Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвопсихологические основы обучения тувинских студентов грамматической стороне английской речи в условиях двуязычия 15
1 Психолингвистическая характеристика тувинско-русского билингвизма 18
2 Трудности формирования грамматической стороны английской речи в условиях тувинско-русского билингвизма 30
2.1. Морфологические трудности овладения грамматической стороной английской речи 35
2.2. Синтаксические трудности овладения грамматической стороной английской речи 45
3 Проблемы взаимовлияния тувинского и русского языков в процессе усвоения английского 75
4 Грамматическая сторона речи и последовательность ее формирования 88
Выводы по I главе 103
Глава II. Методика обучения студентов-тувинцев грамматической стороне английской речи 105
1 Условия и содержание обучения грамматической стороне английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия 105
2 Модель обучения тувинских студентов грамматической стороне устной английской речи 126
3 Комплекс упражнений для обучения студентов-тувинцев грамматической стороне устной английской речи 132
4 Экспериментальная проверка методики обучения грамматической стороне устной иноязычной речи 164
Выводы по II главе 181
Заключение 183
Библиография 187
Приложения 202
- Психолингвистическая характеристика тувинско-русского билингвизма
- Трудности формирования грамматической стороны английской речи в условиях тувинско-русского билингвизма
- Условия и содержание обучения грамматической стороне английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия
Введение к работе
Проблема обучения грамматической стороне устной иноязычной речи всегда была предметом внимания психологов, методистов, преподавателей-практиков. Особую остроту эта проблема приобретает на начальном этапе обучения в неязыковом вузе, где закладывается основа владения грамматически правильной устной речью, идет активное формирование необходимых грамматических навыков. На начальном этапе изучается грамматический материал, который, вне всякого сомнения, является базовым для обучения устной речи на ИЯ. Практика показывает, что зачастую студенты, знающие правила и достаточно свободно совершающие грамматические действия при выполнении формальных упражнений, испытывают большие трудности в ситуациях общения.
Известно, что обучение практическому владению ИЯ включает обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам устной и письменной иноязычной речи, которые находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, поэтому обучать фонетике, лексике и грамматике необходимо в органической связи, а не изолированно. Вместе с тем, грамматическая сторона иноязычной речи играет ведущую роль в обучении ИЯ, поскольку грамматика является одним из важных средств, обеспечивающих коммуникацию на ИЯ. В методике обучения ИЯ уже не вызывает сомнения тот факт, что для развития устной иноязычной речи на начальном этапе необходимо прежде всего сформировать речевые грамматические автоматизмы [151]. В связи с тем, что речевые грамматические автоматизмы составляют компоненты различных видов речевой деятельности и обладают определенной спецификой, обучение грамматической стороне речи должно быть рассмотрено отдельно.
Согласно действующей программе неязыкового вуза, студенты должны овладеть коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем использовать ИЯ практически как в языковой профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. По окончании курса обучения студент должен читать оригинальную литературу по своей специальности с целью извлечения научной информации и вести беседу в пределах изученного языкового материала [45].
Эти сложные задачи в национальных группах Тывинского государственного университета должны решаться путем четкой методической организации процесса обучения ИЯ, учета особенностей обучения студентов-билингвов: учета родного (тувинского) и русского языков при усвоении третьего - английского языка. Однако при решении этих проблем в национальных группах ТывГУ имеются большие трудности. Одной из них является слабая языковая подготовка выпускников сельских школ Республики Тыва. В сельских школах республики Тыва учащиеся не изучают иностранные языки вообще ввиду отсутствия педагогических кадров. Поэтому на всех факультетах ТывГУ создаются специальные группы из числа студентов, не изучавших ИЯ в средней школе. Для таких групп на кафедре иностранных языков ТывГУ разрабатываются специальные программы.
Данные наблюдений за речью студентов-тувинцев на английском языке на начальном этапе позволяют констатировать, что она страдает рядом существенных недостатков [см. Приложение 2]. Уровень владения устной английской речью, в частности ее грамматической стороной, очень низок, студенты допускают большое количество ошибок на порядок слов, в употреблении видо-временных форм глагола, в употреблении предлогов, артиклей, местоимений, высказывания студентов строятся на ограниченном количестве грамматических структур, нарушается их оформление, что ведет к нарушению коммуникации. Одной из причин такого положения следует считать отсутствие научных исследований по проблемам обучения ИЯ, учитывающих специфику тувинско-русского двуязычия
На основании собственных наблюдений и проведенных срезов можно утверждать, что грамматический аспект является наиболее сложным при овладении ИЯ тувинскими студентами [см. Приложение 2, 3]. Поскольку диссертация направлена на решение методических проблем, то в рамках нашего исследования будут рассмотрены те грамматические явления, которые представляют наибольшие трудности для тувинских студентов при овладении ИЯ. Проведенный нами в мае - июне 2002 года предварительный срез позволил выявить грамматические явления английского языка, которые чаще всего вызывают ошибки интерферентного характера, и являются самыми сложными для тувинских студентов [см. Приложение 2, таблицы 1- 4 и образцы высказываний студентов].
Как отмечалось выше, проблема обучения грамматической стороне устного иноязычного высказывания на ИЯ привлекала и привлекает внимание многих методистов. Об этом свидетельствует большое количество публикаций и исследований [10, 14, 15, 29, 35, 48, 53, 74, 86, 89,91,96, 107, 123, 131, 140, 150, 157, 169, 182 и др.].
Между тем, применительно к тувинской аудитории аналогичных исследований не существует, вопросы обучения грамматической стороне устной иноязычной речи еще не получили освещения в научной методической литературе, отсутствует специальная научно-методическая литература, учитывающая специфику тувинского языка. В действующих программах не сформулированы конкретные требования к формированию фонетических, лексических и, в особенности, грамматических навыков, с учетом взаимодействия трех языков (тувинского, русского и английского). Научно не разработаны рациональные пути предупреждения и преодоления ошибок в иноязычной речи студентов, обусловленных интерферирующим влиянием как родного (тувинского), так и русского языков.
Таким образом, актуальность исследования определяется
следующими факторами:
• отсутствием теоретических основ обучения английскому языку в условиях тувинско-русского двуязычия;
• неразработанностью научно-обоснованной методики обучения двуязычных студентов-тувинцев грамматической стороне устной английской речи;
• отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в целом, грамматической стороне английской речи в частности, которые полностью отвечали бы требованиям современной методики;
• необходимостью изучения данной проблемы в связи низким уровнем сформированности речевых грамматических навыков устной иноязычной речи у студентов-тувинцев;
• важностью разработки методики обучения грамматической стороне устной английской речи на основе сопоставительного анализа английского, тувинского и русского языков, а также типологии трудностей усвоения грамматической стороны английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия.
Работа по разработке методики обучения ИЯ для условий естественного тувинско-русского билингвизма предполагает выделение ее компонентов и их научно-теоретическое обоснование. В методическую систему обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях входят следующие структурные компоненты: цель и задачи обучения, содержание и технология обучения, разработка системы упражнений для обучения грамматической стороне устной английской речи, а также анализ используемых в ТывГУ учебных пособий и учебников. Эти компоненты обучения должны быть подчинены одной цели: преодолению интерференции со стороны двух языков (которыми студенты уже владеют) в процессе овладения ИЯ (английским языком).
Создание такой методической системы позволило бы осуществить целенаправленную работу по формированию прочных речевых грамматических навыков, способных противостоять интерферирующему влиянию как родного (тувинского), так и русского языков.
Объект исследования: грамматическая сторона устной английской речи и процесс обучения английскому языку в тувинской аудитории.
Предметом исследования является модель обучения грамматической стороне английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия.
Цель настоящего исследования заключается в научном обосновании и практической разработке методики обучения грамматической стороне устной речи на английском языке в условиях интерферирующего влияния со стороны тувинского и русского языков.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза: обучение грамматической стороне устной иноязычной речи студентов-тувинцев на начальном этапе будет эффективным, если:
• процесс обучения грамматической стороне устной английской речи будет строиться с учетом данных о различиях в грамматических системах английского, тувинского и русского языков;
• в основе комплекса грамматических упражнений будет лежать модель обучения грамматической стороне английской речи, учитывающая закономерности интерферентного влияния тувинского и русского языков, а также последовательность формирования грамматической стороны устной английской речи, которая заключается в подготовительном, функционально-практическом и коммуникативном этапах.
На основании выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи:
• выяснить специфику языковой ситуации в национальных группах ТывГУ;
• провести сопоставительный анализ трех контактирующих языков (английского, тувинского и русского) и разработать типологию трудностей овладения грамматической стороной устной английской речи;
• изучить типичные грамматические ошибки студентов-тувинцев в устной речи на английском языке и подтвердить или опровергнуть разработанную типологию трудностей овладения грамматической стороной английской речи;
• определить содержание обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях;
• разработать модель обучения грамматической стороне английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия;
• создать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков английской речи;
• проверить эффективность предлагаемого комплекса в экспериментально-опытном обучении.
Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования;
• изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
• лингвистический сопоставительный анализ грамматических явлений трех разносистемных языков (английского, тувинского и русского);
• фиксация и анализ речевых грамматических ошибок двуязычных студентов-тувинцев;
• анкетирование студентов и анализ полученных результатов;
• наблюдения за учебным процессом на начальном этапе на филологическом факультете ТывГУ;
• изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка национальных школ г. Кызыла и преподавателей кафедры иностранных языков ТывГУ, а также своего собственного опыта работы в ТывГУ;
• экспериментально-опытное обучение с целью апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;
• статистико-математические методы обработки полученных в результате экспериментального обучения данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика обучения студентов-тувинцев грамматической стороне устной английской речи должна учитывать специфические особенности двуязычия, в условиях которого происходит формирование тувинско- русско-английского триязычия; лингвистический опыт тувинских студентов-билингвов; особенности тувинского языка; степень владения русским языком; наличие или отсутствие языковой среды (имеется в виду третий - английский язык); характер взаимодействия английского, тувинского и русского языков; а также особенности обучения английскому языку в заданных условиях.
2. Обучение тувинских студентов грамматической стороне устной английской речи должно быть нацелено на:
• преодоление интерференции со стороны двух языков (тувинского и русского), которая является результатом их взаимодействия;
• выявление сходств и расхождений в грамматических системах контактирующих языков;
• определение роли и места тувинского и русского языков в процессе обучения английскому языку;
• определение этапов обучения грамматической стороне устной английской речи.
3. Процесс обучения грамматической стороне устной речи в заданных условиях должен строиться как процесс постоянного овладения
грамматическими операциями и действиями, соотносимыми с навыками и умениями иноязычной речи. Грамматический навык является суммой автоматизированных операций с грамматическим материалом и входит в состав умений в различных видах речевой деятельности, что в результате определяет грамматическую сторону речи.
4. Эффективность обучения английскому языку как третьему в заданных условиях зависит от технологии, средств, форм, упражнений и приемов обучения, которые должны быть направлены на нейтрализацию интерферентного влияния тувинского и русского языков в процессе поэтапного формирования и развития грамматической стороны английской речи.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка выявить сходные и отличительные черты грамматических явлений трех разносистемных языков (английского, тувинского и русского); определить последовательность формирования грамматической стороны английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия; разработать модель обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в заданных условиях, которая представляет собой поэтапное, управляемое на основе данных лингвокомпаративного анализа становление трилингвального состояния тувинских студентов; определить содержание обучения грамматической стороне в заданных условиях; а также выделить принципы отбора и организации языкового и речевого материала, к которым относятся: принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на тувинский и русский языки, принцип коммуникативной направленности, принцип ситуативное™ и др.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении специфики тувинско-русского двуязычия; разработке теоретических основ обучения студентов-тувинцев грамматической стороне устной английской речи; диагностировании морфологических и синтаксических трудностей усвоения грамматических явлений английского языка с учетом интерференции грамматического строя тувинского и русского языков, к которым относятся трудности в употреблении артиклей, предлогов, местоимений, существительных, трудности при построении английского предложения и др.; создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов-тувинцев грамматической стороне английской речи в заданных условиях; теоретическом обосновании комплекса грамматических упражнений для студентов-тувинцев и выделении принципов построения данного комплекса: принципа учета тувинского и русского языков, принципа типологии грамматических трудностей, принципа сознательности, принципа направленности на устную основу и др.
Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе обучающей модели комплекса упражнений для формирования грамматической стороны устной английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия, который может быть использован также на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и подготовительном отделении языкового факультета, а также в подготовке учебного пособия и методических рекомендаций по обучению грамматике английского языка в тувинской аудитории. Материал, содержащийся в диссертации, может быть использован в лекционных курсах по сопоставительной типологии английского и тувинского языков, методике обучения иностранным языкам, читаемых студентам английского отделения ТывГУ, а также на курсах повышения квалификации учителей и на семинарах-практикумах с учителями английского языка республики Тыва.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена в 2001-2003 гг., на межвузовской научно-практической конференции "Глобальный мир и диалог культур" в 2003 г., на международной научно-практической конференции "Реальность и перспективы преподавания иностранных языков в вузе и школе" в 2003 г. Материалы исследования отражены в 6 публикациях. Разработанный в данном исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на филологическом факультете ТывГУ.
Содержание работы изложено на 201 странице печатного текста и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии, включающей 185 наименований, в том числе 15 на английском языке и нескольких приложений. В приложениях представлены данные статистической обработки результатов лабораторного эксперимента, предварительного среза, предэкспериментального диагностирующего среза с образцами высказываний студентов, постэкспериментального среза, а также материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, вспомогательные материалы исследования (пособие по грамматике английского, тувинского и русского языков в виде таблиц, схем и методических рекомендаций).
Психолингвистическая характеристика тувинско-русского билингвизма
Проблематика билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет. Существуют обобщающие работы, достаточно полно описывающие этот наиболее важный тип многоязычия (билингвизм)[2, 18, 19, 27, 33, 34, 36, 38, 57, 62, 64, 172, 175, 177, 178, 180 и др.].
Сложное многоплановое явление двуязычия в научной литературе рассматривается, исследуется с различных сторон и позиций. Здесь прослеживаются такие подходы, как: лингвистический [29, с.439; 33, с.27; 128, с.3-9], социально-лингвистический (социолингвистический) [27, с.39; 109, с. 37; 159, с.45], дидактико-педагогический [19; 36; 68; 76; 85], психологический [69; 172] и психолингвистический [104; 90].
Психолингвистическое изучение билингвизма преследует главным образом дидактические (методические) цели. Для правильной постановки процесса обучения ИЯ очень важно учитывать психологию восприятия категории ИЯ, закономерности наложения языковых систем, их интерферирующее влияние.
Некоторые исследователи под билингвизмом понимают владение не только двумя, но и тремя, четырьмя и т.д. языками, в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых билингвизмом. Так, Р.Ю. Розенцвейг считает, что "... под двуязычием имеется в виду не только двуязычие, но и многоязычие" [128, с. 9]. М.М. Михайлов определяет двуязычие следующим образом: "Под двуязычием обычно подразумевается явление, когда один человек может общаться с помощью двух языков. В случаях владения человеком более чем двумя языками, сущность явления и тут и там остается одна и та же" [109, с. 3].
На наш взгляд, триязычие (многоязычие) имеет более динамический характер по сравнению с двуязычием. Дело в том, что в динамике триязычия взаимодействуют два процесса: в первом формируется уровень актуальной речи индивида, куда входят умения на родном и русском языках, а второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой намечается и развивается уровень иноязычной речи. При обучении ИЯ в условиях двуязычия уровень иноязычной речи формируется с учетом уровня актуальной речи двуязычных студентов. Наличие у двуязычных студентов актуальной речи на двух языках позволяет при обучении ИЯ говорить об учете лингвистического, двуязычного опыта студентов и опоре на него в методических целях [72].
Мы придерживаемся современной общепринятой трактовки понятия "билингвизм". Известно, что понятие "билингвизм" трактуется сейчас очень широко - билингвами называют всех, кто имеет какие-либо знания второго языка, независимо от того, в каких условиях эти знания приобретались, в естественных или искусственных.
Вопросы типологии современного билингвизма подробно освещены во многих трудах отечественных и зарубежных ученых с различных концептуальных позиций [33, 36, 38, 57, 62, 64, 69, 71 и др.].
Существующие классификации видов, типов и разновидностей билингвизма отражают различные критерии в его оценке. Анализ научной литературы по вопросам типологии двуязычия показал, что чаще всего ученые принимают во внимание условия формирования билингвизма, характер связи билингвизма с мышлением, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень различия между контактирующими языками, степень родства языков и др.
Мы придерживаемся точки зрения Е.М. Верещагина и считаем, что именно его точка зрения является наиболее приемлемой для нашего исследования. Е.М. Верещагин рассматривает проблему билингвизма с позиций практики преподавания неродного языка (т.е. с позиций дидактико-педагогического подхода). В этом контексте мы обращаем внимание на такие стороны билингвального состояния, как условия усвоения ИЯ, особенности методики преподавания ИЯ в условиях билингвизма, характер сосуществования языковых компетенций в памяти полиглота, что зависит от условий и методов обучения. Следует отметить, что в исследованиях Е.М. Верещагина прослеживается связь дидактико-педагогического подхода с психологическим и психолингвистическим.
Проблематика билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет. Существуют обобщающие работы, достаточно полно описывающие этот наиболее важный тип многоязычия (билингвизм)[2, 18, 19, 27, 33, 34, 36, 38, 57, 62, 64, 172, 175, 177, 178, 180 и др.].
Сложное многоплановое явление двуязычия в научной литературе рассматривается, исследуется с различных сторон и позиций. Здесь прослеживаются такие подходы, как: лингвистический [29, с.439; 33, с.27; 128, с.3-9], социально-лингвистический (социолингвистический) [27, с.39; 109, с. 37; 159, с.45], дидактико-педагогический [19; 36; 68; 76; 85], психологический [69; 172] и психолингвистический [104; 90].
Психолингвистическое изучение билингвизма преследует главным образом дидактические (методические) цели. Для правильной постановки процесса обучения ИЯ очень важно учитывать психологию восприятия категории ИЯ, закономерности наложения языковых систем, их интерферирующее влияние.
Некоторые исследователи под билингвизмом понимают владение не только двумя, но и тремя, четырьмя и т.д. языками, в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых билингвизмом. Так, Р.Ю. Розенцвейг считает, что "... под двуязычием имеется в виду не только двуязычие, но и многоязычие" [128, с. 9]. М.М. Михайлов определяет двуязычие следующим образом: "Под двуязычием обычно подразумевается явление, когда один человек может общаться с помощью двух языков. В случаях владения человеком более чем двумя языками, сущность явления и тут и там остается одна и та же" [109, с. 3].
На наш взгляд, триязычие (многоязычие) имеет более динамический характер по сравнению с двуязычием. Дело в том, что в динамике триязычия взаимодействуют два процесса: в первом формируется уровень актуальной речи индивида, куда входят умения на родном и русском языках, а второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой намечается и развивается уровень иноязычной речи. При обучении ИЯ в условиях двуязычия уровень иноязычной речи формируется с учетом уровня актуальной речи двуязычных студентов. Наличие у двуязычных студентов актуальной речи на двух языках позволяет при обучении ИЯ говорить об учете лингвистического, двуязычного опыта студентов и опоре на него в методических целях [72].
Мы придерживаемся современной общепринятой трактовки понятия "билингвизм". Известно, что понятие "билингвизм" трактуется сейчас очень широко - билингвами называют всех, кто имеет какие-либо знания второго языка, независимо от того, в каких условиях эти знания приобретались, в естественных или искусственных.
Вопросы типологии современного билингвизма подробно освещены во многих трудах отечественных и зарубежных ученых с различных концептуальных позиций [33, 36, 38, 57, 62, 64, 69, 71 и др.].
Существующие классификации видов, типов и разновидностей билингвизма отражают различные критерии в его оценке. Анализ научной литературы по вопросам типологии двуязычия показал, что чаще всего ученые принимают во внимание условия формирования билингвизма, характер связи билингвизма с мышлением, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень различия между контактирующими языками, степень родства языков и др.
Мы придерживаемся точки зрения Е.М. Верещагина и считаем, что именно его точка зрения является наиболее приемлемой для нашего исследования. Е.М. Верещагин рассматривает проблему билингвизма с позиций практики преподавания неродного языка (т.е. с позиций дидактико-педагогического подхода). В этом контексте мы обращаем внимание на такие стороны билингвального состояния, как условия усвоения ИЯ, особенности методики преподавания ИЯ в условиях билингвизма, характер сосуществования языковых компетенций в памяти полиглота, что зависит от условий и методов обучения. Следует отметить, что в исследованиях Е.М. Верещагина прослеживается связь дидактико-педагогического подхода с психологическим и психолингвистическим.
Трудности формирования грамматической стороны английской речи в условиях тувинско-русского билингвизма
Овладение студентами-тувинцами английским языком, в частности его грамматическими явлениями, осуществляется при значительном влиянии со стороны родного (тувинского), а также русского языка, поэтому сопоставление родного, русского и английского языков совершенно необходимо для диагностирования трудностей и имеет важное значение для оптимизации обучения грамматической стороне устной английской речи в тувинской аудитории.
Исследование языков имеет своей целью установить, какие явления в них похожи по форме (звучание, написание, структура), но контрастируют по семантике и употреблению (или наоборот) и поэтому интерферируют друг с другом при овладении ИЯ [17, с. 100].
Для нашего исследования считается наиболее важным и актуальным сравнение грамматических (синтаксических и морфологических) явлений контактирующих языков в учебных целях. Сравнение языков в учебных целях, как правило, включает в себя лингвистический и методический анализ [17, с. 90].
Задача лингвистического анализа состоит в том, чтобы как можно более полно выявить в контактирующих языках общие и отличительные черты, факты, явления, закономерности. Эффективной формой для представления общих черт в структуре разных языков являются языковые универсалии. Задача исследования универсалий состоит в том, чтобы увидеть в специфике различных языков проявление некоторых общих (универсальных) закономерностей, которые скрываются за внешними различиями [141, с. 36].
В плане формы единство языков проявляется в общих принципах их построения и в частном сходстве строевых элементов.
В плане содержания оно выступает в виде универсального компонента языковой структуры. В содержании каждого языка различают два компонента — универсальный и идиоэтнический [83, с. 41].
Задача методического анализа состоит в том, чтобы из выявленного в результате лингвистического анализа материала отобрать содержание обучения, определить последовательность введения материала, разработать эффективную систему упражнений, т.е. отобрать то, что может содействовать разработке эффективной модели обучения ИЯ, рациональной организации и интенсификации учебного процесса.
При типологическом сопоставлении языков необходим некоторый язык - эталон или метаязык [142, с. 65]. Говоря о языке-эталоне в сопоставительной лингвистике, У.К. Юсупов отмечает, что в зависимости от характера сравниваемых языковых явлений языком-эталоном может служить родной язык, изучаемый язык или третья система [166, с. 76]. Таким образом, в качестве языка-эталона может быть использован любой язык, хотя в исследованиях по языковой интерференции в качестве языка-эталона обычно выступает родной язык.
В данной работе в сопоставительном анализе грамматических систем трех контактирующих языков за исходный язык принимается английский. Оценивая через призму английского языка явления, вскрытые лингвистическим сопоставлением, можно обнаружить то общее, что есть в этих языках и отличительное, что присуще английскому языку. Следует отметить, что важны специфические черты именно английского языка, ибо это новое, отличительное от знаний, навыков и умений обучаемых, которое требует внимания, специальной семантизации (раскрытия логики и закономерностей языкового явления), а также функционирования его в речи (выработке автоматического его употребления).
Сопоставление с русским языком носит вспомогательный характер, но обретает особую ценность для введения категорий или явлений, имеющихся в ИЯ и Я2, но отсутствующих в Я\ (например, категория предлогов, категория рода, категория личных местоимений ед.ч. 3 л., категория множественности имени существительного после количественных числительных и др.).
Для нашего сопоставительного анализа трех языков - английского, тувинского и русского, представляют интерес сравнительно-типологические характеристики основных особенностей русского и тюркского языков (Ю.Д. Дешериев, У.К. Юсупов и др.), с одной стороны, и английского и тюркского (Р.Ю. Барсук, Дж. Буранов и др.), с другой стороны, поскольку в фокусе нашего внимания находятся три разносистемных языка.
Поскольку сопоставительный анализ английского, тувинского и русского языков проводится в методических целях впервые, он не может претендовать на полноту и безупречность с лингвистических позиций. Однако он позволяет обеспечить научную основу в прикладных целях, в частности при рассмотрении трудностей овладения студентами-тувинцами наиболее сложными грамматическими явлениями и научно-достоверно определить причины их возникновения, а также для прогнозирования возможного интерферирующего влияния Я\ и Я2 на овладение ИЯ.
Условия и содержание обучения грамматической стороне английской речи в условиях тувинско-русского двуязычия
Основная задача второй главы показать практическое воплощение и успешную реализацию основных общетеоретических положений по обучению студентов-тувинцев грамматической стороне устной английской речи, которые были изложены в первой главе исследования.
Для этого требуется:
- проанализировать учебные пособия по английскому языку, используемые преподавателями в процессе обучения студентов-тувинцев английскому языку;
- определить содержание обучения, принципы отбора и организации грамматического материала;
- разработать модель обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях;
- обосновать принципы построения комплекса упражнений для обучения грамматической стороне устной английской речи; разработать на основе предлагаемой модели обучения комплекс упражнений, направленный на обучение и развитие грамматической стороны устной речи. 1 Условия и содержание обучения грамматической стороне устной английской речи в условиях тувинско-русского билингвизма Проблемы преподавания ИЯ в тувинской аудитории еще не получили должного теоретического освещения и научной разработки. Об этом свидетельствует отсутствие теоретических работ, учебников и учебных пособий по ИЯ, отвечающих современным требованиям.
Особая сложность проблемы обучения грамматической стороне речи на начальном этапе заключается в том, что в отведенное программой время (150 часов), необходимо не только усвоить установленный минимум грамматических знаний, но и сформировать на их основе грамматические навыки и умения, с помощью которых студенты могли бы пользоваться языком в коммуникативных целях.
Успешность формирования грамматической стороны речи зависит в первую очередь от содержания обучения грамматической стороне, методической организации самого процесса обучения, используемых учебников, учебных пособий.
Ввиду отсутствия учебников и учебных пособий, предназначенных именно для тувинской аудитории, студенты-тувинцы первого курса начинают изучать английский язык по учебнику английского языка З.И. Буровой [32], во втором семестре первого курса обучение продолжается по учебнику английского языка под редакцией Н.А. Бонк [143]. Следует заметить, что вышеназванные учебники адресованы аудитории с родным русским языком и, следовательно, не удовлетворяют местным условиям обучения.
Прежде чем перейти к анализу учебных пособий по английскому языку необходимо определить параметры анализа. К ним мы относим:
- способ презентации грамматических явлений;
- организацию грамматического материала;
- способы тренировки грамматического материала;
- грамматические комментарии, правила, справочники;
- характер грамматических упражнений.
Итак, грамматический материал, представленный в вышеназванных пособиях организуется по тематическому принципу и оформляется соответственно в уроки.
Анализ учебника З.И. Буровой показал, что грамматический материал вводится дедуктивным способом. Новый грамматический материал вводится преподавателем на уроке и обеспечивается наглядной формой экспозиции этого материала, которая раскрывает и иллюстрирует сущность изучаемого грамматического явления. Введение нового грамматического материала проходит до работы над текстом, который является синтезом введенных и усвоенных грамматических явлений. В конце учебника прилагается грамматический справочник, где студенты могут самостоятельно ознакомиться с правилами употребления того или иного грамматического явления. Однако, в предлагаемом справочнике не проводится сравнение с корреспондирующими явлениями русского и тувинского языков.
