащихся уровень коммуникативной компетенции, достаточный для успешной коммуникации на русском языке в подсфере военного профессионального общения, а именно в рамках командно-делового общения (в частности, на групповых занятиях, на которых имитируется данный тип общения); обучение профессиональному общению иностранных учащихся военных вузов командного профиля в обязательном порядке предполагает обучение стилистически дифференцированной речи, ориентированной на задачи профессионального общения; процесс обучения профессиональному общению необходимо строить с учетом социо-коммуникативной структуры того / иного типа общения; отбор учебного материала аспекта необходимо осуществлять с опорой на каталог коммуникативных потребностей учащихся, возникающих у них в рамках данного типа общения, задач общения и необходимых для их реализации речевых навыков и умений; подбор текстотеки и создание учебно-методических материалов целесообразно осуществлять с учетом внутрижанровых разновидностей, типичных для данного типа общения; в целях построения эффективной системы обучения профессиональному общению на продвинутом этапе обучения целесообразно исходить из следующего компонентного содержания коммуникативной компетенции: языковой, дискурсивной, прагматической, стратегической и предметной; при создании системы упражнений и заданий для обучения профессиональ ному общению иностранных учащихся военного вуза командного профиля следу ет соблюдать принципы взаимосвязанного обучения, рассматривать речевой акт как целостный комбинированный акт, приоритетная роль в котором принадлежит говорению.
Цель исследования, сформулированная выше, и гипотеза определили конкретные задачи работы: изучить научно-методическую литературу с целью теоретического обоснования предлагаемой в диссертации методики формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции иностранных учащихся военных вузов командного профиля; определить социо-коммуникативную структуру, модель командно-делового общения, имитируемого на групповых занятиях по специализации "Управление частями и соединениями истребительной авиации" ("УЧС ИА"), составить каталог типичных коммуникативных ситуаций и репертуар социо-коммуникативных ролей; провести комплексное изучение коммуникативных потребностей иностранных учащихся, возникающих в рамках командно-делового общения, имитируемого на групповых занятиях по специализации "УЧС ИА" с учетом выявленных коммуникативных потребностей создать каталог коммуникативных задач по видам речевой деятельности и каталог речевых действий с описанием вербального плана их выражения, сформировать текстотеку аспекта "Командно-деловая речь"; провести исследование языка командно-делового общения в ракурсе стилистической дифференциации современного русского языка; теоретически обосновать и определить цели, задачи и содержание аспекта "Командно-деловая речь", составить рабочую программу; реализовать предложенную систему обучения иностранных учащихся военных вузов командно-деловому общению в учебном пособии, предложив оптимальную, по мнению автора, систему упражнений и заданий, нацеленных на формирование достаточного уровня коммуникативной компетенции; провести опытное обучение с использованием разработанной модели, статистически интерпретировать полученные результаты, осуществить опрос преподавателей профилирующего предмета с целью экспертной оценки предложенной модели обучения.
В качестве материала исследования использовались следующие источники: наблюдения над коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся и их партнеров по общению, целенаправленное изучение, систематизация и анализ коммуникативных потребностей иностранных учащихся в подсфере военного профессионального общения, а именно в рамках командно-делового общения1; собственный педагогический опыт автора, а также обобщенный опыт коллег - преподавателей кафедры русского языка Военно-воздушной академии им. Ю. А. Гагарина; записи групповых занятий по специализации "Управление частями и соединениями истребительной авиации"; тексты из учебников и учебных пособий, адресованных обучаемым данного профиля; фрагменты курсовых работ учащихся; научная и научно-методическая литература, посвященная проблемам теории и практики преподавания русского языка как иностранного, а также исследования в области научного и официально-делового стилей (военно-научного и военно-делового подстилей). 1 Командно-деловое общение выступает как сегмент делового общения подсферы 3-его уровня сферы военного профессионального общения "Управление войсками в ходе выполнения боевых задач" (подробнее см. ниже)
10 При решении поставленных задач были использованы такие методы исследования, как наблюдение за речевой деятельностью иностранных учащихся и их партнеров по общению на групповых занятиях по командной специализации; интервьюирование преподавателей военных дисциплин, преподавателей русского языка как иностранного, учащихся; методическая обработка и систематизация полученных данных; анализ теоретической научно-методической и учебной литературы по дисциплине "Русский язык как иностранный", а также научных работ междисциплинарного характера (психолингвистических, социологических, психофизиологических), актуальных в ракурсе задач настоящей диссертации; моделирование процесса обучения определенному типу профессионального общения; педагогический эксперимент в форме опытного обучения; статистическая обработка результатов экспериментального обучения; получение экспертной оценки предлагаемой системы обучения путем опроса и анкетирования преподавателей, работающих по предлагаемой автором модели обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем: впервые на уровне диссертационного исследования представлена комплексная система обучения профессиональному общению иностранных учащихся военных вузов командного профиля на продвинутом этапе обучения; даны научно обоснованные определения феномена подсферы командно-делового общения как сегмента делового общения подсферы 3-его уровня сферы военного профессионального общения, а феномена командно-деловой речи как межстилевого образования: между военно-научным и воєнно-деловым подстиля-ми; выявлено отсутствие существенных различий между устной и письменной формами речевых единиц командно-делового общения; определены коммуникативно значимые параметры типичных речевых жанров командно-деловой речи; впервые проведено комплексное изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, возникающих в подсфере командно-делового общения; отобраны темы, ситуации, репертуар социо-коммуникативных ролей в рамках командно-делового общения; с целью методической организации отобранного в рамках командно-делового общения социо-коммуникативного материала выявлены 8 тематико-ситуативных фрагментов (ТСФ), которые выступают как структурные единицы организации коммуникативного содержания обучения командно-деловому общению, а также частотные логико-смысловые блоки (ЛСБ) - фрагменты речевых произведений, в которых отражаются определенные аспекты рассмотрения изучаемого объекта; составлены каталоги речевых жанров, актуальных для командно-делового общения, и речевых действий; отобран вербальный план их выражения; обоснована недостаточность метатемного подхода к отбору тематического ядра текстотеки с целью обучения профессиональному общению; теоретически обоснованы и определены цели, задачи и содержание аспекта "Командно-деловая речь"; описаны принципы методической организации учебного материала в целях обучения профессиональному общению иностранных учащихся военных вузов командного профиля.
Практическая ценность исследования состоит в том, что обосновываемая нами система обучения получила практическую реализацию в созданном автором учебном пособии "Сборник упражнений и заданий по русскому языку для подготовки иностранных слушателей к групповым занятиям по специализации "УЧС
12 ИА", обеспечивающем работу по аспекту "Командно-деловая речь". Разработанная и внедренная в учебный процесс методическая система позволила значительно интенсифицировать обучение командно-деловому общению на русском языке иностранных учащихся военных вузов командного профиля, что сделало более эффективным и результативным процесс их обучения в целом. Результаты исследования, на наш взгляд, могут быть учтены при корректировке российского государственного образовательного стандарта по русскому языку 2-го уровня (модуль по специальности), а также при создании типового теста для данного контингента учащихся в рамках Российской государственной системы тестирования.
Апробация работы проходила следующим образом: основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина; излагались в выступлениях на всероссийских научно-практических конференциях "Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов" (г. Смоленск, 1998), "Обучение иностранных специалистов военного вуза: проблемы, тенденции, решения" (г. Тверь, 1999). По теме исследования опубликовано 6 статей и тезисов сообщений, а также издано учебное пособие, которое активно используется преподавателями кафедры русского языка Военно-воздушной академии им. Ю. А. Гагарина при обучении иностранных учащихся основных курсов.
Диссертационное исследование в целом обсуждалось на заседании кафедры русского языка гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова.
Цель и задачи исследования определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Последовательность расположения глав логична: от теоретического обоснования необходимости выделения в учебной программе русского языка как иностранного в военном вузе аспекта "Командно-деловая речь" к описанию технологии составле-
13 ния рабочей программы и отбора учебного материала и от него к описанию системы упражнений и заданий пособия, предназначенного для обучения иностранных учащихся военного вуза командно-деловому общению. На защиту выносятся следующие положения: обучение иностранных учащихся военного вуза русскому языку необходимо строить с учетом процесса стилистической дифференциации речи; для иностранных учащихся военных вузов командного профиля актуально общение в подсфере военного профессионального общения "Управление войсками в ходе выполнения боевой задачи", в частности в подсфере командно-делового общения; подсферу командно-делового общения обслуживает комадно-деловая речь, которая является межстилевым образованием (между военно-научным и военно-деловым подстилями); в целях подготовки иностранных учащихся военных вузов командного профиля к реальной коммуникации на русском языке в подсфере военного профессионального общения, а именно комадно-делового общения (данный тип общения имитируется на так называемых групповых занятиях), необходимо включить в учебную программу по русскому языку аспект "Командно-деловая речь"; такое понятие, как коммуникативная компетенция учащегося, в целях научного анализа для построения эффективной системы обучения командно-деловому общению на русском языке может быть рассмотрено как комплекс языковой, дискурсивной, прагматической стратегической и предметной компетенций; при обучении командно-деловому общению на русском языке повышенное внимание следует уделять второму, третьему и четвертому компонентам; представленный в диссертации коммуникативный минимум может служить основой системы обучения русскому языку как средству профессионального
14 общения иностранных учащихся вторых курсов военных вузов командного профиля; рабочая программа аспекта "Командно-деловая речь" включает как конечные цели требуемые знания и умения, соотносимые с требуемыми уровнями компонентов профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, и как промежуточные цели каталог речевых навыков и умений, необходимых для достижения коммуникативных целей обучения; организационная единица отбора коммуникативного минимума аспекта "Командно-деловая речь" - тематико-ситуативный фрагмент (ТСФ); коммуникативное содержание каждого ТСФ представляет собой комплекс логико-смысловых блоков (ЛСБ), речевых интенций (РИ) и их вербальных вариантов, а также образцов текстов соответствующих жанров; учебно-методическое пособие по аспекту "Командно-деловая речь" относится к разряду коммуникативно-деятельностных; система упражнений и заданий пособия делится на микросистемы, которые нацелены на отработку учебного материала в границах ТСФ; микросистемы включают блоки упражнений и заданий для изучения особенностей структурно-смысловых компонентов отдельных речевых жанров командно-деловой речи; изложенная в диссертации система обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военного вуза способствует оптимизации учебного процесса, позволяет сформировать уровень коммуникативной компетенции обучаемых, необходимый и достаточный для корректного речевого общения на русском языке в подсфере военного профессионального общения, а именно командно-делового общения (в частности, на групповых занятиях, на которых имитируется данный тип общения).
Основные положения диссертации отражены автором в перечисленных ниже работах.
Русско-испанский терминологический словник. - ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 1992;
Сборник упражнений по русскому языку для подготовки к групповым занятиям со слушателями-иностранцами по специализации "Управление частями и соединениями истребительной авиации" - ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 1995;
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранных слушателей языку специальности // Опыт методической работы преподавателей, информационный бюллетень №7. - ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 1996;
Коммуникативные потребности, речевые ситуации и коммуникативные намерения иностранных военных специалистов как определяющие факторы содержания обучения учебно-профессиональному общению (в соавторстве с Г.Х. Ястребовой)// Язык, сознание, коммуникация. Сборник научных статей. Выпуск 6.- МГУ, М. 1998;
Тип профессионального общения как определяющий фактор дифференцированного обучения русскому языку как иностранному. // Научно-методический сборник №2. - ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 1999;
Лингводидактическое обоснование выделения аспекта "Командно-деловая речь" при обучении военнослужащих русскому языку как иностранному в военном вузе (тезисы доклада) // Материалы межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов". - Смоленск, 1999;
К вопросу о формировании коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих при обучении общению на профессиональные темы (тезисы доклада) // Обучение иностранных специалистов в вузах: проблемы, тенденции, решения. Материалы всероссийской межвузовской научно-практической конференции - Тверь, 1999;
К вопросу отбора учебного материала для обучения иностранцев профессиональному общению на русском языке//Язык, сознание, коммуникация. Сборник научных статей. Выпуск 12.- МГУ, М., 2000.
Тип общения как определяющий фактор дифференцированного обучения русскому языку как иностранному учащихся военных вузов
Тип общения как определяющий фактор дифференцированного обучения русскому языку как иностранному учащихся военных вузов.
В настоящее время общепринятым методическим положением является то, что "содержание учебного процесса и средств обучения определяется целями обучения, а сами цели задаются обществом в форме предписательных и рекомендательных документов или выводятся из социологического анализа интересов и потребностей разных групп населения" (Арутюнов, 1988, с.29). "Ахиллесова пята" современной методики преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ) - "отсутствие четко сформированных коммуникативных целей обучения, которые отражали бы социальный заказ общества и регулировали бы само содержание" обучения (Шабалина, 1993, с13). Это обязывает специалистов по РКИ при организации процесса обучения учитывать в первую очередь характер социо-коммуникативного содержания актуальной для обучаемого контингента сферы общения, строить процесс обучения языку с опорой на каталог реальных коммуникативных потребностей учащихся.
Ориентация содержания обучения русскому языку на актуальный для того / иного вуза социальный заказ (имеется в виду профессиограмма выпускника вуза) приобретает особую важность при работе с учащимися-нефилологами, в нашем случае с иностранными учащимися военных вузов (далее ввуз) командного профиля.
По мнению ведущих методистов, одним из основополагающих подходов к преподаванию русского языка как иностранного студентам-нефилологам является дифференцированное обучение (Н. Н. Алиев, Т. А. Вишнякова, Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина, О. Д. Митрофанова, Е. И. Мотина).
В целях нашего исследования перечислим следующие принципы дифференцированного обучения русскому языку иноязычных учащихся-нефилологов:
"гибкость и многообразие моделей обучения .. . ;
поуровневый (типизированно-профилированный, вариативный, индивидуализированный), поэтапный характер дифференциации обучения;
значимость мотивации и ее связь с содержанием обучения;
предпочтительность профессиональной направленности содержания обучения и выделение обязательных / возможных задач обучения;
четкое разграничение различных коммуникативных сфер, видов речевой деятельности и языкового материала при учете коммуникативных потребностей обучаемых" (Алиев, 1992, с. 147).
В соответствии с теорией дифференцированного обучения русскому языку иностранных учащихся разграничивают три уровня дифференциации: типизированно-профилированный, вариативный, индивидуализированный (на наш взгляд, этот принцип является не чем иным, как одним из дидактических принципов).
Типизированно-профилированная дифференциация обучения предполагает построение процесса обучения с учетом типа, этапа, профиля обучения, специальности и национальности учащихся, а также с использованием учебных курсов и основных учебников.
Вариативный уровень дифференциации требует включения в учебную программу вариативных специальных курсов, или аспектов2, содержание которых последовательно отражает коммуникативные потребности учащихся, соотнесенные с определенными коммуникативными сферами, видами речевой деятельности
и языковым материалом.
Применительно к условиям обучения РКИ иностранцев в военном вузе можно говорить о реализации всех трех уровней дифференциации, причем при основополагающей роли первого.
В типовой учебной программе по русскому языку для обучения иностранных военнослужащих в военно-учебных заведениях министерства обороны Российской федерации на основных курсах указано: "В зависимости от целей, содержания и показателей уровня владения речевой деятельностью трехлетний срок обучения может быть разделен на следующие этапы: основной (1-2 курсы) и завершающий (3 курс). Конечные цели обучения учитываются на протяжении всего периода обучения и представляются в виде конкретных поэтапных задач на учебный год, семестр, цикл занятий ... " (Сборник типовых учебных программ по русскому языку. 1996, с Л 00). Учебный языковый материал - фонетический, лексический, морфологический, синтаксический - отобран с учетом целей обучения иностранных военнослужащих (коммуникативной, учебно-познавательной и воспитательной). Ведущим принципом отбора учебного материала является принцип целесообразности его изучения в условиях военного вуза.
Коммуникативное содержание обучения русскому языку как средству профессионального общения иностранных учащихся военных вузов командного профиля
Вопрос методической организации учебного материала аспекта "Командно-деловая речь" следует рассматривать с учетом особенностей продвинутого этапа обучения (точнее 2-го подэтапа ПЭ) русскому языку иностранных учащихся военных вузов (2 курс).
Т.А.Вишнякова дает следующее определение: "Продвинутый этап - это такой период в учебном процессе по русскому языку иностранных студентов-нефилологов, в течение которого они приобретают навыки и умения, необходимые и достаточные для участия в учебной деятельности на основных факультетах вуза, для общения в среде изучаемого языка на общественно-политические и социо-культурные темы и для чтения оригинальной литературы (Вишнякова, 1982, с.36). Существенное отличие ПЭ от предьэдущих (начального, среднего) в том, что "основная сфера общения - учебно-профессиональная ... . Самый высокий уровень (владения речевой деятельностью), близкий к уровню носителей языка, необходим в профессиональной сфере" (там же, с.35). В силу этого на ПЭ обучения РКИ формирование и развитие навыков и умений речевой деятельности во всех ее видах строится с соблюдением лингвометодических требований, учета в первую очередь специальности обучаемых.
Важным достижением методических изысканий в практике преподавания иностранных языков последнего десятилетия является дифференциация речевых навыков и умений, требующихся в учебно-профессиональной и собственно профессиональной сфере общения. Такое комплектование необходимых навыков и умений (особенно для ПЭ обучения) позволяет четко определить содержание учебного материала и составить оптимальную систему упражнений и заданий по формированию достаточного уровня владения профессиональной речью.
Бесспорно то, что содержание обучения специальным дисциплинам отличается от содержания обучения РКИ: в первом случае цель - приобретение научных знаний, практических навыков и умений, во втором - приобретение речевых навыков и умений, необходимых для профессионального общения в рамках определенной специальности. В то же время нельзя отрицать теснейшую взаимосвязь обучения РКИ с процессом получения профессиональных знаний студентами. Именно функционально-прикладной характер РКИ как учебной дисциплины вуза определяет зависимость содержания учебного материала РКИ от итоговых целей и задач обучения.
На сегодняшний день не существует универсальных учебных пособий по РКИ для ПЭ обучения в вузе (при их наличии на начального этапа обучения), так как именно на ПЭ студенты сталкиваются с необходимостью адекватного речевого участия в практических (в ввузе - групповых) занятиях, коммуникативное содержание которых, как это было доказано в 1 главе исследования, отличается от коммуникативного содержания традиционных типов вузовских занятий: лекций, семинаров и т.п.
Следует учесть и тот факт, что на выпускном экзамене или при защите дипломной работы обучаемые должны будут определенным образом сымитировать тот или иной фрагмент профессиональной деятельности. В силу этого именно на ПЭ обучения студенты чаще всего "выступают в роли коммуникантов общения, устанавливают контакт с собеседником и программируют высказывания с учетом целей профессионального общения ... " (Деев, 1986, с. 15).
Перечисленные факторы убеждают в необходимости включения в процесс обучения РКИ на ПЭ "профессиональных тем и задач ... , что создает "профессионально значимые ситуации учебно-речевого общения" (Митрофанова, Костомаров, 1990, с.45).
Важность решения проблемы организации обучения русскому языку как средству профессиональному общения на ПЭ подкрепляется и тем, что у студентов-нефилологов на данном этапе обучения происходит снижение мотивации к изучению языка. Одной из причин этого является отсутствие у обучаемых потребности в совершенствовании речевых навыков, умений. Это можно объяснить тем, что на ПЭ речь студентов на русском языке достигает той меры, которую А.Н.Леонтьев называет интеллигибельностью речи, то есть понимаемости ее собеседником, "владеющим языком как родным" (Леонтьев А.Н., 1977, с.9). Нельзя не согласиться и с утверждением о том, что другой причиной понижения мотивации к изучению русского языка на ПЭ является "отсутствие четкого представления об объеме коммуникативных речевых умений, необходимых для профессиональной деятельности" (Деев, 1986, с.31).
Специфика системы упражнений и заданий для формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся военного вуза в рамках аспекта "Командно-деловая речь"
Обучение профессиональному общению на иностранном языке выдвигает в качестве основной задачи формирование у учащихся комплекса коммуникативно-речевых умений восприятия и построения речевых произведений, адекватных задачам общения в соответствии со стилевыми особенностями данного типа общения. Наличие соответствующих средств обучения позволяет обеспечить требуемый уровень коммуникативной компетенции, ее составляющих - языковой, дискурсивной, прагматической, стратегической и предметной.
Обратимся к рассмотрению системы упражнений и заданий (далее СУЗ), обеспечивающих эффективное формирование такого уровня коммуникативной компетенции (КК), который необходим учащимся ввузов для адекватной речевой деятельности в рамках командно-делового общения.
При разработке системы упражнений и заданий нами соблюдался в первую очередь важнейший методический принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (далее ВРД). Разделяя мнение о том, что подход к взаимосвязанному обучению ВРД должен быть комплексным, мы следовали основным положениям методики взаимосвязанного обучения:
-объектом обучения является РД в совокупности всех ее 4-х видов;-выделяется общий для всех видов речевой деятельности языковой материал при соблюдении ряда требований, в частности языковой материал должен быть основой для развития устной и письменной форм коммуникации (этот фактор особенно актуален в отношении языка командно-делового общения, так как фактор устности теряет свое значение в силу социо-коммуникативных особенностей командно-деловой речи (см. 1.3.1., с.49);
-система упражнений и заданий, направленная "на формирование и развитие общих для рецепции и продукции умений", составлена с учетом реальных коммуникативных задач того типа общения, которому обучаем (Зимняя, Неманова, Петропавлова, 1986, с.З 7).
Один из принципов рабочей программы аспекта "Командо-деловая речь" -соотнесение времени формирования того или иного навыка с моментом, когда он может понадобиться в условиях реального профессионального общения, - потребовал от нас уделить основное внимание такому ВРД, как говорение. В результате анализа речевых действий учащихся на групповых занятиях по специализации "Управление частями и соединениями истребительной авиации" ("УЧС ИА") было определено следующее соотношение ВРД: говорение - 65%, аудирование -15% , чтение - 10%, письмо - 10% (расчеты производились исходя из временных параметров всего цикла групповых занятий). Уточним, что данное соотношение ВРД относится к РД, осуществляемым учащимися при исполнении определенной позиционной роли (2.1.3, с. 106). Следует отметить, что незначительная доля письма по отношению к общему количеству времени на все ВРД характерна только для цикла групповых занятий, так как после их окончания иностранные учащиеся получают задание написать курсовую (дипломную) работу, структура и содержание которой приближены к итоговому групповому занятию.
Вышесказанное позволяет также говорить о комбинированном речевом акте в рамках рассматриваемого профессионального общения, так как учебно-профессиональная деятельность учащихся представляет собой" в высшей степени динамическую систему с весьма сложным переплетением, взаимопроникновением, перемежающимся взаимодействием видов речи в пределах целостных речевых актов, которые оказываются сложными не только в отношении количественного состава однородных речевых действий, но и в силу того, что они могут быть отнесены к разным видам речи" (Дубинина, 1994, с.ПО). Именно поэтому столь необходимо построение системы упражнений и заданий в рамках целостного комбинированного речевого акта.
В условиях обучения командно-деловому общению целостный комбинированный речевой акт приравнивается нами к коммуникативному акту в границах одного ТСФ40. Вышеназванный фактор обусловливает еще одну особенность методической организации работы по изучению аспекта "Командно-деловая речь" - необходимость одновременного формирования (имеются в виду временные рамки занятия) всех составляющих коммуникативной компетенции (КК); это позволяет не нарушать естественность процесса профессионального общения, которое моделируется на занятии по русскому языку.
Прежде чем представить систему упражнений и заданий (далее СУЗ) аспекта "Командно-деловая речь", уточним наше понимание таких понятий, как "упражнение", "задание", типы упражнений и заданий".
Деление учебных действий на упражнение и задание проводится не всегда терминологически последовательно. Мы исходили из того, что упражнения преследуют лингвистические цели, а задания учат умению адекватно Формулировать свои речевые намерения и понимать речевые намерения партнера.
