Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки разработки УМК по профессиональному английскому языку для бакалавров экономического образования
1.1. Понятие «Учебно-методический комплекс», его структура и место в системе учебно-методического сопровождения процесса обучения иностранному языку 13
1.2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и программа дисциплины как нормативно-инструктивная основа УМК по профессиональному английскому языку для бакалавров экономического образования 35
1.3. Анализ научных подходов к разработке УМК по английскому языку для неязыковых вузов 59
1.4. Концептуальные основы проектирования компетентностно-ориентированного УМК по профессиональному иностранному языку 72
Выводы по I главе 95
Глава 2. Технология разработки и использования УМК для обучения профессиональному английскому языку студентов бакалавриата направления «Экономика» (профиль «Экономика труда»)
2.1. Отбор и организации содержания УМК по профессиональному английскому языку 97
2.2. Технология разработки функциональной стороны содержания УМК по профессиональному английскому языку для студентов бакалавриата направления «Экономика», профиля «Экономика труда» 129
2.3. Экспериментально-опытное обучение студентов 4 курса бакалавриата по направлению «Экономика» профессиональному английскому языку профиля «Экономика труда» 170
Выводы по II главе 189
Заключение 192
Список литературы 196
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и программа дисциплины как нормативно-инструктивная основа УМК по профессиональному английскому языку для бакалавров экономического образования
- Концептуальные основы проектирования компетентностно-ориентированного УМК по профессиональному иностранному языку
- Технология разработки функциональной стороны содержания УМК по профессиональному английскому языку для студентов бакалавриата направления «Экономика», профиля «Экономика труда»
- Экспериментально-опытное обучение студентов 4 курса бакалавриата по направлению «Экономика» профессиональному английскому языку профиля «Экономика труда»
Введение к работе
В связи с переходом на новые федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО третьего поколения) и переориентацией программных документов на новые цели и условия особенно актуальной становится проблема четкого разграничения этапов языковой подготовки, разработки и внедрения в практику обучения новых учебно-методических материалов для студентов, обучающихся по программам подготовки бакалавров или магистров того или иного направления и профиля. Современное многообразие методов и подходов к обучению иностранным языкам, методический плюрализм и вариативность программ обучения обусловили необходимость определения теоретических основ разработки и использования учебно-методического комплекса (УМК) по иностранному языку, способного обеспечить качественное выполнение требований ФГОС ВПО.
Многие вопросы методического сопровождения в современной двухуровневой системе высшего профессионального образования, проблемы УМК для образовательных программ разных направлений подготовки теоретически недостаточно полно исследованы и нуждаются в более глубоком изучении.
В педагогической науке проблемами теории и практики создания УМК занимались такие ученые, как А.Р. Арутюнов (1987, 1990), Ю.К. Бабанский, И.И. Баринова, И.Л. Бим (1974, 1977, 1981, 1999), П.Г. Буга (1993), М.Н. Вятютнев(1984), Н.Д. Гальскова (2005), Н.И. Гез (1987), Д.Д.Зуев (1983), И.Я. Лернер (1992), В.П. Максаковский, А.А. Миролюбов (1982, 2002), Е.И. Перовский, М.Н. Скаткин (1992), Д.В. Смирнов (2002), С.Сятковский (1981), Н.И. Тупальский (1976), В.Д. Чепик (1981, 2002), С.Г. Шаповаленко (1976) и другие. Учебное сопровождение образовательного процесса высшей школы исследовали Е.В. Бондаревская, П.Г. Буга, М.В. Гамезо, В.В. Краевский, Т.Ю. Лопатина, П.К. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева, С.Е. Цыганова.
Ученые рассматривали различные варианты компонентного состава учебно-методического комплекса и технологии его проектирования (А.Р. Арутюнов, В.П. Беспалько, М.А. Галагузова, И.В. Костенко, Б.П. Пальчевский, Г.В. Сердюк, Т.Д. Степучева, Л.С. Фридман), способы и подходы к построению отдельных компонентов, а также связь содержания этих компонентов с профессиональной деятельностью (Н.И. Алмазова, С.В. Колядко, Л.А. Ненашева, М.И. Нуржанова, Л.Г. Семушина, Д.В. Чернилевский, О.Н. Федорова), особенности УМК в системе дистанционного образования (А.А. Андреев), учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности (В.И. Богословский, Л.В. Занина, О.С. Кошелева и др.).
Между тем, как показывает анализ педагогической и учебно-методической литературы, всестороннее рассмотрение теоретических основ создания и использования УМК по английскому языку того или иного профиля для студентов бакалавриата направления «Экономика» в методике обучения иностранным языкам еще не осуществлялось. В условиях стоящей перед кафедрами и коллективами методистов необходимости своевременной разработки таких УМК эта проблема является одной из наиболее острых и пока недостаточно изученных.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:
потребностью образовательных учреждений в целостной системе методического руководства процессом обучения иностранным языкам по профилю подготовки бакалавров, способствующей оптимизации и интенсификации языкового образования, отвечающей требованиям современных инновационных процессов и работодателей;
необходимостью дифференциации учебно-методических комплексов в соответствии с этапом и профилем подготовки бакалавров на основе компетентностной модели выпускника-бакалавра;
важностью учебно-методических комплексов для системного учебно-методического сопровождения всех видов работы студентов и контроля реализации современных целей обучения иностранному языку;
недостаточной теоретической разработанностью проблемы проектирования учебно-методического комплекса в соответствии с концепцией компетентностного подхода к обучению, а также недостаточной разработанностью технологических вопросов использования учебно-методического комплекса как средства качественного освоения содержания языкового образования;
необходимостью разработки и внедрения в практику обучения современных учебно-методических комплексов, отвечающих требованиям модернизации профессионального образования, способствующих формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности бакалавров.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов-бакалавров направления подготовки 080100 «Экономика», профиля «Экономика труда», обеспечивающего выполнение требований ФГОС ВПО и современного социального заказа общества.
Поставленная цель определила следующие задачи исследования:
изучить особенности организации методического сопровождения процесса языкового образования студентов бакалавриата по направлению «Экономика» (профиль «Экономика труда»);
провести анализ исследований по проблеме разработки и использования учебно-методического комплекса, существующих научных подходов, лежащих в его основе;
изучить состояние проблемы проектирования учебно-методического комплекса по английскому языку для разных уровней обучения (бакалавриат, магистратура) в образовательной среде экономических вузов;
сформулировать научные положения, которые определяют структуру учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Экономика» (профиль «Экономика труда»);
выделить и обосновать требования к содержанию учебно-методического комплекса, осуществить его отбор и организацию;
разработать технологию использования учебно-методического комплекса, то есть систему обучающих (систему приемов) и учебных (систему упражнений) действий;
реализовать все компоненты разработанного учебно-методического комплекса в полном объеме в их взаимосвязи;
опытным путем проверить эффективность реализуемой учебно-методическим комплексом технологии обучения;
на основе анализа результатов исследования разработать теоретические и практические рекомендации по созданию и использованию учебно-методического комплекса.
В качестве объекта исследования выступает процесс разработки и использования учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов 4 курса бакалавриата по направлению подготовки «Экономика», профилю «Экономика труда».
Предметом исследования является научная основа, содержание и структура учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов 4 курса бакалавриата по направлению подготовки «Экономика», профилю «Экономика труда».
В основу исследования положена гипотеза о том, что качество языковой подготовки студентов-бакалавров экономического образования профиля «Экономика труда» на четвертом курсе возрастет, если:
целью и результатом обучения станет иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность бакалавров в профилирующей области, то есть совокупность не только знаний и умений ими пользоваться, но и готовности и способности студентов к иноязычному профессиональному общению и профессиональной деятельности, осуществляемой средствами иностранного языка;
будут разработаны концептуальные основы проектирования учебно-методического комплекса, а именно реализуемые в нем принципы: технологичности, интерактивности, профессиональной ориентированности, адаптивности, универсальности, мультимедийности, ориентации на личность студента, межпредметности, автономности, проблемности, деятельностной ориентации, аутентичного образовательного контекста, социокультурности;
будут определены и реализованы тактические основы технологического этапа проектирования учебно-методического комплекса (отбора и организации его содержания, разработки реализуемой им компетентностно-деятельностной коммуникативно-когнитивной технологии обучения);
материал, входящий в содержание обучения, будет организован в модули, система которых создает специальную профессионально- ориентированную обучающую среду для всех форм аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы и всех форм и видов контроля результатов обучения;
будет разработана такая система обучающих и учебных приемов и упражнений, которая обеспечит освоение профессионально- ориентированного содержания обучения и его трансформацию в индивидуальный опыт личности.
Для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие научно-исследовательские методы:
анализ требований ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 «Экономика», основных образовательных программ (ООП) СПбГУЭиФ, рабочих программ дисциплины «Иностранный язык» и дисциплин профиля «Экономика труда»; специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблемам методического обеспечения процесса обучения студентов бакалавриата иностранному языку, а также по теории учебника; специальной литературы по предметам профиля «Экономика труда»; структуры и содержания учебников иностранного языка, в том числе профессионально-ориентированных;
моделирование (построение модели УМК);
педагогические наблюдения;
анкетирование и беседы;
экспериментально-опытное обучение по проверке эффективности разработанного УМК;
тестирование на этапе экспериментальной апробации.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
-
-
-
Тенденции развития высшего профессионального образования обусловливают необходимость проектирования учебно-методических комплексов по иностранному языку, реализующих разные образовательные модели в соответствии с уровнем обучения, направлением и профилем подготовки студентов.
-
Учебно-методический комплекс по иностранному языку для обучения студентов четвертого курса бакалавриата по профилю подготовки «Экономика труда» должен представлять собой построенную по модульному принципу адаптируемую систему дидактических и программно-технических средств обучения, разработанную с позиций компетентностного подхода как концептуальной основы, в наибольшей степени отвечающей требованиям современного языкового образования в экономическом вузе.
-
Процесс разработки учебно-методического комплекса представляет собой дидактико-методическое проектирование и состоит из трех этапов: предварительного, в рамках которого разрабатывается компетентностная модель бакалавра и модель его профильной подготовки; концептуального, на котором формулируются принципы разработки учебно-методического комплекса в соответствии с избранным научным подходом; технологического, представляющего тактику достижения целей обучения. Разработка учебно-методического комплекса имеет уровневый характер, то есть осуществляется на всех уровнях проектирования и управления образовательным процессом.
-
Эффективность применения учебно-методического комплекса определяется уровнем сформированности у студентов-бакалавров иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в профилирующей области, то есть способности и готовности студентов к иноязычному профессиональному общению и профессиональной деятельности, осуществляемой средствами иностранного языка, которая структурно представлена компетенциями экономической и поликультурной языковой личности студентов.
-
Проектирование учебно-методического комплекса возможно на основе принципов технологичности, интерактивности, профессиональной ориентированности, адаптивности, универсальности, мультимедийности, ориентации на личность студента, межпредметности, автономности, проблемности, деятельностной ориентации, аутентичного образовательного контекста, социокультурности.
-
Овладение комплексом компетенций возможно благодаря реализации особой технологии, включающей систему обучающих и учебных приемов и упражнений, выполняемых в контексте квазипрофессиональной деятельности с применением мультимедийных средств. Эта технология должна обеспечивать поэтапное формирование когнитивного (знаний, умений), интеллектуального (способов и характеристик мышления) и деятельностно-поведенческого компонентов субкомпетенций в составе иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, обеспечивающей готовность выпускника решать средствами иностранного языка профессиональные задачи в пределах, определяемых государственным образовательным стандартом и основной образовательной программой вуза.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке модульной структуры учебно-методического комплекса по иностранному языку для студентов-бакалавров;
в определении требований к современному учебнику иностранного языка для неязыковых вузов и разработке компетентностной модели выпускника-бакалавра профиля подготовки «Экономика труда»;
в разработке алгоритма создания учебно-методического комплекса по иностранному языку для студентов экономических вузов, включающего три этапа (подготовительный, концептуальный и технологический), коррелирующих с уровнями проектирования и управления процессом обучения;
в формулировании и научном обосновании положений (принципов), определяющих процесс разработки и использования учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов 4 курса бакалавриата направления подготовки «Экономика», профиля «Экономика труда» с позиций компетентностного подхода к обучению;
в выделении компонентов содержания УМК, их отборе и организации;
в разработке комплекса эффективных приемов, направленных на формирование способности и готовности студентов осуществлять иноязычное профессионально-ориентированное общение и профессиональную деятельность средствами иностранного языка;
в создании комплекса упражнений для обеспечения системной аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в контексте квазипрофессиональной деятельности, а также комплекса контролирующих материалов.
Теоретическая значимость работы состоит в:
уточнении содержания понятий «учебно-методический комплекс» и «учебник иностранного языка» применительно к обучению иностранному языку студентов бакалавриата направления «Экономика»;
разработке компетентностной модели выпускника бакалавра профиля «Экономика труда»;
разработке теоретических предпосылок разработки модульного учебно-методического комплекса по английскому языку для студентов бакалавриата по профилю «Экономика труда» в соответствии с компетентностным подходом к обучению;
выделении субстанциональных и процессуальных компонентов содержания УМК, научном обосновании требований к их отбору;
в научном обосновании организации в УМК отобранного содержания в соответствии с последовательностью формирования компонентов ИПКК.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментально-опытной апробации технологии обучения бакалавров конкретного профиля английскому языку, которая представляет собой систему приемов и упражнений, направленных на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности. Разработанный УМК является универсальной моделью для создания и внедрения в практику подобных комплексов для студентов, осваивающих другие профили. Кроме того, материалы исследования можно использовать в лекциях, на семинарских и практических занятиях по методике обучения иностранным языкам.
Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в 2010-2011 учебном году на 4 курсе бакалавриата направления подготовки «Экономика» профиля «Экономика труда» Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов.
Объем и структура исследования. Содержание работы изложено на 215 страницах и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию (166 источников, из которых 17 – на иностранном языке) и приложение. К работе прилагаются рукопись модулей учебника «Английский язык для экономистов труда» и методические рекомендации к ним, анализ учебников по иностранному языку разных типов, образцы анкет, таблицы с данными о результатах анкетирования и пред- и постэкспериментального срезов.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и программа дисциплины как нормативно-инструктивная основа УМК по профессиональному английскому языку для бакалавров экономического образования
Языковое образование в целом, и в неязыковых вузах, в частности, представляет собой систему, целостность составляющих которой обеспечивается ее направленностью на результат, на достижение определенных целей. Управление процессом языкового образования федерального, регионального и муниципального значения предполагает разработку нормативно-правовой базы, которую составляют государственный образовательный стандарт, основная образовательная программа по направлениям подготовки и примерная программа дисциплины.
Эти документы отражают требования общества к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых. Эти требования «преобразуются» методикой в учебные программы и разрабатываемые на их основе УМК. Таким образом, непосредственная реализация методической системы осуществляется с помощью «знаковых» продуктов [15]: образовательного стандарта, программы дисциплины и учебной программы. Их совокупность является нормативно-правовой базой системы языкового образования.
Современный заказ общества формирует открытую языковую образовательную систему. Ее открытость, обусловленная совокупностью социально-экономических, политических, социально-педагогических, социокультурных факторов на современном этапе развития, превращает ее из жестко централизированной педоцентрической системы в открытую, не ограничивающую свободу личности в выборе индивидуальной образовательной траектории детоцентрическую систему. Это свойство современной языковой образовательной системы, однако, не должно ориентировать на отказ от стандартизации образования. Речь идет о создании гибких механизмов управления системой, которые, предоставляя учащимся возможность выбирать собственную образовательную стратегию, укрепляют единое лингвокультурное образовательное пространство страны и позволяют включать региональные компоненты в общий образовательный контекст России и мировое образовательное пространство.
Определив государственный образовательный стандарт и учебную программу дисциплины как необходимую нормативно-инструктивную базу общей системы языкового образования и процесса разработки УМК в частности, перейдем к более подробному их рассмотрению в аспекте обучения профессиональному иностранному языку студентов бакалавриата по направлению подготовки «Экономика», профилю «Экономика труда».
В стандартах ВПО первого (1994 года) и второго (2000 года) поколения профессиональная квалификация выпускников вуза характеризуется требованиями к уровню их знаний, навыков, умений по дисциплинам. В образовательных стандартах нового поколения знаниевая парадигма заменяется на компетентностную. Выражение результатов образования в терминах компетенций отражает современные отечественные и мировые тенденции развития образования, способствует созданию такой направленности образовательного процесса, при которой акцент с содержания обучения переносится на результат обучения, позволяет удовлетворить внешние требования к качеству образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования: - к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему; - к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; - к результатам освоения основных образовательных программ. Основная образовательная программа (ООП) высшего профессионального образования соответствующего уровня и профиля подготовки разрабатывается учебным заведением с учетом внешних требований к качеству образования со стороны государства (на основе ФГОС ВПО) и потребностей реально сложившегося регионального рынка труда, на который ориентирована работа конкретного вуза, и специфики будущей профессиональной деятельности выпускника. Таким образом, основная образовательная программа ВПО является комплексом документов, регламентирующим образовательный процесс в вузе по определенному направлению, уровню и профилю (направленности) подготовки. Реализация компетентностного подхода предполагает отличное от традиционного структурирование основной образовательной программы. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. «Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) для продолжения профессионального образования в магистратуре» [128]. В связи с этим при формировании ООП в ее вариативной части вузы должны конкретизировать компетентностное описание выпускника, сформулированное в базовой части ООП (ФГОС), с учетом региональных особенностей рынка труда и потребностей работодателей. Иными словами, при проектировании ООП конкретного вуза должны быть сформулированы дополнительные общекультурные и профессиональные (по видам деятельности) компетенции выпускника с учетом профиля (направленности) подготовки и региональной специфики. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 «Экономика» (Квалификация (степень) «Бакалавр») дисциплина «Иностранный язык» входит в базовую часть гуманитарного, социального и экономического цикла и является обязательной для изучения. Ее трудоемкость согласно ООП подготовки бакалавров по направлению «Экономика» СПбГУЭиФ составляет зачетных единиц, что соответствует 252 академическим часам на первом году обучения. ООП СПбГУЭиФ предусматривается также изучение дисциплины «Иностранный язык профессиональный», которая входит в вариативную часть гуманитарного, социального и экономического цикла учебных дисциплин (Б1), трудоемкостью 7 зачетных единиц. Программа дисциплины рассчитана на студентов, закончивших подготовку по английскому языку 1 -го этапа (курса) и подтвердивших владение общеупотребительным английским языком на уровне В1. За счет вариативной части стандарта студенты СПбГУЭиФ имеют возможность продолжить курс обучения иностранному языку на третьем и четвертом курсах бакалавриата. Этот этап ориентирован на совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в профессиональной и профильной сферах.
Согласно ООП и учебному плану разрабатывается учебная программа дисциплины, отражающая основные параметры образовательного процесса применительно к его целевому (компетенции в конкретных видах деятельности), предметно-содержательному (темы и ситуации), процессуально-технологическому (технологии и средства) и результативному (показатели) аспектам. Учебная программа, таким образом, будет прогнозировать параметры будущей деятельности преподавателя по формированию компетентного специалиста.
Концептуальные основы проектирования компетентностно-ориентированного УМК по профессиональному иностранному языку
Принцип технологичности предполагает, что все компоненты и разделы УМК отвечают ряду характеристик, приводимых далее.
Организационное единообразие материала. Под ним подразумевается структурированность материала, обеспечивающая четкую последовательность учебных действий студентов: от восприятия и узнавания или дифференциации языковых явлений к репродуктивному и продуктивному действию с ними - затем к действию творческого характера.
Компоненты УМК должны иметь четкую внешнюю структуру (деление на модули, параграфы, уроки, разделы). Структура каждого модуля, если мы рассматриваем УМК в качестве организатора образовательной деятельности, должна «соответствовать элементам и этапам образовательного процесса» [66, с.214]. Для этого компоненты УМК делятся на модули, соответствующие профессиональным темам, а каждый модуль имеет единую архитектонику и состоит из трех частей: вводной, центральной и заключительной, ориентированной на личностный продукт. В свою очередь материал частей модуля делится с учетом междисциплинарных и внутридисциплинарных связей и целей и этапов работы на несколько групп (см. Приложение 2.1). Таким образом, структурированность должна проявляться как на уровне фрагмента занятия при решении одной или нескольких педагогических задач (например, в серии заданий студентам для формирования навыков лексико-семантической сочетаемости), так и на уровне модуля и комплексной реализации его функций (от работы над различными языковыми аспектами темы модуля - к действиям профессионального характера в вариативных условиях). Особую роль в этом, несомненно, играет и ясность методического языка УМК.
Большую важность имеет наличие четкой последовательности действий студентов в материалах для самостоятельной внеаудиторной работы и контролирующих материалах, поскольку отсутствие таковой может привести к дезориентации студентов в их работе и, как следствие, понижению мотивации и уверенности в собственных силах при несвоевременном выполнении заданий более сложного уровня или ошибках, совершенных вследствие неправильного понимания порядка выполняемых действий. Обобщим вышесказанное, заключив, что внутренняя структура компонента УМК должна характеризоваться комплексностью, иерархичностью и полнотой.
Системность организации материала. Это позволит исключить вероятность дублирования представленного в элементах УМК содержания и проконтролировать его полноту.
Кроме того, необходимо вести речь и о системности заданий для разных форм учебной работы. Так, например, внеаудиторная самостоятельная работа студентов над профессиональным иностранным языком традиционно заключалась в переводе и/или реферировании/аннотировании текстов по специальности, подготовке докладов, написании эссе на заданную тему и так далее. Не составляет труда заметить, что такое наполнение внеаудиторной СРС не связано напрямую с аудиторной работой по развитию и совершенствованию компетентностей, в результате чего подход к организации заданий в целом не является системным. S Множественность методических приемов, которая подразумевает создание условий выбора для преподавателя и студентов наиболее оптимальных приемов организации и стратегий обучения иностранному языку. Достаточно устойчивые временные границы. S Методические рекомендации студентам: - по выполнению тех или иных заданий; - по подготовке к контрольным работам, защитам, зачетам и экзаменам; - по оформлению итогов самостоятельной работы; - по оценке и самооценке итоговых работ. S Обязательный контроль сформированности компетенций и компетентностей. Принцип интерактивности. Реализация этого принципа предполагает применение тех методов, которые позволяют приобрести опыт получения и эффективного применения знаний в вариативных условиях профессиональной действительности. Наибольшими возможностями для реализации данного условия обладают интерактивные методы обучения. Они обеспечивают саморазвитие и самоопределение студента, позволяя ему искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных, в том числе и профессиональных, ситуаций; развивать способность к открытому иноязычному взаимодействию с другими; осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, оценивать и при необходимости корректировать полученные результаты. Большинство исследователей (В.И. Звягинский, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и другие) классифицируют интерактивные методы по двум признакам: по наличию моделирования реальной профессиональной деятельности и по наличию ролей. В соответствии с этим выделяют неимитационные и имитационные методы. При применении неимитационных методов отобранное проблемное содержание задействуется в особым образом организованной процедуре занятия, обеспечивающей речевые взаимодействия преподавателя и студентов. К таким методам относят проблемную лекцию, семинар-дискуссию, «мозговой штурм», эвристическую беседу и другие. Основу имитационных методов составляет имитационное моделирование, то есть воспроизведение в обучении посредством ролевого взаимодействия процессов, происходящих в реальной действительности. Имитационные методы делят на игровые (предполагается игровая процедура) и неигровые. Одни из наиболее распространенных в педагогической практике неигровых методов - «метод анализа конкретных ситуаций» и проектный метод. Игровые методы включают ролевую, деловую и интерактивную игры (см. Приложение 2.1). Принцип профессиональной ориентированности. Этот принцип означает, что содержание УМК должно быть отобрано и организовано таким образом, чтобы посредством УМК осуществлялась подготовка к решению профессионально-значимых задач и создавалась основа для перехода от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и далее - к реально профессиональной речевой деятельности студентов на иностранном языке. Для этого каждое новое положение его компонентов, каждое новое учебное задание для аудиторной или внеаудиторной работы должно перестраивать структуру прошлого опыта студентов и предусматривать ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Реализация данного принципа должна осуществляться на всех этапах конструирования УМК: согласно модели деятельности специалиста данного профиля отбирается такое содержание УМК, каждый компонент которого, от лексической единицы до текста с системой упражнений к нему, позволяет организовать процесс обучения в контексте будущей профессиональной деятельности, то есть воссоздавать ситуации, характерные для конкретной профессиональной деятельности, обеспечивая возможностью преобразовывать теоретические знания в практический опыт профессиональной деятельности в процессе решения предметных задач.
Технология разработки функциональной стороны содержания УМК по профессиональному английскому языку для студентов бакалавриата направления «Экономика», профиля «Экономика труда»
Как отмечалось ранее, функциональную сторону содержания УМК составляет система упражнений для формирования необходимых компетенций. Система упражнений представляет собой «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи» [28, с. 31].
Поскольку «система упражнений в учебнике является основой процесса усвоения и основой процесса обучения» [92, с.80], отобранный на предыдущем этапе языковой и речевой материал необходимо организовать в системе упражнений, основываясь на методической концепции компетентностного подхода и принципах разработки компетентностной технологии, реализуемой УМК (пункт 1.4 первой главы исследования), а также с учетом целей и условия обучения. Таким образом, упражнения рассматриваются нами как способ организации содержания компетентностно-ориентированного УМК и имеют следующие компоненты: инструкцию (постановку задачи и указание на способы решения), аутентичный текст как лингвистический компонент дискурса и форму контроля/самоконтроля.
Вся система упражнений должна так организовывать все отобранные компоненты субстанциональной стороны содержания УМК, чтобы приобретаемый в ходе выполнения заданий опыт деятельности (деятельностно-поведенческий компонент ИПКК) интегрировался с надлежащими иноязычными знаниями и умениями (когнитивный компонент ИПКК), обеспечивая единство теоретической и практической готовности к основным видам профессиональной деятельности, согласно модели деятельности специалиста.
Учитывая особенности обучения профессионально-ориентированному общению, мы считаем целесообразным выделить три этапа формирования ИПКК: - подготовительный; - основной; - продуктивный. В соответствии с ними каждый модуль делится на три части с разными пропорциями в них упражнений разных типов и видов. Первой части модуля (назовем ее Starter Section) соответствует подготовительный этап работы над профильной темой, в ходе которого приобретаются и актуализируются знания в области общей экономической теории, формируется базовый уровень коммуникативной компетентности экономиста (то есть общенаучная иноязычная компетенция поликультурной языковой личности). Задача второго этапа и второй части модуля (Main Body) -формирование коммуникативной компетентности в профессионально-ориентированном общении за счет формирования комплекса предметно-специализированных компетенций, главным образом в процессе выполнения речевых упражнений в чтении аутентичного текста профильной тематики. Заключительная часть модуля - этап совершенствования ИПКК. В ходе выполнения упражнений этого этапа студенты практикуют использование на иностранном языке полученных профильных знаний в ходе контролируемого или автономного осуществления квазипрофессиональной и профессиональной деятельности творческого характера для решения проблемных задач. Система упражнений подготовительного и основного этапов/частей модуля включает 4 группы: Business Language Brush-up, Reading, Specialty Vocabulary Brush-Up и Knowledge Application Activities. Основанием деления на группы является направленность упражнений, в первом случае на совершенствование коммуникативной компетентности в общеупотребительном и деловом английском языке, во втором - на формирование когнитивного компонента (главным образом, знаний) предметно-специализированной компетенции в составе ИПКК, в третьем - на формирование когнитивного компонента (главным образом, . умений) предметно-специализированной компетенций и приобретение опыта решения типичных задач профессионального общения в учебных условиях, в четвертом - на совершенствование ИПКК за счет приобретения опыта решения профессиональных задач в условиях, максимально приближенных к условиям реального общения специалистов. Внутри каждой группы выделены типы упражнений по их назначению: - некоммуникативные, цель которых - сознательное усвоение формы, значения и корректного употребления профессионально-ориентированного материала; - условно-коммуникативные: их цель - извлечение из текстов профессионально-значимой информации и ее последующее целевое использование в профессиональных целях в условиях учебного общения; - подлинно-коммуникативные - максимально соотнесенные с условиями реальной коммуникации упражнения, направленные на достижение определенного результата (решение проблемной задачи, создание продукта в виде функционально-обусловленного устного или письменного высказывания). Таким образом, представленная система упражнений позволяет осуществлять взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности, органически соединяя сознательные и бессознательные компоненты учебной деятельности, в результате чего происходит переход от усвоения знаний об аспектах системы языка и формирования речевых автоматизмов к естественной речи. Представленная система упражнений контекстно-обусловлена, то есть позволяет воссоздавать ситуации, характерные для профессиональной деятельности экономистов труда. В ходе выполнения упражнений первой и второй группы студенты осуществляют преимущественно квазипрофессиональную деятельность, то есть деятельность, учебную по форме и профессиональную по содержанию, при этом не только формируется предметно-специализированная компетенция в составе ИПКК, но и совершенствуются ключевые компетенции уровня социальной личности (см. Схему 1). Получаемый в ходе выполнения упражнений двух следующих групп практический опыт решения профессиональных задач в образовательной среде, максимально приближенной по форме и содержанию к профессиональной, позволяет сделать переход от квазипрофессиональной к учебно-профессиональной деятельности, то есть к выполнению реальных исследовательских или практических функций на основе социальной обучающей модели. Обобщим все вышесказанное в виде схемы (см. Схему 4). Рассмотрим подробнее описанную технологию в разных компонентах УМК: в учебнике, в материалах для самостоятельной работы и в системе контролирующих материалов.
Экспериментально-опытное обучение студентов 4 курса бакалавриата по направлению «Экономика» профессиональному английскому языку профиля «Экономика труда»
Результаты анкетирования преподавателей позволяют сделать следующие выводы: - более 80% педагогов не читали текст современных стандартов ВПО, знакомы лишь с требованиями рабочей программы преподаваемой дисциплины, и в подборе учебных материалов в первую очередь руководствуются указаниями кафедры и советами коллег; - только наиболее опытные педагоги занимаются разработкой учебно-методических материалов, таких как учебные пособия, пособия для работы в видеоклассе, сборники грамматических упражнений и т.п.; - большинство педагогов осуществляет лишь подбор дополнительных текстов для работы на занятиях и разработкой системы упражнений к ним, при этом основными критериями при отборе текстов педагогами определяются аутентичность текстов и авторитетность их источника; система упражнений достаточно однообразна: 1-2 предтекстовых упражнения на снятие лексико-грамматических трудностей, притекстовое упражнение, формулирующее цель чтения и 1-2 послетекстовых задания (чаще всего вопросно-ответных) на контроль понимания прочитанного; немногие из преподавателей регулярно используют новые информационные технологии в аудитории, в лучшем случае, студентам даются задания для самостоятельной работы с их применением; - в целом, задания для самостоятельной работы даются одинаковые для всех студентов, дифференцированный подход осуществляется в ряде случаев для слабых студентов, которые индивидуально получают от преподавателя задания для дополнительной тренировки. Таким образом, результаты подготовительного эксперимента позволяют заключить, что большинство студентов-бакалавров 4 курса профиля подготовки «Экономика труда» получают языковую подготовку лишь в области общеэкономического языка и имеют невысокий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности. Такая ситуация складывается по причине отсутствия УМК для комплексного учебно-методического сопровождения дисциплины согласно целям и условиям ее изучения. Это подтверждает необходимость внесения научно обоснованных изменений в систему средств обучения и разработку и внедрение в образовательный процесс УМК, детерминирующего компетентностно-деятельностную коммуникативно-когнитивную технологию обучения. Экспериментально-опытное обучение по разработанному автором УМК (см. Приложение 2) проводилось в 2010-2011 учебном году в группах студентов четвертого курса бакалавриата по направлению подготовки «Экономика», профилю подготовки «Экономика труда». Именно на этом этапе осуществляется переход от обучения деловому английскому языку к профильно-ориентированному обучению английскому языку.
Общее количество студентов, принявших участие в экспериментально-опытном обучении, составило 37 человек. Эксперимент носил вариантный характер, поскольку требовалось не только проверить эффективность УМК, в целом, и учебника как центрального его компонента, в частности. В ходе эксперимента также необходимо было доказать положение о том, что об эффективности обучения по УМК можно судить лишь в том случае, если УМК обеспечивает системное учебно-методическое сопровождение всех видов работы и контроля студентов. В связи с этим участники эксперимента состояли в трех экспериментальных группах. Определим варьируемые и неварьируемые условия в экспериментальных и контрольной группах. Неварьируемые условия были следующими: а) одинаковое количество студентов в группах (12-15 человек), б) равное количество аудиторных часов обучения (4 академических часа в неделю), в) приблизительно одинаковый уровень успеваемости студентов, г) проведение пред- и постэкспериментальных срезов во всех группах. Варьируемые условия заключались в применении компонентов компетентностно-ориентированного УМК в трех экспериментальных группах: 1) только учебного пособия с системой упражнений для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в профильной сфере (только процессуального модуля УМК) в первой экспериментальной группе, 2) учебного пособия и комплекса методических рекомендаций (процессуального и вспомогательного модулей УМК) во второй экспериментальной группе, 3) совокупности процессуального и вспомогательного модуля и модуля СРС на основе обучающей платформы Moodle в третьей экспериментальной группе. Контрольная группа отсутствовала, так как на старших курсах бакалавриата фактически не осуществляется профилизация обучения иностранному языку и отсутствует система профильно-ориентированных средств обучения: бакалавров разных профилей и даже разных направлений подготовки обучают английскому языку делового общения с использованием учебных материалов общеэкономической направленности. Однако модернизация современной системы образования несомненно требует пересмотра учебно-методического сопровождения процесса обучения иностранному языку студентов-бакалавров в соответствии с профилем их подготовки. Экспериментально-опытному обучению предшествовал предэкспериментальный срез, целью которого было определить начальный уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности. Другими словами, необходимо было определить количественные и качественные характеристики составляющих ее компетенций (см. схему 1), во-первых, во всех видах речевой деятельности, посредством которых осуществляется профессионально-ориентированное общение (в совокупности трех его сторон - перцептивной, коммуникативной, интерактивной), во-вторых, в ходе осуществления профессиональной деятельности средствами иностранного языка. В связи с этим, объектами контроля в ходе срезов выступали объекты двух уровней: языковые знания и коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности (в профессионально-ориентированном чтении и аудировании, представляющих перцептивную сторону общения; в говорении и письменной речи, посредством которых осуществляется коммуникация) (объекты контроля первого уровня), которые в ходе взаимодействия (интеракции) обеспечивают способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность средствами иностранного языка (объект контроля второго уровня). Критерии оценки уровня сформированности ИПКК составили, таким образом, 2 группы: количественные и качественные критерии оценки выполнения заданий на осуществление четырех видов иноязычной речевой деятельности и критерии оценки результата осуществления профессиональной деятельности средствами иностранного языка (решения проблемной задачи, осуществления исследовательского проекта, создания речевого произведения (например, аналитического отчета) и др.
Похожие диссертации на Теоретические основы разработки и использования учебно-методического комплекса для обучения английскому языку студентов IV курсов неязыкового вуза (направление «экономика», профиль «экономика труда»)
-
-
