Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения лексической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку на II курсе лингвистического вуза на основе мультимедийных технологий
1. Лингво-методическая характеристика учебного словаря и его роль в формировании поликультурной языковой личности 13
2. Психологическая характеристика лексических навыков как основы обучения устной и письменной речи на иностранном языке 42
3. Обучающие возможности компьютера по овладению лексической стороной иноязычной речи 63
4. Дидактико-методический анализ лексически направленных компьютерных программ 77
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА II. Система обучения лексической стороне устной и письменной речи студентов II курса лингвистического вуза на основе мультимедийного комплекса
1. Цели и задачи обучения лексике немецкого языка на II курсе лингвистического вуза 98
2. Принципы, методы, стратегии и приемы обучения иноязычной лексике на основе мультимедийного комплекса 105
3. Реализация системы лексически направленных упражнений в мультимедийном комплексе 120
4. Экспериментальная проверка методики развития лексических навыков на основе мультимедийного комплекса на занятиях по немецкому языку на II курсе лингвистического вуза 145
Выводы по второй Главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 183
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Лингво-методическая характеристика учебного словаря и его роль в формировании поликультурной языковой личности
- Обучающие возможности компьютера по овладению лексической стороной иноязычной речи
- Цели и задачи обучения лексике немецкого языка на II курсе лингвистического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Методика обучения иностранным языкам как наука призвана своевременно реагировать на изменения социального заказа общества. В последние десятилетия она подверглась влиянию двух важных факторов.
С одной стороны, вследствие процессов глобализации и европеизации интерес к изучению иностранных языков резко возрос. Благодаря открытой внешней политике России появилась возможность прямого контакта с иностранцами. Главной целью обучения стало формирование поликультурной языковой личности, особенно при подготовке специалистов в языковых вузах.
Языковая личность - это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще (Ю.Н. Караулов). Для языковой личности характерен многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Таким образом, методика значительно расширила спектр передаваемых на занятиях по иностранному языку знаний. Целью методики становятся теперь не только формирование речевых навыков и умений, но и способности воспринимать другую ментальную картину мира, выраженную непосредственно в языке.
С другой стороны, важным фактором, во многом изменившим общество и постоянно расширяющим свое влияние во всех сферах жизни, стало развитие компьютерных информационных технологий. Применение компьютера и информации из всемирной сети Интернет постепенно перестает быть инновацией и переходит в набор стандартных средств обучения иностранному языку.
Революция информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), ставшая очевидным фактом в начале XXI века, существенно изменила образ
жизни общества, оказала сильнейшее воздействие на социальный заказ общества в сфере образования. Владение ИКТ и применение их в своей деятельности стало нормой для специалиста практически любого профиля. Внедрение новых информационных технологий в педагогический процесс является сегодня проблемой, важность которой определяется необходимостью подготовки специалистов, знания и умения которых отвечают потребностям современного общества. Мощный образовательный потенциал ИКТ, который может применяться в обучении иностранным языкам, определяет актуальность данного исследования.
Теоретические вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс по иностранным языкам стали предметом исследования новой отрасли науки — компьютерной лингводидактики. Она исследует вопросы компьютеризации обучения иностранным языкам и использования компьютерных средств обучения.
Базовой информационной технологией, применяемой в обучении иностранным языкам, является мультимедиа. Мультимедиа позволяет одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, динамическими изображениями (видеофильмами, анимированными графическими образами), текстом и звуковым сопровождением. Синхронное воздействие на слух и зрение человека повышает объем и степень усвоения передаваемой в единицу времени информации.
Несмотря на насыщенность рынка разнообразными компьютерными обучающими программами, они зачастую представляют сомнительную ценность с лингводидактической точки зрения.
По мнению многих ученых, занимающихся исследованиями в сфере разработки и применения ИКТ в образовательном процессе, существенным недостатком имеющихся на рынке мультимедийных программ является их безадресность (М.А. Бовтенко, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Т.П. Сарана). Для создания электронного пособия важно определить цели, задачи, условия
обучения и уровень владения языком, который должен стать полезным результатом.
Программы обучения фонетическим и грамматическим навыкам даже при условии их «безадресного» создания можно каким-то образом включить в педагогический процесс. Эти аспекты иностранного языка можно отрабатывать на разнообразном материале. С мультимедийными программами по обучению лексике такой подход невозможен, так как лексический материал отбирается по многочисленным критериям, требует правильной и рациональной организации с методической точки зрения.
Значение лексических знаний, навыков и умений существенно возрастает на II курсе обучения в лингвистическом вузе, что обусловлено тенденцией перехода к неподготовленной речи для выражения собственных мыслей. Для этого требуется большой объем лексических единиц (ЛЕ) разного уровня. В то же время количество аудиторных занятий сокращается на четверть (с 16 часов на I курсе до 12 на II курсе), а доля самостоятельной работы, в том числе над лексикой, значительно увеличивается.
Образовательный процесс по немецкому языку на II курсе лингвистического вуза характеризуется в целом рядом серьезных противоречий:
между целями, задачами обучения лексической стороне устной и письменной речи, определенными образовательным стандартом, программой обучения языку на начальном этапе (I-II курсы) языкового вуза и результатом в данной сфере, который в настоящее время не отвечает в полном объеме требованиям;
между значительно возрастающей ролью самостоятельной работы студентов над иноязычной лексикой и отсутствием управления этим видом учебной деятельности, включая ее организацию и контроль;
между традиционными приемами и способами обучения
лексической стороне речи, не дающих высоких положительных результатов,
и возможностью использования мультимедийных технологий, призванных привести к более высоким результатам в данной сфере обучения;
между потребностью в обучающих мультимедийных лексически ориентированных программах, учитывающих специфику профильного обучения и уровень подготовки обучающихся, и уже существующими программами, созданными без учета целей, задач и конкретных условий обучения.
На основе обозначенных противоречий была определена проблема исследования: какова методика обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза на основе применения мультимедийного комплекса?
Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Мультимедийный комплекс как средство обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза (на материале немецкого языка)».
Цель исследования: разработка мультимедийного комплекса и методики обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза на основе его применения.
Объект исследования: процесс обучения иноязычной лексике, входящей в активный словарь студентов II курса лингвистического вуза.
Предмет исследования: методика разработки и применения мультимедийного комплекса, включающего электронный словарь и его лингводидактическое обеспечение, для обучения лексической стороне иноязычной речи.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза: мультимедийный комплекс будет служить эффективным средством обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза, если:
- определены лингводидактические основания его использования;
- разработана и внедрена в практику обучения технология применения данного комплекса, включающая принципы, стратегии, приемы, формы и упражнения по обучению лексике. Задачи исследования:
Выявить дидактические возможности мультимедийных средств обучения и проанализировать имеющиеся программы по обучению лексической стороне иноязычной речи на предмет их эффективности и соответствия лингвометодическим требованиям.
Определить место лексической системы языка в процессе формирования языковой личности и изучить механизм совершенствования лексической стороны иноязычной речи (лексических знаний, навыков, умений) студентов лингвистического вуза.
Уточнить цели и задачи, определить принципы, методы, стратегии, приемы и формы обучения иноязычной лексике на втором курсе лингвистического вуза.
4. Разработать и реализовать в мультимедийном комплексе систему
упражнений для тренировки и контроля иноязычной лексики на основе
обозначенных принципов и приемов, определить формы работы с
программным комплексом.
5. Провести проверку выдвинутой гипотезы путем проведения
экспериментального обучения с использованием разработанного
мультимедийного комплекса.
Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа литературы по теме исследования; методы экспериментального исследования (анкетирование, беседы, педагогический эксперимент); моделирование учебной деятельности студентов на основе обучающей программы; методы статистической обработки данных эксперимента, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Методологической основой исследования выступили идеи:
а) деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, П.Я.
Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);
б) ведущие положения методологии современной дидактики
(В.И.Андреев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.П.
Щедровицкий);
в) коммуникативного подхода в методике обучения иностранным
языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-
Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.В.
Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова,
А.Н. Щукин).
Теоретическую базу исследования составили положения:
а) теории формирования поликультурной языковой личности (Г.И.
Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева);
б) работы по теории лексикографии (Ю.Д. Апресян, В.Г. Гак, Е.В.
Рахилина, М. Кочнева, В.В. Морковкин, А.П. Назаретян, Е. Ч. Филлмор,
Н.Эра);
в) работы по теории и методике обучения лексической стороне
иноязычной речи (Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, А.А.
Залевская, СВ. Калинина, С.А. Ламзин, А.А. Уфимцева, А.Н. Шамов);
г) теоретические положения по организации учебного процесса и
применению компьютерных технологий в учебно-познавательном процессе
(Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, СМ. Володько, А.В. Вавилова, Е.И.
Дмитриева, К.Б. Есипович, А.В. Зубов, С.Ш. Канатова, Т.П. Карпилович,
Е.А. Маслыко, О.Э. Михайлова, Г.В. Нехай, О.А. Нехай, Н.Л. Папкович, Е.С
Полат, Р.К. Потапова, Т.П. Сарана, Л.И. Трибис, СВ. Фадеев, A.Abel, М.
Schwanke, Н. Visser, D. Wolff);
Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н.А. Добролюбова». Всего в эксперименте приняли участие 39 человек.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) — анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы формирования иноязычных лексических навыков с применением мультимедийных технологий.
Второй этап (2006-2007 гг.) - разработка теоретических принципов построения лексически направленной обучающей программы для студентов II курса лингвистического вуза в целом и электронного учебного словаря; создание компьютерной программы на основе разработанных принципов и ее экспериментальная проверка в образовательном процессе на II курсе факультета немецкого языка НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Третий этап (2007-2008 гг.) связан с анализом результатов экспериментального обучения, выявлением рациональности применения разработанной программы на практических занятиях по немецкому языку. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру обучающей программы и компонентный состав электронного словаря.
Научная новизна работы заключается:
в разработке методики применения компьютерных средств для обучения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистических вузов;
в обосновании эффективности использования ИКТ в самостоятельном обучении лексическому аспекту иностранного языка;
в разработке нового подхода к созданию программ для обучения лексике, позволяющего преподавателям создавать и редактировать учебные материалы самостоятельно.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что: а) исследование вносит определенный вклад в методику обучения иностранным языкам; обогащает теорию обучения лексической стороне речи с помощью ИКТ; б) уточняет существующие принципы построения лексически направленных компьютерных обучающих программ (в частности, учебных словарей); в) выявляет потенциал использования мультимедийных технологий в обучении иностранным языкам в целом и самостоятельной работы обучающихся в частности.
Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальном внедрении комплекса для обучения лексической стороне речи студентов II курса языкового вуза (на материале немецкого языка). Предлагаемый комплекс призван не только интенсифицировать процесс овладения лексическими единицами, но и способствовать становлению в сознании студентов языковой картины мира, которая является неотъемлемым условием формирования поликультурной языковой личности как главной цели обучения иностранному языку в лингвистическом вузе.
В дополнении к мультимедийному комплексу создан программный конструктор для разработки и редактирования тем, что позволяет преподавателям изменять содержание готовых электронных пособий и создавать новые (в соответствии с учебным материалом и уровнем подготовки обучающихся).
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседании кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, в ходе лекций на факультете повышения квалификации НГЛУ, а также теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях и в выступлениях на научных конференциях (Н.Новгород, Мичуринск, Киров, Тамбов).
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией интегративного и деятельностного подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, внедрением в практику разработанного обучающего электронного словаря, его оценкой студентами и преподавателями, которые работают на данном этапе обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс формирования поликультурной языковой личности студентов лингвистического языкового вуза в большой степени определятся уровнем развития лексической стороны иноязычной речи, значительный потенциал для совершенствования которой содержат мультимедийные технологии.
Работа студентов по изучению лексики иностранного языка с использованием мультимедийного программного комплекса является эффективной. В ней реализуется методическая система по обучению лексической стороне иноязычной речи, которая состоит из целевого, технологического и результативного компонентов.
Внедрение программного комплекса в учебный процесс обеспечивает достижение высокого уровня развития лексической стороны иноязычной речи, что проявляется в расширении знаний о лексической системе изучаемого языка, в улучшении качественных и количественных параметров высказываний студентов, главными из которых являются: а) увеличение объема высказывания; б) необходимое количество используемых новых ЛЕ; в) малое количество лексических и грамматических ошибок; г) соответствие высказываний теме (ситуации) и успешное решение коммуникативных задач; д) большая степень связанности, логичности, аргументированности высказывания.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (210 источников, из них 178 - на русском языке, 32 - на иностранных языках) и приложения. В виде отдельной части исследования оформлено разработанное автором пособие. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Лингво-методическая характеристика учебного словаря и его роль в формировании поликультурной языковой личности
Работа над лексической стороной речи подчинена главной цели обучения иностранному языку — формированию поликультурной языковой личности. Овладение иноязычной лексикой является одновременно и средством, и результатом достижения этой цели.
В понимании лингвистов языковая личность есть «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике» [Гальскова, Гез,2004:65].
Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности.
Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Языковая личность в свете концепции Ю. Н. Караулова складывается из трех уровней: 1) нулевого уровня — вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле и включающего фонетические и грамматические знания личности;
2) первого уровня — лингво-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира», или «система знаний о мире»;
3) второго уровня — уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности [Караулов, 1987:236].
Структура языковой личности на каждом из трех уровней, по мнению Ю.Н. Караулова, складывается изоморфно из специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня; б) отношений между ними и в) стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов.
На нулевом, вербалъно-семантическом, уровне в качестве единиц фигурируют отдельные слова; отношения между ними охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, «совокупность которых суммируется единой "вербальной сетью"» [Караулов, 1987:236]. Стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа «ехать на троллейбусе», «пойти в кино», «купить хлеба», «выучить уроки», которые выступают как своеобразные "паттерны" и клише.
На лингво-когнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами (подчинительно - координативного плана) тоже принципиально меняются и выстраиваются в упорядоченную, достаточно строгую иерархическую систему. Эта система в какой-то степени отражает структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус. В качестве стереотипов на этом уровне выступают устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках. Из всего богатства и многообразия языковых средств каждая языковая личность выбирает, "присваивает" именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают, тем самым, "вечные", незыблемые для нее истины. Эти понятия в значительной степени отражают и определяют ее жизненное кредо, ее жизненную доминанту.
Высший, мотивационный уровень устройства языковой личности более подвержен индивидуализации. Он менее ясен по своей структуре. Все же можно полагать, что и этот уровень состоит из тех же трех типов элементов (единиц, отношений и стереотипов). Ориентация единиц мотивационного уровня должна быть прагматической. Здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях личности.
Отношения между единицами рассматриваемого уровня задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и коммуникативными ролями, исполняемыми обучаемыми.
Для перехода с одного уровня на другой, по мнению Ю.Н. Караулова, необходима «экстралингвистическая информация, поставляемая социальной составляющей языка и связанная с "историей" языковой социализации данной личности, с "историей" ее приобщения к принятым в данном обществе стереотипам в соотношении жизненно важных понятий, идей, представлений, историей их усвоения и присвоения в процессе социализации» [Караулов, 1987:45]. От информации вербально-семантического уровня можно перейти к лингво-когнитивному уровню личности и реконструировать ее тезаурус. Для перехода к мотивационно-прагматическому уровню опять нужна дополнительная информация, но уже не о социальной истории, а о социальном функционировании языковой личности, о ее социальных ролях и референтных группах.
Ю. Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого уровня. На этом уровне оказывается возможным индивидуальный выбор понятия, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной.
Для методической науки языковая личность также является предметом особого интереса. На нулевом уровне происходит формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций. На первом уровне формируется умение развертывания текста по темам и семантическим полям. Здесь же происходит «сжатие» исходного текста до «проблемы». На втором уровне устанавливаются соответствия языковых средств коммуникативным намерениям и их использование для выражения этих намерений языковыми средствами.
Похожая модель поликультурной языковой личности предлагается И, И. Халеевой [Халеева,1989]. Учитывая процессы, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным языком, И.И. Халеева делит первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II. При этом принимается во внимание мнение о том, что языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью».
Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка. Он формирует «языковую картину мира». Тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Это формирование вторичного когнитивного сознания. Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус I. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II — это сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей к иной общности. В другой общности действует иная система ценностей, норм и оценок.
Овладеть суммой знаний о картине мира, по мнению И. И. Халеевой, — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности [Халеева,1989]. При подготовке билингва, активного участника межкультурной коммуникации, важно научить его понимать (постигать) образ мира другого человека. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понимание какого-либо текста означает: а) пропустить его через свой тезаурус; б) соотнести со своими знаниями; в) найти соответствующее его содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость дифференциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития культуры речевой деятельности». Это происходит через проникновение в концептуальные системы носителей иностранного языка. Процесс обучения иностранному языку проходит на основе изменения его качественных характеристик, через учет всех уровней структуры языковой личности. На каждом уровне учебный процесс наполняется своим содержанием и развивается во взаимосвязи с уточненными для конкретных условий обучения целями.
Концепт «поликультурная языковая личность» означает, что «в современном процессе обучения иностранным языкам особый акцент делается на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур» [Гальскова, Гез,2004:70].
Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие обучающихся, является средством и результатом формирования поликультурной языковой личности. Такое развитие призвано помочь: 1) понять и усвоить чужой образ жизни (поведения) с целью разрушения укоренившихся в сознании стереотипов (процессы познания); 2) употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения во всех его проявлениях (процессы формирования навыков и умений); 3) расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития).
Языковая картина мира является основой, которую «необходимо заложить в сознание поликультурной языковой личности» [Халеева,1989:119]. Языковая картина мира, по В.Н. Телия, - «это неизбежный для мыслительно-языковой деятельности продукт сознания, который возникает в результате взаимодействия мышления, действительности и языка как средства выражения мыслей о мире в актах коммуникации» [Телия,1988:179]. На занятиях по иностранному языку невозможно полностью воссоздать действительность страны изучаемого языка и в полной мере воссоздать мышление народа, определяемое его культурными и ментальными особенностями. Основным способом формирования языковой картины мира, таким образом, становится язык. А.А. Уфимцева пишет: «Язык в целом, и лексика в особенности, представляет собой форму объективизации языкового сознания многих поколений людей, носителей того или другого (конкретного) языка» [Уфимцева,1986:114].
Обучающие возможности компьютера по овладению лексической стороной иноязычной речи
Разработка электронного комплекса по обучению иноязычной лексике требует тщательного анализа возможностей и преимуществ компьютерных технологий. Применение современных средств в обучении иностранным языкам в целом и лексической стороне речи, в частности, является актуальной методической задачей.
За рубежом компьютерное обучение языкам {Computer Assisted Language Learning — CALL) является отдельной, специфической областью знаний со своей методикой, программными средствами, целями и задачами [Davies,2007], [Bland, 1990], [Godwin-Jones, 2001], [Kussler, 2003], [McCarthy, 1996], [Pachler, 2007], [Plass, 1998], [Riley, 1995], [Schulze, 1999], [Visser, 1999], [Warschauer, 1998]. P.K. Потапова указывает: «В громадной индустрии развитых стран, где количество программ насчитывает тысячи, поставщиками программ являются частные фирмы, учебные заведения и методические центры. В этих условиях в CALL воплощается и проверяется большое число идей как новых, так и уже известных в традиционных формах обучения. Экспериментальная и поисковая направленность в разработке программ прослеживается также в позиции методистов и преподавателей» [Потапова,2005:38].
В создаваемых компьютерных обучающих программах воплощаются новые идеи когнитивной психологии, искусственного интеллекта, когнитивной лингвистики, методики и педагогики. Среди различных дисциплин в компьютерном обучении иностранным языкам отводится особая роль. В изучении языка усматривается процесс, использующий весь спектр человеческих возможностей познания.
В настоящее время за рубежом проблемы CALL решаются совместными усилиями различных специалистов: психологов, методистов, программистов, лингвистов, а также специалистов в области компьютерных технологий. В последние годы в нашей стране среди педагогических инноваций исследования в сфере информационных технологий занимают одно из лидирующих мест [Балыхина, 2006], [Бовтенко, 2005], [Ивайловская, 2004], [Марчук, 2000], [Наумов, 2006], [Петрова, 2005], [Полат,1998, 2001], [Сарана, 2005], [Смольянникова, 2003], [Цветкова, 2002], [Ятаева, 2006]. Такие технологии обладают мощным образовательным потенциалом, оказывающим существенное влияние на многие аспекты учебно-воспитательного процесса. Компьютер становится средством обучения, которое «раскрывает резервы учебного процесса и личности учащихся, расширяет дидактические возможности учителя, облегчает его труд, позволяя переложить на машину наиболее сложную и трудоемкую часть работы» [Михайлова, Канатова, 1994:53].
Практическое применение компьютера подвергается критике, основаниями для которой выдвигаются бессистемность в плане содержания, невстроенность в учебный процесс, «неинтеллектуальность» применения ЭВМ, внешний и декоративный эффект применения ЭВМ. По мнению Р.К. Потаповой, «несмотря на большой поток критики, особенно в адрес компьютерного обучения гуманитарным дисциплинам, реальные причины неэффективности применения ЭВМ в практике обучения не были до сил пор полностью и корректно вскрыты ... Отсутствие эксплицированного и полного представления о содержании и методе обучения для решения определенных и фундаментальных проблемных задач в области обучения языку является главным тормозом для реальной и системной интеграции всей педагогической системы, в которую вводится такое мощное обучающее средство, как современная ЭВМ» [Потапова,2005:231-233].
Ученые, исследующие проблемы внедрения в обучение иностранным языкам информационно - коммуникационных технологий (ИКТ), признают, что их применение требует разработки особой методики, учитывающей специфику предмета. Теоретические вопросы такого внедрения компьютеров стали предметом рассмотрения новой отрасли науки — компьютерной лингводидактики, которая исследует вопросы компьютеризации обучения иностранным языкам, методов разработки и использования компьютерных средств обучения. Компьютерная лингводидактика призвана решить целый ряд проблем, связанных с применением ИКТ для обучения иностранным языкам. К психолингвистическим проблемам следует отнести изучение процессов смыслового восприятия и порождения речевых высказываний в режиме взаимодействия с компьютером, свойств речемыслительной динамики обучаемого и оперативной памяти в ходе обучения. К лингвометодическим проблемам, связанным с компьютерным обучением, относятся проблемы отбора и организации языкового и речевого материала, а также изучение типичных трудностей овладения конкретным иностранным языком. К собственно методическим проблемам относят «вопросы создания методик, упражнений и методических приемов, способствующих эффективному усвоению языковых единиц, формированию навыков и умений» [Маслыко,1986:33].
Применение ИКТ в преподавании иностранных языков основывается на мультимедийных технологиях. Мультимедиа — это новая информационная технология, позволяющая одновременно проводить операции с неподвижными изображениями, динамическими изображениями (видеофильмами, анимированными графическими образами), текстом и звуковым сопровождением. Мультимедиа позволяет синхронно воздействовать на слух и зрение человека, тем самым повышая объем передаваемой в единицу времени информации.
Цели и задачи обучения лексике немецкого языка на II курсе лингвистического вуза
Основной целью обучения на II курсе «является формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя языковую и социокультурную компетенцию. Важной особенностью при обучении II курсе является формирование новой системы понятий, присущих немецкому языку и немецкой культуре, что способствует включению студентов в своеобразный вербальный мир языковых представлений о реальной действительности, об этно-социальных реалиях Германии» [Учебная программа,2004:3].
Программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» предназначена для обеспечения основного этапа подготовки дипломированных специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», специальность «Теория и методика преподавания иностранного языка и культуры» [Государственный образовательный стандарт].
Программа составлена с учетом государственного образовательного стандарта и охватывает второй год обучения. Рабочая программа рассчитана на 432 аудиторных часа и 200 часов самостоятельной работы. В течение года проводится работа над всеми видами речевой деятельности (чтением, говорением, аудированием, письмом), а также над грамматической и лексической сторонами речи.
К концу обучения на втором курсе студенты должны усвоить 1000 новых лексических единиц с высокой степенью сочетаемости и большими словообразовательными возможностями, а также формулы речевого этикета и идиоматики для использования во всех видах коммуникативной деятельности. Лексические единицы отобраны в соответствии с речевыми действиями, универсальными понятиями, темами и ситуациями, предусмотренными программой.
? Словообразование: продуктивные аффиксы (суффиксы существительных: -е-, -ung-, -nis-; суффиксы прилагательных: -los-, -bar-, -sam-, -isch-; неотделяемые приставки глаголов: be-, ge-, ver-, zer-, ent-), имплицитное словообразование, конверсия.
? Многозначность: прямые и переносные значения слов; основные и второстепенные значения слов; многозначность и омонимия.
? Синонимика: идеографические и стилистические синонимы, синонимическая доминанта.
? Сочетаемость: основные закономерности лексической сочетаемости изучаемого словаря. Лексические и тематические поля (Wortfeld, Themenfeld).
? Фразеология: основные типы фразеологических единиц, фразеологические единицы, синонимичные отдельным словам, и фразеологические единицы, не имеющие синонимических слов, понятие газетного штампа, пословицы и поговорки.
? Антонимы.
? Иностранные слова.
? Молодёжный язык.
? Некоторые основные особенности лексики различных вариантов иностранного языка. Вычленение безэквивалентной и фоновой лексики. Определение принадлежности слов к различным языковым стилям.
? Лексикография: основные типы словарей, правила пользования словарями, другие виды справочной литературы [Учебная программа,2004:13-14]. Поскольку практической целью обучения является развитие коммуникативных умений, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования становится одним из важнейших условий реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает «не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка» [Гальскова, Гез, 2004:287].
Практическая цель обучения лексической стороне иноязычной речи заключается в том, что студент должен осознать специфику выражения мыслей и коммуникативных категорий средствами иностранного языка. Для достижения данной цели необходимо решить проблему соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне, которая «требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний» [Гальскова, Гез, 2004:287].
Для достижения практической цели обучения необходимы следующие лексические знания, навыки и умения:
а) продуктивные навыки и умения:
? правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
? правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;
? владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
? сочетать новые слова с ранее усвоенными;
? выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
? выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
? выполнять эквивалентные замены;
? владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
? приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
? соотносить звуковой / зрительный образ слова с семантикой;
? узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
? раскрывать значение слов с помощью контекста;
? понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);
? дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
? владеть механизмом рецептивного комбинирования;
? широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и умения:
? знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
? знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
? знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.
