Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения грамматической стороне иноязычной (английской) речи студентов многонационального неязыкового вуза -14
1.1. Многоязычие и особенности обучения иностранным языкам в условиях многонационального неязыкового вуза -16
1.2. Психолого-дидактические особенности формирования грамматических навыков в условиях многонациональной аудитории (общие вопросы) -26
1.3. Лингводидактические основы обучения грамматической стороне иноязычной (английской) речи студентов многонационального неязыкового вуза -39
1.3.1. Сопоставительный анализ грамматических систем английского, русского и дагестанских языков -40
1.3.2. Типичные грамматические ошибки в английской речи студентов многонационального неязыкового вуза -76
1.4. Вопросы взаимодействия и взаимовлияния родных, русского и английского языков в процессе формирования грамматической стороны иноязычной речи -86
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ -98
ГЛАВА II. Методика обучения грамматической стороне английской речи студентов многонационального не языкового вуза на начальном этапе -100
2.1. Стимул усвоения иностранного (английского) языка какрезультат социально-экономических перемен -100
2.2. Анализ учебников иучебиых пособий по английскому языку для студентов неязыковых факультетов и определение содержания обучения грамматической стороне устной речи в условиях национально-русского двуязычия -117
2.3. Методическая организация грамматического материала для студентов 1-2 курсов многонационального неязыкового вуза -13 5
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ -141
ГЛАВА III. Опытное обучение -144
3.1. Комплекс упражнений по обучению грамматической стороне английской речи студентов многонационального неязыкового вуза -144
3.2. Экспериментальная проверка предлагаемой методики -172
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ТРЕТЬЕЙ -187
- Многоязычие и особенности обучения иностранным языкам в условиях многонационального неязыкового вуза
- Стимул усвоения иностранного (английского) языка какрезультат социально-экономических перемен
- Методическая организация грамматического материала для студентов 1-2 курсов многонационального неязыкового вуза
Введение к работе
Проблема обучения грамматической стороне устной иноязычной речи всегда была предметом внимания психологов, методистов, преподавателей-практиков. Особую остроту эта проблема приобретает па начальном этапе обучения в неязыковом вузе, где закладывается основа владения грамматически правильной устной речью, идет активное формирование необходимых грамматических навыков. На начальном этапе изучается грамматический материал, который, вне всякого сомнения, является базовым для обучения устной речи на ИЯ. Практика показывает, что зачастую студенты, знающие правила и достаточно свободно совершающие грамматические действия, при выполнении формальных упражнений испытывают большие трудности в ситуациях общения.
Известно, что обучение практическому владению ИЯ включает обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам устной и письменной иноязычной речи, которые находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, поэтому обучать фонетике, лексике и грамматике необходимо в органической связи, а не изолированно. Вместе с тем, грамматическая сторона иноязычной речи играет ведущую роль в обучении ИЯ, поскольку грамматика является одним из важных средств, обеспечивающих коммуникацию на ИЯ. В методике обучения ИЯ уже не вызывает сомнения тот факт, что для развития устной иноязычной речи на начальном этапе необходимо прежде всего сформировать речевые грамматические автоматизмы [159]. В связи с тем, что речевые грамматические автоматизмы составляют компоненты различных видов речевой деятельности и обладают определенной спецификой, обучение грамматической стороне речи должно быть рассмотрено отдельно.
В соответствии с требованиями действующей программы для неязыкового вуза, студенты должны овладеть коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем использовать ИЯ практически, как в языковой профес-
5 сионалыюй (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. По окончании курса обучения студент должен читать оригинальную литературу по своей специальности с целью извлечения научной информации и вести беседу в пределах изученного языкового материала [45].
Указанные сложные задачи обучения иностранному языку в многонациональных группах должны решаться путем четкой методической организации процесса обучения ИЯ, учета особенностей обучения студентов-билингвов: учета родного и русского языков при усвоении третьего - английского языка. Однако при решении этих проблем в национальных группах имеются большие трудности. Одной из них является слабая языковая подготовка выпускников сельских школ. В ряде сельских школ Республики Дагестан учащиеся не изучают иностранные языки вообще, ввиду отсутствия педагогических кадров. Поэтому на неязыковых факультетах создаются специальные группы из числа студентов, не изучавших ИЯ в средней школе. Для таких групп на кафедрах иностранных языков разрабатываются специальные программы.
Данные наблюдений за речью студентов на английском языке на начальном этапе позволяют констатировать, что она страдает рядом существенных недостатков [см. Приложение 2]. Уровень владения устной английской речью, в частности ее грамматической стороной, очень низок, студенты допускают большое количество ошибок на порядок слов, в употреблении видо-временных форм глагола, в употреблении предлогов, артиклей, местоимений, высказывания студентов строятся на ограниченном количестве грамматических структур, нарушается их оформление, что ведет к нарушению коммуникации. Одной из причин такого положения следует считать отсутствие научных исследований по проблемам обучения ИЯ, учитывающих специфику национального-русского двуязычия в условиях многонационального неязыкового факультета.
На основании собственных наблюдений и проведенных срезов можно утверждать, что грамматический аспект является наиболее сложным при ов-
ладении ИЯ студентами многонациональных групп [см. Приложение 2]. Поскольку диссертация направлена на решение методических проблем, то в рамках нашего исследования будут рассмотрены те грамматические явления, которые представляют наибольшие трудности для студентов многонациональных групп при овладении английским языком.
Проблема обучения грамматической стороне устного иноязычного высказывания на ИЯ привлекала и привлекает внимание многих методистов. Об этом свидетельствует большое количество публикаций и исследований [10, 14, 15, 29, 35, 48, 53, 74, 86, 89, 91, 96, 109, 127, 136, 146, 158, 165, 178, 192 и др.]. Между тем, применительно к многонациональной аудитории, вопросы обучения грамматической стороне в условиях студенческой многонациональной аудитории, устной иноязычной речи все еще не достаточно получили освещения в научно-методической литературе, отсутствует специальная научно-методическая литература, учитывающая специфику национальных языков, В действующих программах по иностранным языкам для неязыковых факультетов не сформулированы конкретные требования к формированию фонетических, лексических и, в особенности, грамматических навыков, с учетом взаимодействия трех разносистемных языков (родного, русского и английского). Научно не разработаны рациональные пути предупреждения и преодоления ошибок в иноязычной речи студентов, неязыковых факультетов обусловленных интерферирующим влиянием как родного, так и русского языков.
Докторская диссертация профессора И.О. Ильясова посвящена теоретическим основам обучения английскому языку учащихся многонациональных школ.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:
отсутствием теоретических основ обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов в условиях многоязычия;
неразработанностью научно-обоснованной методики обучения
7 студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи;
отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в целом, грамматической стороне английской речи в частности, для условий многонациональной аудитории которые полностью отвечали бы требованиям современной методики;
необходимостью изучения данной проблемы в связи с низким уровнем сформированности речевых грамматических навыков устной иноязычной речи у студентов - билингвов неязыкового факультета;
важностью разработки методики обучения грамматической стороне устной английской речи на основе сопоставительного анализа английского, родного и русского языков, а также выделения основных типологических трудностей усвоения грамматической стороны английской речи в условиях национально-русского двуязычия.
Работа по разработке методики обучения ИЯ для условий естественного полилингвизма предполагает выделение ее компонентов и их научно-теоретическое обоснование. В методическую систему обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях входят следующие структурные компоненты: цель и задачи обучения, содержание и технология обучения, разработка системы упражнений для обучения грамматической стороне устной английской речи, а также анализ используемых учебных пособий и учебников и выделение грамматических трудностей для студентов каждой национальности. Эти компоненты обучения должны быть подчинены одной цели: преодолению интерференции со стороны двух языков (которыми студенты уже владеют) в процессе овладения ИЯ (английским языком).
Создание такой методической системы позволило бы осуществить целенаправленную работу по формированию прочных речевых грамматических навыков студентов, способных противостоять интерферирующему влиянию как родного, так и русского языков в условиях многонационального неязыкового факультета.
8 Объект исследования: грамматическая сторона устной английской
речи и процесс обучения английскому языку в многонациональной аудитории неязыкового факультета.
Предметом исследования является разработка модели обучения грамматической стороне английской речи студентов в условиях многонациональных неязыковых факультетов на начальном этапе.
Цель настоящего исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытно-экспериментально проверенной методики обучения грамматической стороне устной речи на английском языке для студентов многонациональных неязыковых факультетов с учетом грамматических трудностей для студентов каждой национальности.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза: обучение грамматической стороне устной иноязычной речи студентов на начальном этапе будет эффективным, если:
процесс обучения грамматической стороне устной английской речи будет строиться с учетом данных о различиях в грамматических системах английского, родного и русского языков;
в основе комплекса грамматических упражнений будет лежать модель обучения грамматической стороне английской речи, учитывающая грамматические трудности студентов каждой национальности многонационального факультета и закономерности интерферирующего влияния родного и русского языков, а также последовательность формирования грамматической стороны устной иноязычной речи, которая заключается в подготовительном, практическом и коммуникативном этапах.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
выявить и проанализировать национальный состав студентов в многонациональных группах;
провести сопоставительный анализ контактирующих языков (английского, родного и русского) и разработать типологию трудностей овладе-
9 ния грамматической стороной устной английской речи;
изучить типичные грамматические ошибки студентов в устной речи на английском языке и подтвердить или опровергнуть разработанную типологию трудностей овладения грамматической стороной английской речи для студентов-билингвов каждой национальности;
определить содержание обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях;
разработать модель обучения грамматической стороне английской речи в условиях национально-русского двуязычия;
создать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков английской речи;
проверить эффективность предлагаемого комплекса в экспериментально-опытном обучении.
Для достижения исследования и решения указанных задач были использованы следующие методы:
теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования; изучение различных источников, лингвистический сопоставительный анализ грамматических явлений разнос истемных языков (англ и некого, родного и русского);
эмпирические: фиксация и анализ речевых грамматических ошибок двуязычных студентов; анкетирование студентов и анализ полученных результатов; наблюдения за учебным процессом на начальном этапе на филологическом факультете и на факультете дагестанской филологии Даггос-педуниверситета; изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка национальных школ и преподавателей кафедр иностранных языков, а также своего собственного опыта работы;
проведение опытно-экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений и апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;
статистико-математические методы обработки полученных дан-
10 ных в результате экспериментального обучения.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводи-дактики, психологии, психолингвистики, педагогики, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (М.Н. Астафурова, Б.А. Лапи-дус, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова и др.), основополагающие труды, содержащие теоретические и практические вопросы, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теории поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Л.Б.Ительсон, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия (Л.Ю, Барсук, И.О. Ильясов, А.А. Миролюбов и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка использовать сознательно-дифференцированный подход, разработанный профессором И.О. Ильясовым, для условий многонациональных групп неязыковых факультетов; определить последовательность формирования грамматической стороны английской речи в условиях двуязычия; разработать модель обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в заданных условиях, которая представляет собой поэтапное, управляемое на основе данных лингвокомпаративного анализа становление трилингвального состояния студентов; определить содержание обучения грамматической стороне в заданных условиях; а также выделить принципы отбора и организации языкового и речевого материала, к которым относятся: принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на родной и русский языки, принцип коммуникативной направленности, принцип ситуатив-ности и др.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении специфики многоязычия в условиях многонационального неязыкового факультета; раз-
работке теоретических основ обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи; диагностировании морфологических и синтаксических трудностей усвоения грамматических явлений английского языка с учетом интерференции грамматического строя родного и русского языков, к которым относятся трудности в употреблении артиклей, предлогов, местоимений, существительных, трудности при построении английского предложения и др.; создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов грамматической стороне английской речи в заданных условиях; теоретическом обосновании комплекса грамматических упражнений для студентов и выделении принципов построения данного комплекса: принципа учета родного и русского языков, принципа типологии грамматических трудностей, принципа сознательности, принципа направленности на устную основу и др.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, на основе обучающей модели, комплекса упражнений для формирования грамматической стороны устной английской речи в условиях многоязычия, который может быть использован также на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и подготовительном отделении языкового факультета, а также для подготовки учебного пособия и методических рекомендаций по обучению грамматике английского языка в однонациональной и многонациональной аудитории. Материал, содержащийся в диссертации, может быть использован в лекционных курсах по сопоставительной типологии английского, родного и русского языков, методике обучения иностранным языкам, читаемых студентам английского отделения, а также на курсах повышения квалификации учителей и на семинарах-практикумах для учителей английского языка национальных республик.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Методика обучения студентов многонациональных групп неязыкового факультета грамматической стороне устной английской речи должна учитывать специфические особенности двуязычия, в условиях которого
12 происходит формирование национально-русско-английского многоязычия;
лингвистический опыт студентов-пол ил и нгвов; особенности родного языка; степень владения русским языком; наличие или отсутствие языковой среды (имеется в виду третий - английский язык); характер взаимодействия английского, родного и русского языков; а также особенности обучения английскому языку в заданных условиях.
2. Лингвопсихологическая основа формирования у студентов грамма
тически правильной устной английской речи в условиях многонациональных
групп неязыкового факультета должна быть нацелена на:
преодоление интерференции со стороны двух языков (родного И русского), которая является результатом их взаимодействия;
выявление сходств и расхождений в грамматических системах контактирующих языков;
определение роли и места родного и русского языков в процессе обучения иностранному;
определение этапов обучения грамматической стороне устной английской речи.
В условиях полилингвизма процесс обучения грамматической стороне устной речи должен строиться как процесс поэтапного овладения грамматическими операциями и действиями, соотносимыми с навыками и умениями иноязычной речи. Грамматический навык является суммой автоматизированных операций с грамматическим материалом и входит в состав умений в различных видах речевой деятельности, что в результате определяет грамматическую сторону речи.
Результативность методики обучения английскому языку как третьему в заданных условиях зависит от технологий, средств, форм, упражнений и приемов обучения, которые должны быть направлены на нейтрализацию интерферирующего влияния родного и русского языков в процессе поэтапного формирования и развития грамматической стороны иноязычной речи.
13 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось
на научных конференциях Дагестанского государственного педагогического университета и Дагестанского государственного университета, где проводилась экспериментальная проверка предлагаемой методики.
Дидактическим материалом учебно-методического пособия пользуются преподаватели межфакультетских кафедр английского языка ДГПУ и учителя английского языка Акушинского, Лакского районов и города Буйнакска.
Материалы исследования отражены в 5 публикациях.
Многоязычие и особенности обучения иностранным языкам в условиях многонационального неязыкового вуза
Преподаватель практик, начинающий методист, будущий учитель иностранного языка в многонациональных школах нуждаются в таком научно обоснованном подходе, который определяет теоретическое и практическое решение проблемы обучения иностранному языку в условиях многоязычия, учитывает передовой опыт советской методики обучения и новейшие данные современной психологии, лингвистики и конкретную методическую ситуацию многонациональной школы с русским языком обучения.
В рамках данного подхода проблема полилингвизма представляет собой интерес в ее четырех аспектах;
1) как среда, в которой происходит овладение иностранным языком, последовательно введенным в процесс обучения, а по времени обучения функционирующим одновременно с родным и русским языками;
2) как фактор, облегчающий или затрудняющий овладение речевыми навыками третьего языка, изучаемого на базе второго;
3) как некий лингвистический опыт, проблема которого заключается в выявлении возможностей его использования и определения границ его методической пригодности и приложения к условиям многонациональной аудитории, для которой языком-посредником является русский язык.
4) как специфическая методическая ситуация, для решения ко торой необходимо четко определить приемы и организационные формы обучения иностранному языку в условиях полилингвизма в многонациональной аудитории языком обучения и создать, адекватную этой методической ситуации, систему упражнений.
Методическая ситуация, в которой оказался преподаватель иностранного языка в многонациональной аудитории с русским языком обучения, диктует необходимость уточнить роль и характер полилингвизма в процессе овладения иностранным языком в многонациональной аудитории с русским языком обучения, а также роль и место превалирующего родного (национального) языка в условиях многонационального класса на занятиях английского языка, изучаемого на базе русского языка.
Специфика обучения иностранному языку в многонациональной аудитории с русским языком обучения состоит в обучении третьему языку (по порядку его включения в процесс обучения), функционирующему в ситуации одновременно с родным и русским языками. Следовательно, учет русского языка, на котором ведется преподавание иностранного, и опора на него в процессе овладения иностранным в условиях многоязычия необходим тем более, что русский язык здесь стал языком обучения, общения и языком-посредником в многоязычном коллективе.
Для многоязычной национальной аудитории с русским языком обучения в настоящее время важным вопросом дальнейшего совершенствования обучения иностранному языку является уточнение характера воздействия как ряда сходных - иберийско-кавказских (аварского, даргинского, лакского, лезгинского) и несходных - тюркских (кумыкского, ногайского, азербайджанского), так и славянского (русского) языков на изучаемый английский (индоевропейский).
Неоднородность национального состава учащихся, проявляющаяся в уровне владения учащимися русским языком, в принадлежности родных языков учащихся к разным языковым семьям и предполагает учет этого фактора при определении специфики, методов и содержания обучения иностранному языку в условиях, когда студенты являются носителями разных языков.
Решение проблемы учета соотношения родных языков учащихся мы видели в выявлении наиболее общих закономерностей в системах родных языков студентов, классификации и градуировании типичных фонетических и лексико-грамматических трудностей для представителей (учащихся) каждой отдельной национальности. Определение роли и места русского языка именно в специфической многоязычной ситуации при обучении иностранному языку - проблема далеко не исследованная, хотя бы по двум причинам: во-первых, потому что в данном случае русский язык не только универсальное средство общения, но и предмет изучения и основное средство познания наук и главная опора при изучении иностранного языка, во-вторых, потому что модель обучения иностранному языку в многонациональной аудитории с русским языком обучения значительно отличается от уже разработанных моделей обучения иностранному языку в однонациональной школе.
Первая модель, т. е. модель обучения иностранным языкам студентов многонациональных вузов предполагает не только лингвистическое сопоставление русского, иностранного и указанных двух групп языков, но и лин-гвометодическую типологию указанных языков как основу для дифференцированной системы упражнений, заданий в рамках сознательно-дифференцированного подхода, предложенного нами.
Возвращаясь к вопросу о многоязычии, отметим, что существенное сближение имеется в преподавании родного и иностранного языков. Это сближение сводится к следующим моментам: во-первых, при овладении родным языком ребенок усваивает взаимосвязано с ним и систему понятий, т. е. развитие мышления и языка идет параллельно взаимосвязано. При овладении неродным языком система понятий и мышление уже сформировались у учащихся. Во-вторых, система неродного как бы накладывается на систему родного языка, а в наших условиях, т. е. условиях многонациональной аудитории с русским языком обучения, и на систему второго родного русского языка. Наконец, в-третьих, обучение родному языку в школьных условиях подразумевает обучение письменной коммуникации и совершенствование устной, ибо ребенок к началу учебы в школе уже пользуется устной коммуникацией.
Эти особенности сильно влияют на характер обучения и выбор приемов и способов обучения. Первая особенность приводит к тому, что при обу 19 чении неродному можно опереться на уже сформированное сознание учащихся, т. е. использовать сознательный путь овладения языком, рекомендуемый советской методикой. [113].
Стимул усвоения иностранного (английского) языка какрезультат социально-экономических перемен
Много десятилетий в нашей стране иностранный язык практически не был востребован. «Железный занавес», ограничения на выезд граждан за границу, запреты на ввоз в СССР прессы и значительной части литературы на иностранных языках, монополия государства на экономические связи с зарубежными партнёрами, оторванность нашей системы образования от зарубежных и невозможность для рядовых граждан получить образование в другой стране. Все эти и другие факторы привели к тому, что уровень практического владения иностранным языком в России упал до катастрофической отметки [107 с. 13].
Между тем, времена изменились, Российские граждане получили реальную возможность выезда за рубеж, в том числе для получения образования. Резко выросли экономические связи. В целом ряде профессий владение языком стало необходимой частью профессиональной подготовки [68].
Перемены, происходящие сегодня во всех сферах общественной жизни, со всей остротой поставили перед высшей школой проблему подготовки специалистов, способных к самостоятельной высококвалифицированной профессиональной деятельности в условиях развития многопрофильных международных связей, что предполагает сформированность у них умений не только читать специальную литературу, но и свободно общаться па иностранном языке. Научно-технический прогресс невозможен без обмена научной информацией, переводы которой фактически заменяют поток оригинальной исследовательской информации и нередко возводят барьеры между автором и потребителем научных идей, изобретений и открытий, усложняя процесс получения достоверной информации и тем самым обесценивая её. В современных условиях, когда информация не только быстро создаётся, но и быстро устаревает владение иностранным языком помогает оперативно пользоваться электронно-коммуникативными системами.
Кроме того, современный период жизни общества характеризуется переходом к новым формам общественных отношений. С развитием международных связей, обменом в области культуры, науки, образования стало возможным более глубокое проникновение в культуру других народов, знакомство с традициями и обычаями других стран. В связи с появившимися возможностями для учёбы и работы за рубежом, установлением контактов с представителями других стран в области политики, экономики, культуры и образования всё большее значение приобретает изучение иностранных языков. Нет смысла акцентировать, что язык является связующим звеном всех составляющих сферы общественных отношений. Особенно велик его удельный вес как социальной системы во взаимоотношениях личности с обществом.
Язык, как средство общественного закрепления формирующих понятий выполняет функции инструмента познания окружающей действительности, поэтому в современный период перехода к рыночным отношениям па первый план выходит функциональная сторона английского языка, такие его специализированные аспекты как; лексика коммерческой переписки; лексика общественно-политической, социально-культурной, научно-технической, журнально-публицистической, литературно-художественной, контрактно-договорной тематики; речевой этикет повседневного и делового общения.
Уже не вызывает сомнений тот факт, что английский язык на современном этапе развития общества может считаться «мировым языком» («Global English»). По данным исследований Дэвида Кристала [180], с 90-х около 1,5 миллиарда населения земного шара используют английский язык в качестве родного, официального и языка международного общения.
Следует также отметить, что в 90-е годы XX столетия одним из наиболее активных социально значимых языковых процессов является процесс заимствования английских слов другими языками, в частности русским языком. Английское слово-это одна из примет «языкового вкуса эпохи» [96]. В разные эпохи приходили к нам разные «чужие» слова. Заимствования были требованием жизни. Например, развитие кораблестроения, инженерного дела, различных ремесел привело в русский язык голландские и английские морские термины, канцелярские и технические немецкие термины и др.
Современная тяга к заимствованиям воспроизводит две исторические линии: с одной стороны, это действительно потребности в корне изменившейся жизни (смена политических, экономических, идеологических ориентиров), с другой - америкомания, когда привлекательными оказываются не только технические новшества, но и стандарты жизненного уровня, поведе 103 ния и общения, вкусы. Сейчас английские слова вытесняют не только русские, но и слова других языков, ранее заимствованные и вполне прижившиеся в русском языке (например: сендвич вместо немецкого бутерброд; слоганы вместо нем. лозунги; хит вместо нем. шлягер и др.).
В конце XX века были созданы благоприятные условия для международных контактов и российское общество стало более открытым и предрасположенным к таким контактам. В новых социальных и политических условиях активно появились причины приведшие к неизбежности заимствований. Теперь, когда стиль нашей жизни резко изменился, когда широкое распространение получили аудио- и видеотехника, компьютер, Интернет, иноязычное слово стало неотъемлемой частью словаря даже на бытовом уровне, не говоря уже об уровне специальном, научно-техническом. Само слово Интернет, заимствованное из английского языка, расшифровывается как «international net» и в переводе на русский означает «всемирная сеть».
Технический информационный взрыв конца XX века сделал неизбежным международный обмен информацией, что было бы затруднительным без единого языкового кода, чем и является в данном случае интернациональная терминология. Таким образом, потребность в словесном обозначении новых понятий и явлений действительности и отсутствие в русском языке адекватных наименований неизбежно привели к заимствованиям интернациональной лексики, которая в большей своей части представляет прямые заимствования из английского языка.
В настоящее время заимствование представлено широко во всех сферах жизни - политической (преобразования в государственном и партийно-политическом устройстве), экономической (переход на рельсы рыночной экономики), финансовой (появление банков, новой кредитно-финансовой системы), в сфере предпринимательской деятельности (развитие профессиональной деятельности как интеллектуальной деятельности в период складывающихся рыночных отношений), технической (развитие видеотехники, компьютерной техники, Интернет), бытовой (влияние в стиле одежды, вре 104 мяпровождения), в сфере поп-искусства и спорта (социально-психологический настрои на принятие нового, «иного» мира, ранее запретного), и др.
Чрезмерная тяга к «чужому» слову приводит к использованию вместо русского слова - иноязычного. Среди наиболее употребительных заимствований можно назвать слова: конверсия, стагнация, консенсус, имидж, брифинг, аутотренинг, бартер, бейсик, брейк, ваучер, дилер, дискета, дискомфорт, инаугурация, эксклюзивный, менеджмент, тинейджер, файл, эксклюзивный, шейпинг, шоумен, шоу-бизнес, маркетинг и другие.
Причины активного заимствования в последнее время известны и вполне объяснимы. Все они определяются воздействием социального фактора. Иноязычное слово не только грамматически вживается в русское словесное окружение, но и подчас приспосабливается к русскому словоупотреблению, в разной степени изменяя свое значение.
В настоящее время наблюдается процесс установления связей между различными регионами земного шара, что неминуемо ведёт к развитию международной коммуникации, культурному и информационному обмену, усилению взаимодействия и взаимовлияния народов, стран, цивилизаций в самых различных сферах социальной жизни, в том числе и образовательной.
Поэтому сейчас перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня студентов, владеющих иностранным языком, знающих особенности перевода иноязычной лексики, в частности, универсалии языкового общения и иноязычную культуру.
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Проблема студенчества, как особой социально-психологической и возрастной категории, хорошо изучена психологической школой Б.Г. Ананьева. По утверждению Б.Г. Ананьева студенческий возраст является сенситивным для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. При благоприятных условиях за время обучения в вузе у студента происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания.
Подготовка специалистов нового типа, адаптированных к условиям становления и развития рыночных отношений, к условиям широких международных контактов во всех сферах, предполагает не только способность российских политиков, экономистов, предпринимателей и менеджеров действовать технологически грамотно, этически соответствовать новой ситуации, но и способность к свободному общению с деловыми партнёрами на английском языке, получившем международное признание и распространение.
Методическая организация грамматического материала для студентов 1-2 курсов многонационального неязыкового вуза
Наиболее завершенной и обозримой формой процесса обучения является модель обучения, при этом следует иметь в виду взаимодействие и взаимозависимость всех составляющих процесса обучения.
При планировании процесса обучения грамматической стороне речи и построении его модели необходимо учитывать цели обучения в целом, и конкретные навыки и умения, которыми должны владеть студенты по окончании курса обучения английскому языку в частности.
В связи с этим, во-первых, мы определили общее количество практических часов, объем языкового и речевого материала, необходимого и достаточного для оптимального достижения поставленных целей.
Во-вторых, была определена структура процесса обучения грамматической стороне английской речи. Весь процесс обучения грамматической стороне английской речи был разбит в соответствии с выделенными трудностями на 10 грамматических циклов (на изучение каждого цикла отводилось 10 практических часов).
Структура процесса обучения грамматической стороне устной английской речи:
/ цикл: Понятие о предложении. Побудительные предложения. Глагол-связка to be. Местоимение it. Неопределенный артикль. Порядок слов в простом распространенном предложении.
// цикл: Определенный артикль. Указательные местоимения. Глагол to have и оборот to have (has) got. Неопределенные местоимения some, any, much, many, little, few. Количественные числительные. Множественное число существительных. Вопросительные предложения (общий и альтернативный вопрос).
III цикл: Отрицательные предложения с глаголом to be. Предложное дополнение. Оборот there is (are). Личные местоимения в именительном падеже. Предлоги места и направления.
ІУцикл: The Present Simple Tense. Наречия неопределенного времени. Образование формы 3 л. ед. ч. настоящего времени группы Simple. Вопросы к подлежащему или его определению. Оборот to be going to для выражения намерения в будущем времени. Место наречий образа действия и степени.
V цикл: Объектный падеж местоимений. Модальные глаголы сап, must. Порядок слов в вопросительных и отрицательных предложения с модальными глаголами.
VI цикл: Притяжательные местоимения. Отрицательная форма повелительного наклонения. Специальные вопросы. Причастие I. The Present
Progressive Tense.
VII цикл: Будущее время группы Simple. Определительные придаточные предложения. Сложноподчиненные предложения.
VIII цикл: Прошедшее время правильных глаголов и глагола to be. Падежи имен существительных. Притяжательный падеж.
IX цикл: Прошедшее время группы Simple неправильных глаголов.
Порядок слов в вопросительных и отрицательных предложениях. Место прямого и косвенного дополнений в предложениях.
X цикл: Причастие II. Настоящее время группы Perfect. Порядок слов
в вопросительных и отрицательных предложениях.
Далее мы определили структуру каждого цикла, а также каждого отдельного практического занятия цикла.
Каждый цикл состоит из 5 практических занятий:
I занятие отводится на презентацию и первичное усвоение грамматического материала, а также выработку языковых и речевых грамматических навыков.
II занятие отводится на формирование речевых грамматических навыков и умений и развитие грамматической стороны устной английской речи.
На III занятии проводится работа над дальнейшим развитием грамматической стороны речи в таких видах речевой деятельности как говорение и аудирование, чтение и письмо, причем устной речи уделяется особое внимание.
IV занятие является обобщающим, оно обычно начинается творческим заданием - дискуссия на пройденную тему, круглый стол, игры.
V занятие является завершающим, на данном занятии студенты выполняют коммуникативные задания в рамках устного общения. V занятие является контрольным, поэтому наиболее подходящим приемом контроля сформированности монологической речи мы считаем пересказ однократно прослушанного текста (в предъявлении преподавателя, студента или в запи си). Для контроля сформированности диалогической речи мы считаем наибо лее подходящим беседу (индивидуальное собеседование). Модель обучения студентов грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях представляет собой становление трилин-гвального состояния студентов, управляемое на основе данных лингвокомпаративного анализа формирования новых способов формирования и формулирования мысли на английском языке.
Ступени трилингвального состояния могут быть определены как переход от нижней ступени трилингвизма: от формирования и формулирования мысли посредством Я1 (Я2) с последующим переводом высказывания на ИЯ к промежуточной ступени: к формированию мысли средствами ЯІ и Я2 с последующим ее формулированием средствами ИЯ, далее переход от промежуточной к высшей ступени формирования и формулирования мысли на ИЯ [68].
