Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности развития социокультурной компетенции студентов на начальном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 12
1.1. Характеристика специализации, социокультурного и социально-экономического контекстов будущей профессиональной деятельности студентов, влияющих на развитие социокультурной компетенции 15
1.2. Структура и содержание социокультурной компетенции: общекультурный и профессионально-культурный компоненты 27
1.3. Преемственность развития социокультурной компетенции на старшей ступени школы и на начальном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе 52
1.4. Реализация социокультурного аспекта содержания обучения иностранному языку в образовательном стандарте, программах и учебниках, предназначенных для неязыковых вузов экономического профиля 65
1.5.Личностно-ориентированный и социокультурный подходы к отбору минимума социострановедческого и культуроведческого содержания обучения иностранному языку 84
Выводы по первой главе 105
Глава II. Педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 110
2.1. Принципы, определяющие педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного иноязычного общения. 110
2.2. Характеристика педагогических технологий, реализующих минимум содержания развития социокультурной компетенции студентов 116
2.3. Апробация: педагогических технологий, обеспечивающих развитие социокультурной компетенции студентов, в опытном обучении 136
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Библиография 156
Приложения 179
- Характеристика специализации, социокультурного и социально-экономического контекстов будущей профессиональной деятельности студентов, влияющих на развитие социокультурной компетенции
- Структура и содержание социокультурной компетенции: общекультурный и профессионально-культурный компоненты
- Принципы, определяющие педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного иноязычного общения.
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обусловлена результатами наблюдений и анализа подходов к реализации социокультурного аспекта содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; неразработанностью проблемы последовательности и преемственности развития социокультурной компетенции в условиях иноязычного общения между старшей ступенью школы и начальным этапом профессионального финансово-экономического образования, отсутствием соответствующего методического и дидактического обеспечения процесса социокультурного развития личности в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, традиционными методами преподавания, не стимулирующими подготовку студентов к межкультурному взаимодействию в сфере делового партнёрства на международном уровне. Вместе с тем, интенсивная экономическая интеграция стран создала во всем мире ситуацию языкового и культурного разнообразия на всех уровнях межнационального делового сотрудничества и привела к необходимости становления общей основы международной деловой культуры, представленной набором базовых этических ценностей. К сожалению, немногие студенты осознают значимость социокультурной подготовки и считают владение иностранным языком как средством общения достаточным для международной деятельности. Предложенный студентам начального этапа обучения культуроведческий проект «Социокультурный портрет Германии» позволил выявить тот факт, что большинство студентов не умеют систематизировать и аргументировано презентовать самостоятельно приобретенную информацию применительно к будущей профессиональной деятельности. В беседах с преподавателями выяснилось, что многие из них не владеют новыми педагогическими технологиями социокультурного развития студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в виду отсутствия соответствующих учебных пособий и дидактических материалов для неязыковых вузов, не умеют использовать учебные и развивающие возможности глобальной сети Internet, в то время как практически все студенты активно используют не только домашние компьютеры, но и такие возможности, как Интернет-кафе, Интернет-клубы. Студенты обращаются к ресурсам Интернет при работе над творческими заданиями по всем дисциплинам, включая иностранный язык, часто не осознавая того, что в информационном мире происходит культуроведческое обогащение речевой практики и коммуникативных умений межкультурного общения как со сверстниками в своей стране, так и с представителями других культур. Очевидным становится тот факт, что на сегодняшний день сложился ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ: между потребностями высшей школы в обновлении содержания обучения иностранному языку и усилении его социокультурного компонента и неразработанностью соответствующего дидактического и методического обеспечения учебного процесса; личными познавательными потребностями студентов изучать иностранный язык в интерактивном режиме как средство общения и познания социокультурной картины мира носителей языка и неготовностью преподавателей использовать современные педагогические технологии обучения и социокультурного развития, обеспечивающие деятелъностный, интерактивный, и развивающий характер образовательного пространства; ценностными ориентирами образования на повышение роли воспитательного, личностно развивающего и культурно-образовательного потенциала иностранного языка и традиционной профессиональной направленностью учебного процесса.
Следовательно, имеются все основания считать ПРОБЛЕМУ выбора: наиболее приемлемых педагогических технологий, адекватных социострановедческому/культуроведческому содержанию профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, и стимулирующих развитие социокультурной компетенции студентов на начальном этапе финансово-экономического образования нерешённой и требующей специального изучения.
Степень теоретической разработки проблемы. Проблема развития социокультурной компетенции обучаемых является предметом многочисленных научных исследований отечественных и зарубежных ученых. В научных трудах Сафоновой В.В. обоснован социокультурный подход к обучению иностранному языку, изучены дидактико-методические условия взаимосвязанного коммуникативного и социокультурного развития личности, которые обеспечивают реальную подготовку учащихся/студентов к межкультурному общению в контексте диалога культур в различных сферах человеческого бытия. [Сафонова В.В., 1991, 1996, 2001]. Дальнейшее развитие вопросы социокультурного образования получили в исследованиях Гром Е.Н. [1998], Кавнатской Е.В. [1999], Кузьминой Л.Г.[1998], Ануровой И.В. [2001], Поляковой А,А. [2001], Путиловской B.C. [2001], Риске И.Е. [2000], Смирновой Е.А. [20001], Сысоева П.В. [1999].. В исследованиях Астафуровой Т.Щ1996], Баукиной С.А. [1999], Зиновьевой А.Ф.[2002], Гайсиной А.Я.[1997], Иконниковой Н.К. [1994], Корочкиной [2000] раскрываются вопросы обучения. культуре профессионального общения и деловой этики, рассматриваются вопросы формирования социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов. Результаты научных исследований Тер-Минасовой С.Г.[2000], Халеевой И.И. [1989], Миляевой Н.Щ2001], Митягиной В.А. [1997], Рот Ю., Коптельцевой Г.[2001], Фурмановой В.Щ1994] позволяют по-новому оценить и актуализировать методические подходы к формированию у обучаемых способностей к межкультурной коммуникации в условиях иноязычного общения. Проблема формирования лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых, которая широко освещается в работах Левиной Е.В., является предметом исследований и в научных трудах зарубежных ученых, таких как Вугат М. [1993], Kaiser F.-J, Brettschneider V. [1999],Martin J. N. [ 1996 ]. Исследования Миролюбова А.А.[2002], Бим ИЛ. [1999, 2000, 2001, 2002, 2003], Роговой
Г.В. [1986], Полат Е.С. [2000, 2001], Гальсковой Н.Д. [2000], Ворониной Г.И. [1998, 2001 ], Солововой Е.Н. [1999, 2000], связанные с разработкой концептуальных положений организации обучения иностранным языкам в школе в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования, служат ориентиром для структурирования содержания обучения иноязычному общению и социокультурному развитию студентов в неязыковом вузе. В работах Трубиной Г.Ф. [2000], Чичериной Н.В.[1996], Вайсбурд М.Л.[2000], Загорной Л.Щ1992], Тамбовкиной Т.Ю.[1996], Поповой И.Л.[2003] освещаются вопросы культуроведческого содержания интегрированных учебных курсов, реализующих преемственность обучения иностранным языкам в школе и в вузе.
Несмотря на многообразие научных исследований, посвященных вопросам социокультурного развития личности в условиях иноязычного общения, формирования функциональной социокультурной грамотности и социокультурной образованности обучаемых, проблема педагогических технологий развития социокультурной компетенции, приемлемых в методическом и дидактическом планах в условиях образовательной среды финансово-экономического вуза, остается малоисследованной. Таким образом, актуальность темы и ее теоретическая неразработанность применительно к вузу данного профиля стали основанием обращения к
ТЕМЕ исследования: "Педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов на начальном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе" (финансово-экономический профиль, немецкий язык).
ОБЪЕКТОМ исследования выступает процесс развития социокультурной компетенции студентов с использованием педагогических технологий, обеспечивающих деятельностный, интерактивный и личностно-развивающий характер профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются педагогические технологии, адекватные социострановедческому/культуроведческому содержанию профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, и стимулирующие развитие социокультурной компетенции студентов.
ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке социострановедческого/культуроведческого содержания развития социокультурной компетенции студентов и выявлении педагогических технологий, способствующих его реализации в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие группы ЗАДАЧ:
1. Выявить особенности специализации, социокультурного и социально- экономического контекстов содержания будущей профессиональной деятельности студентов, влияющих на развитие социокультурной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
2. Раскрыть понятие, структуру и содержание социокультурной компетенции с учётом особенностей специализации и международного аспекта будущей финансово-экономической деятельности студентов.
Разработать минимум социострановедческого/культуроведческого содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, способствующего развитию социокультурной компетенции студентов.
Отобрать, научно обосновать и апробировать в опытном обучении педагогические технологии, адекватные социострановедческому/ культуроведческому содержанию профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и стимулирующие развитие социокультурной компетенции студентов. Сформулированные цель и задачи позволили выдвинуть следующую
ГИПОТЕЗУ исследования: развитие социокультурной компетенции студентов на начальном этапе финансово-экономического образования может быть обеспечено при условии, если социострановедческое/культуроведческое содержание профессионально- ориентированного обучения иностранному языку построено на интегративной (междисциплинарной) основе, соответствует коммуникативно-познавательным потребностям студентов, а выбранные педагогические технологии способствуют созданию деятельностной, интерактивной и личностно-развивающей учебной среды, стимулирующей культуроведческое обогащение речевой практики. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической, философской, культурологической, лингвистической и социально-экономической литературы , предназначенной для школы и неязыкового вуза, материалов государственного образовательного стандарта, учебных программ по иностранным языкам для вузов финансово-экономического профиля, анкетирование студентов, беседы с преподавателями иностранных языков, наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей, опытное обучение, обобщение результатов исследования, подготовка научно-методических публикаций.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в научных трудах: по психологиии обучения иностранным языкам и языковой педагогике (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Мильруд Р.П., Сафонова В.В., Полякова А.А., Mandl Н., Reinmann-Rothmeier G.); теории и методике обучения иностранным языкам (Миролюбов А.А., Бим И.Л., Фоломкина С.К., Рогова Г.В., Пассов Е.И., Полат Е.С., Сахарова Т.Е., Гальскова Н.Д.., Щепилова А.В.); теории и методике использования в обучении иностранному языку коммуникационных и информационных технологий (Полат Е.С., Григорьев С.Г., Моисеева М.В., Дмитриева Е.И.); лингвострановедению (Верещагин Е.М., Костомаров ВТ., Томахин Г.Д.); социокультурным аспектам обучения иностранным языкам (Сафонова В.В., Кавнатская Е.В., Кузьмина Л.Г., Анурова И.В., Смирнова Е.А., Сысоев П.В., Риске И.Э., Путиловская Т.С., Pommerin S., Rebein J., Nicke В.); теории обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (Тер-Минасова СТ., Халеева И.И., Рот Ю., Коптельцева Г., Фурманова В.П., Корочкина М.Г., В.П., Якушина Л.Б., Попова И.П., Malezke G., Mueller В.); теории и практике финансового менеджмента (Герчикова И.Н., Ноздрева Р.Б., Крылова Г,Д., Самсонов Н.Ф., Ковалева А.М., Хорн Д.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в выявлении понятия, структуры и содержания социокультурной компетенции применительно к вузу финансово-экономического профиля с учётом специализации и международного аспекта будущей профессиональной деятельности студентов; разработке минимума социострановедческого/культуроведческого содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, обеспечивающего развитие социокультурной компетенции студентов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в выборе и научном обосновании наиболее приемлемых педагогических технологий развития социокультурной компетенции студентов на начальном этапе финансово-экономического образования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке методических рекомендаций по развитию социокультурной компетенции студентов на начальном этапе профессионально- ориентированного обучения иностранному языку для преподавателей экономических вузов, учебных социострановедческих/культуроведческих материалов, обеспечивающих формирование общекультурного и профессионально-культурного компонентов социокультурной компетенции.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 2003-2004гг. на кафедре иностранных языков Калужского филиала Академии бюджета и казначейства МФ РФ, в группах студентов первого курса специальностей "Финансы и кредит", "Бухгалтерский учет, анализ и аудит". Основные положения диссертации отражены в пяти публикациях, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации "Образование и культура" (г. Москва, апрель 2002 г.), "Научное исследование и российское образование: идеи и ценности ХХІвека" (г. Москва, апрель 2003 г.), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (г. Москва, апрель 2004г.) Всероссийской научно-технической конференции "Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо-и машиностроении" (г. Москва, декабрь 2003). ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:
1. Структура и содержание социокультурной компетенции, разработанное с учетом особенностей специализации, социокультурного и социально-экономического контекстов будущей финансово- экономической деятельности студентов, удовлетворяют коммуникативно-познавательным потребностям и профессионально- ориентированным ожиданиям студентов, мотивируют культуроведческое обогащение речевой практики студентов.
2. Процесс актуализации и дальнейшего развития социокультурной компетенции обеспечивается за счёт специально отобранного минимума социострановедческого/культуроведческого содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
3. Выбранные и апробированные в опытном обучении педагогические технологии, адекватные социострановедческому/культуроведческому содержанию обучения иностранному языку, способствуют реализации общекультурного и профессионально-культурного компонентов социокультурной компетенции студентов.
Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 9-й приложений.
Во введении обосновывается выбор темы и её актуальность; формулируются цель, задачи, гипотеза; определяются методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматриваются особенности специализации, социокультурного и і социально-экономического контекста будущей профессиональной деятельности студентов; изучаются вопросы преемственности социокультурного развития на основе сравнительно-сопоставительного анализа образовательных программ по иностранным языкам для школ и неязыковых вузов экономического профиля; раскрываются два взаимосвязанных и взаимозависимых компонента социокультурной компетенции: общекультурный и профессионально-культурный; изучаются вопросы реализации междисциплинарных связей иностранного языка и дисциплин социально-гуманитарного и социально-экономического профилей, способствующих своим предметным содержанием формированию социокультурной компетенции студентов, выявляется минимум содержания социокультурного развития студентов средствами иностранного языка на начальном этапе профессионального образования и научно обосновываются критерии отбора данного минимума; определяются критерии отбора речевого и языкового материала (включая аутентичные тексты);
Во второй главе осуществляется: отбор принципов, определяющих выбор' приемлемых (в методическом и дидактическом планах) педагогических технологий социокультурного развития студентов на начальном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку: метод решения ситуационных задач, деловая игра, межкулыпурные тренинги, телекоммуникационный студенческий семинар ; описывается ход и результаты апробации педагогических технологий, обеспечивающих деятельностный, интерактивный и личностно-развивающий характер коммуникативно-познавательной деятельности студентов по овладению социокультурной компетенцией.
В заключении делаются выводы по основным теоретическим положениям диссертации и подводятся итоги опытного обучения, связанного с проверкой выдвинутой гипотезы.
Библиографический список содержит 259 источников на русском и иностранном языках.
Приложения содержат анкеты на знание социокультурного портрета страны изучаемого языка, значимости социокультурной компетенции в будущей профессиональной деятельности, учебные социострановедческие/культуроведческие материалы, разработку телекоммуникационного студенческого семинара «Auf der Spur zum Beruf ».
Характеристика специализации, социокультурного и социально-экономического контекстов будущей профессиональной деятельности студентов, влияющих на развитие социокультурной компетенции
Профессиональная подготовка студентов развивающихся экономических вузов в дисциплинарной области "Иностранный язык" имеет много ценных традиций. Так, обучение иностранному языку в рамках специальностей "Финансы и кредит", "Бухгалтерский учет, анализ и аудит" осуществляется с учетом профессиональной деятельности будущего финансиста (или бухгалтера-аудитора). В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для экономических специальностей по дисциплине "Иностранный язык" в числе одного из требований к обязательному минимуму содержания образования по иностранному языку выступает владение будущими экономистами понятиями об основных особенностях обиходно — литературного, официально — делового, научного стилей иноязычной речи, а также знаниями о культуре и традициях стран изучаемого языка [250, с.1]. В программе по иностранным языкам, предназначенной для специальностей "Финансы и кредит" "Бухгалтерский учет, анализ и аудит", конкретизированы задачи, вытекающие из общих требований к уровню владения иностранным языком студентами экономического направления. по вышеназванным специальностям. Согласно программы в течение всего курса обучения студенты овладевают необходимыми лексическими, грамматическими и фонетическими знаниями, практическими умениями устного и письменного общения, которые в дальнейшем "позволят будущим специалистам своевременно знакомиться с литературой на иностранном языке, с подходами к новейшим методикам формирования финансовой политики в странах изучаемого языка, изучать зарубежный опыт в сферах экономической, финансовой, бюджетно-налоговой и кредитно-денежной политики, используя материалы, публикуемые в газетах, журналах, монографиях, проспектах на иностранном языке, принимать участие в деловых встречах с зарубежными коллегами для решения профессиональных и общих проблем, устанавливать контакты с зарубежными коллегами, составлять деловую документацию, готовить научные доклады " [257, с.4 ]. В программе подчеркивается образовательный и воспитательный потенциал иностранного языка, который реализуется в процессе ознакомления студентов с жизнью страны изучаемого языка и формировании готовности к международным деловым контактам.
Безусловно, понимание значимости социокультурного контекста обучения и изучения иностранного языка позволяет по-новому определять цели и содержание учебного процесса в неязыковом вузе. Однако существенным препятствием в организации системы непрерывного иноязычного образования является то, что в нормативных директивных документах, определяющих стратегию обучения иностранному языку в неязыковом вузе, не прослеживается преемственность между всеми уровнями и ступенями обучения иностранным языкам. Это проявляется в том, что практически не учитываются цели, задачи и конечные требования к уровням овладения иностранным языком в средних. общеобразовательных школах. В то время как в личностно - ориентированной концепции и программах обучения иностранным языкам в школе цели рассматриваются в терминах коммуникативных компетенций, формируемых во всех- видах речевой деятельности, в образовательном стандарте и примерных программах, предназначенных для неязыковых вузов, отражена репродуктивная парадигма языкового образования, где главная задача преподавателя иностранного языка - передача знаний по предмету с тем, чтобы студент мог систематически читать газеты на иностранном языке, делать комментирующие сообщения по текущим событиям и обсуждать важнейшие общественно-политические события дня [257, с. 5]. Вместе с тем, помимо улитарных причин - удовлетворения потребностей сегодняшнего дня в знании иностранных языков и планировании перспектив профессионального роста, владение иностранным языком рассматривается сейчас как необходимая составляющая культурного развития личности, как средство гуманизации и гуманитаризации непрерывного образования. Появление в методике обучения иностранному языку термина "коммуникативная компетенция" является, как справедливо заметила А.В.Щепилова, результатом осознания того, что речевая деятельность, как предмет обучения, значительно шире собственно речевых умений, понимаемых как умения грамматически корректно выстраивать высказывания и признававшихся целью обучения иностранному языку еще в середине XX века [190, с.41]. В научных исследованиях Бим И.Л., Пассова Е.И., Гальсковой Н.Д., Сафоновой В.В., Соловцовой Э.И., Солововой Е.Н., Щепиловой А.В. коммуникативная компетенция рассматривается как интегративное понятие, включающее в себя такие виды компетенций, как, например, лингвистическая (языковая), речевая, дискурсивная, социолингвистическая, социокультурная, социальная, методическая [12, 120, 38, 145, 161, 160, 190]. Что касается программы обучения иностранному языку в неязыковом вузе, то при определении целей обучения на передний план выдвигается приобретение определенных языковых и речевых знаний и практических умений использовать эти знания в "профессиональном и повседневном общении"[257, с. 3]. Выдвижение в школьном языковом образовании в целеполагании понятия коммуникативной компетенции подчеркивает, по мнению Бим И.Л, многофункциональность иностранного языка, ориентированность учебного процесса на развитие личности обучаемого [12, с. 11-21].
Структура и содержание социокультурной компетенции: общекультурный и профессионально-культурный компоненты
Социокультурная компетенция является предметом многих современных научных исследований [3, 43, 60, 80, 137, 138, , 144, 144, 147, 149, 157, 167]. Разработанная Сафоновой В.В. модель социокультурной компетенции нашла реализацию в учебных программах и учебно-методических комплектах для школ с углубленным изучением иностранного языка, методических рекомендациях и учебных пособиях для языковых вузов, а также в еврошколах (российская модель). По мнению автора, владение социокультурной компетенцией помогает индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно - и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения [147, с. 80-82]. Взгляды российского автора разделяет немецкий ученый Neuner С, который также полагает, что основной характеристикой социокультурной компетенции является обращенность к личности обучаемого, ее национально-культурному фону и необходимость учета данного параметра в процессе овладения иностранным языком [228, S. 34-36]. В своих исследованиях, связанных с формированием социокультурной компетенции, Neuner G. доказывает выдвинутые им положения: 1) социокультурный кругозор обучаемых формируется под влиянием их собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре; 2) все компоненты социокультурной компетенции развиваются в тесном единстве; 3) существенную роль при развитии социокультурной компетенции играет эмоциональный настрой обучаемых по отношению к обсуждаемой проблеме; 4) соизучение языка и культуры подразумевает не только овладение стереотипами поведения носителей языка, но и прежде всего фактологическими страноведческими знаниями, которые индивиды привносят во взаимодействие с представителями другой культуры [228,с.47].
В названных положениях проявляются основные характеристики современного процесса обучения иностранному языку, ориентированному на межкультурное общение: а) широкое и последовательное изучение культуры в сравнительно-сопоставительном плане; б) более глубокое осознание собственной системы культурных ценностей; в) внимание к эмоциональному аспекту обучения.
Известно, что под социокультурной компетенцией ряд исследователей понимает представление о социокультурном контексте, в котором иностранный язык используется его носителями, и о способах, которыми этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект частных лингвистических форм [204,222].
Другие исследователи рассматривают социокультурную компетенцию как аспект коммуникативной способности, который включает в себя такие специфические черты общества и его культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества[224, 226]. В работах большинства исследователей под социокультурной компетенцией понимается способность сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания [100, 168,228].
В научной работе Риске И.Э. делается попытка определить объем и границы понимания значения социокультурной компетенции [138]. В связи с этим автор полагает, что под социокультурной компетенцией следует понимать совокупность знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают общение на иностранном языке в соответствии с нормами языка и речи и традициями культуры носителей языка. По мнению Риске И.Э., социокультурная компетенция, с одной стороны, является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, а с другой, из объема социокультурной компетенции представляется возможным вычленить ряд более узких понятий - лингвострановедческую, социолингвистическую, социальную компетенции, различия между которыми обнаруживаются в характере знаний и умений, которыми владеет обучаемый, а также в тех способностях и качествах личности, которые могут быть развиты в процессе овладения знаниями и умениями [138, с. 21-23]. Так, автор полагает, что лингвострановедческая компетенция включает совокупность знаний из области географии, окружающей среды, природных ресурсов, растительного и животного мира, истории, знание народной самобытности и национальных реалий страны изучаемого языка. Социолингвистическая компетенция охватывает знания о способах, которыми детерминируется выбор языковых средств выражения в зависимости от ситуации делового партнерства. Под социальной компетенцией понимаются нелингвистические знания, регулирующие процесс социальных взаимоотношений, отвечающих принятым нормам и правилам речевого и неречевого поведения в социально-бытовой, социально-трудовой,, социально-экономической сферах жизни общества.
Принципы, определяющие педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного иноязычного общения.
В контексте личностно-ориентированного и социокультурного подходов к отбору содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку нами были определены принципы, влияющие на выбор педагогических технологий, обеспечивающих развитие социокультурной компетенции студентов.
Принципы, как известно, составляют основу методических направлений. В методической науке последних лет уточнено и актуализировано понятие принципов обучения иностранным языкам. Ряд методистов, среди которых Миньяр-Белоручев Р.К., Рогова Г.В:, полагают, что дидактические принципы, своеобразно преломляющиеся при обучении иностранному языку, следует рассматривать как методические. Другие методисты, например, Рахманов И.В., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., четко различают дидактические и методические принципы. В поисках решения вопроса о соотношении общих и частных методических принципов многие ученые пришли к выводу о том, что к общим методическим принципам следует отнести те, которые определяют учебный процесс в целом, а к частным - касающихся видов речевой деятельности. Так Пассов Е.И. принципами первого ранга считает обще дидактические принципы, распространяющиеся на все учебные предметы. Общеметодические принципы, определяющие обучение иностранным языкам в целом, он относит к принципам второго ранга, третий ранг был присвоен Пассовым Е.И. частнометодическим, отражающим закономерности или правила обучения отдельным видам речевой деятельности. К четвертому рангу отнесены принципы, значимые только для узкой сферы обучения: использования ТСО, грамматической стороны речи [120]. Анализируя разные точки зрения на существо проблемы, можно констатировать, что их авторов объединяет преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени на специфику деятельности обучаемого, а также не принятие во внимание объективной сущности процесса обучения иностранному языку как процесса взаимодействия его субъектов. Переход от обучения как передачи знаний к обучению как свободному раскрытию личности не мог не оказать влияния на характер принципов обучения иностранному языку. Обращается внимание на деятельностныи, развивающий, коммуникативно-познавательный характер обучения, стимулирующий активность интеллектуальной деятельности, социокультурное развитие, овладение умениями творческого самосовершенствования. В этом плане социокультурный подход во взаимодействии с личностно-деятельностныи подходом к обучению иностранным языкам способствует развитию личности студента как субъекта диалога культур. Нельзя не согласиться с Сафоновой В.В., которая в научной монографии, посвященной исследованию социокультурного образования студентов средствами иностранного языка писала о том, что " с позиции социокультурного подхода к страноведческому, лингвострановедческому и социолингвистическому обогащению коммуникативной практики обучаемых последнее должно быть направлено на развитие самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта, интегративных коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения и обобщения соизучаемых культур иностранного и родного языков.
