Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.Теоретические основы обучения идиоматичной устной речи как феномена межкультурной коммуникации. 14 стр.
1. Идиоматичная речь как культурный феномен. 14 стр,
2. Коммуникация как универсальное и культурно обусловленное явление. 33 стр.
3. Языковая личность как ключевое звено коммуникативного процесса. 53 стр. Выводы. 66 стр.
ГЛАВА 2 Основы обучения идиоматичной диалогической речи. 68 стр.
1. Краткая характеристика диалога. 68 стр.
2. Развитие межкультурной коммуникативной компетенции. 76 стр.
3. Основные вопросы обучения идиоматичной диалогической речи как явления межкультурной коммуникации. 92 стр.
4. Основные принципы обучения идиоматичной диалогической речи. 101 стр.
Выводы. 120стр.
ГЛАВА 3.Экспериментальное обоснование методики обучения идиома тичной диалогической речи. 122 стр.
1 Методическая модель обучения идиоматичной диалогической речи. 122 стр.
2.Обучающий эксперимент и его результаты. 155 стр.
Выводы. 166 стр.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 167 стр.
БИБЛИОГРАФИЯ. 171 стр.
ПРИЛОЖЕНИЕ. 198стр.
- Идиоматичная речь как культурный феномен.
- Краткая характеристика диалога.
- Методическая модель обучения идиоматичной диалогической речи.
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения идиоматичной диалогической речи на английском языке на продвинутых этапах обучения иностранному языку в лингвистическом вузе в контексте межкультурного общения.
Поиск путей обучения эффективному межкультурному общению является одним из актуальных направлений современных методических исследований. При общении людей, говорящих на разных языках, на первый план выступает диалог двух культур, чему следует уделять большое внимание при подготовке преподавателей иностранного языка.
На рубеже веков культура все более осознается как эпицентр человеческого бытия. Общество проявляет и осознает себя в культуре. В то же время в истории отечественной культуры наступил новый этап - этап приобщения ее к мировому сообществу, в основе которого лежат общечеловеческие ценности, «представляющие прочный фундамент для развития личности как неповторимой частицы человечества» (Арнольдов А. И., 1993, 12). Современный мир стремится идти и идет к объединению.
Как отмечают современные культурологи, диалектика цивилизационного процесса, сочетающего социокультурное разнообразие, укрепление суверенитета и автономии народов с распространением общих норм цивилизации всегда строилась из культурно-разнородных элементов, взаимодействующих друг с другом. Идейная монолитность и социокультурная однородность противопоказаны самому духу цивилизации, которая черпает свои возможности из многообразия элементов и формирует свои нормы на основе признания законности другого.
Культура, как общечеловеческая ценность, призвана сыграть главную роль в формировании планетарного мышления, которое стало для человечества острейшей и жизненно важной необходимостью. Справедливо замечено, что
«культура - открытая дверь к другим народам. Главное, что осознается мировой культурой, - это необходимость наведения международных мостов, благодаря чему, народы становятся ближе друг к другу» (Арнольдов А.И., 1993, 281).
Мировое сообщество признает, что совершается интенсивный взаимный прорыв друг к другу, растет культурное взаимопонимание, ведущее к взаимному открытию и узнаванию. Предстоит труднейший поиск согласия, взаимоадаптации и сотрудничества самых разнообразных культур. Культурная коммуникация народов стала неотъемлемой частью жизни человечества. В диалоге культур привлекает именно несходство, поэтому, с одной стороны, важная роль отводится сопоставительному культурологическому анализу -выявлению закономерностей взаимодействия культур родной страны и страны изучаемого языка, что ведет к обогащению духовного мира личности. С другой стороны, понимание иностранной культуры ведет к более глубокому пониманию своей. Следовательно, «знакомство с культурой страны изучаемого языка осуществляется путем сравнения и постоянной оценки имеющихся раннее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей стране» (Смахтин Н.А., 1995, 99).
В настоящее время в связи с развитием международных контактов, освоением новых технологий, созданием многочисленных совместных проектов и предприятий, многопланового сотрудничества с зарубежными специалистами возросла потребность общества в специалистах, владеющих иностранным языком. Как отмечалось на второй международной конференции ЕВРО ЛИНГВ АУНИ, прошедшей в Москве в 1995 году, средой, где формируется сознание человека, систематизируется его мировоззрение, прививается любовь к своей культуре, традициям, языку, является сфера профессионального образования - общего и высшего. В этой сфере закладываются основы и «Культуры Мира».
Глобализация мышления и образования рассматриваются как одно из важнейших условий выживания людей в условиях нарушенного баланса между
технологическим потенциалом и нравственной зрелостью человеческого интеллекта. В этих условиях, как подчеркивают исследователи, ареной решающих событий становится общественное, прежде всего обыденное сознание, а предпосылкой выживания - такие социально - психологические качества людей, которые делают возможным социальное партнерство и диалог. Отсюда возникает необходимость создания такой системы лингвистического образования, «которая стояла бы на платформе широкой межкультурной коммуникации, и значит, могла бы внести немалый вклад в интеграцию разрозненного мира, в установление приоритета общечеловеческих ценностей над предрассудками, раскалывающими человеческое сообщество на враждебные друг другу силы» (Дридзе Т.М., 1995, 77). Межкультурные исследования и опирающиеся на их результаты современная концепция глобального образования набирают все большее число сторонников.
Общество на современном этапе развития предъявляет высокие требования к специалисту - выпускнику лингвистического вуза и посреднику в межкультурной коммуникации, от которого ожидается не только высокий уровень практического владения иностранным языком, но и хорошая осведомленность в социокультурной специфике языков, взаимодействующих в коммуникации. Последнее предполагает формирование у студента лингвистического вуза межкультурной коммуникативной компетенции, которая является составной частью общей коммуникативной компетенции применительно к изучаемому иностранному языку. Одним из важных показателей сформированной межкультурной компетенции является владение идиоматичной речью на иностранное языке. Под термином «идиоматичная речь», в рамках данного исследования понимается речь, построенная не только согласно правилам лексической и синтаксической сочетаемости данного языка, но и с учетом его узуса, специфика которого проявляется в межкультурной коммуникации. Способность человека производить идиоматичные
высказывания на иностранном языке наиболее ярко проявляется в ситуации спонтанного диалогического общения.
В данной ситуации перед методикой обучения иностранным языкам при подготовке профессионалов лингвистов, участников межкультурной коммуникации, стоит задача «научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира» (Халеева И. И, 1989, 65). При этом речь не идет о полном или совершенном знании иностранного языка. Большинство методистов считают, что конечная цель обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе - это максимальное приближение речи изучающего иностранный язык к речи носителя языка. Особенно это важно применительно к ситуациям, значимым для коммуникативной деятельности. Учащиеся должны осознать, что они «как бы постоянно вынуждены находиться в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» (Халеева И. И., 1989, 58). Им предстоит осмыслить «картину мира» инофонной языковой личности и «проникнуть» в концептуальные системы носителей другого языка. Именно из-за расхождения концептуальных систем разных социумов затрудняется коммуникация между представителями различных языковых обществ. Отсюда перед методикой обучения иностранным языкам встает задача формирования вторичной языковой личности. Понятие вторичной языковой личности было введено в лингводидактику Халеевой И.И.
При подготовке профессионалов - лингвистов особое место занимает вопрос обучения диалогической речи на иностранном языке. Наличие многочисленных исследований, посвященных обучению диалогической речи на иностранном языке, свидетельствует о том, что данный вопрос представляет собой актуальную и сложную методическую проблему (Фаенова М. О, Гальскова Н.Д., Ламзин С.А., Аргустанянц Е.С., Гришелева Н.М., Гладкова СЮ. и др.)
Многие исследователи (Озолиня Л., Мишин И.Ф., Дученко Т.С., Гладкова СЮ. и др.) отмечают недостаточный уровень сформированности идиоматичной диалогической речи на иностранном языке у студентов лингвистических вузов с точки зрения использования ситуативно-уместной лексики, слабовыраженное проявление узуса при выборе лексико-грамматических средств, незнание различного рода ритуально-этикетных формул и неумение употреблять их в речи. Высказывания студентов часто не отвечают критерию речевой подлинности, иными словами, не являются идиоматичными. Данные бесед и опросов показывают, что невысокая степень идиоматизации диалогической речи студентов на иностранном языке связана с несформированностью у них межкультурной компетенции. Таким образом, можно предположить, что успешное развитие идиоматичной речи на иностранном языке связано со степенью сформированности межкультурной компетенции.
Обучение диалогическому общению, как известно, предполагает обучение использованию речевых средств. Применительно к начальному этапу обучения исследовались такие проблемы адекватного оформления диалогического высказывания на иностранном языке, как обучение употреблению устных клише на основе преимущественного использования фономатериалов (Халеева И.И.), создание методики работы над речевыми клише (Корзина С.А., Дученко), ситуационными клише (Холодков Е.И.), устойчивыми словосочетаниями (Бычкова Г.Г), обучение узуальным формам речи (Мишин И.Ф, Русецкая О.Н.).
Большинство исследований, посвященных обучению иноязычной диалогической речи в лингвистическом вузе, адресовано в первую очередь начальному этапу обучения иностранным языкам, на котором закладываются и формируются умения и навыки иноязычной диалогической речи (Аргустанянц Е.С., Гальскова Н.Д., Горохова Л.П., Гришелева Н.М., Дученко Т.С., Корзина С.А., Ламзин С.А., Халеева И.И. и др.). Диалогическая речь на иностранном
языке у студентов на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе по основным параметрам (например, умение ролевого взаимодействия, умение пользоваться развернутыми репликами в диалоге, умение начать, поддержать и закончить разговор и т.д.) уже сформирована. Задачей продвинутого этапа является дальнейшее развитие умений и навыков диалогической речи за счет ее идиоматизации, качественное совершенствование владения студентами идиоматичным языковым материалом (Морская В.А., Максимова Н.Р., Шадрин А.В.) в контексте формирования межкультурной компетенции.
Вопрос обучения идиоматичной диалогической речи на продвинутых этапах обучения иностранному языку до недавнего времени не являлся предметом специального исследования. Для того чтобы иноязычная речь студентов стала идиоматичной, их следует обучать соответствующим средствам идиоматизации, в качестве которых в данном исследовании рассматриваются идиоматичные выражения.
Актуальность настоящего исследования обусловлена задачами обучения иноязычной диалогической речи в контексте межкультурной коммуникации. Актуальность исследования определяется следующими факторами: потребностью общества в подготовке компетентных участников межкультурной коммуникации, что предполагает адекватное владение умениями и навыками идиоматичной диалогической речи выпускниками лингвистического вуза, будущими посредниками в процессе межкультурной коммуникации; необходимостью формирования у выпускников лингвистического вуза межкультурной коммуникативной компетенции и в этом контексте повышения уровня владения средствами идиоматизации, потребностью методической науки и практики как в разработке теоретических проблем обучения идиоматичной иноязычной речи, так и в создании конкретной методики в области обучения идиоматичной диалогической речи на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе.
Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности обучения идиоматичной диалогической речи, в данной работе, выдвигается следующая гипотеза: целенаправленное обучение идиоматичной диалогической речи в рамках обучения межкультурной коммуникации не только последовательно формирует умения и навыки иноязычного общения в различных коммуникативных ситуациях инокультурной общности, но и способствует развитию межкультурной коммуникативной компетенции.
Объектом настоящего исследования является обучение диалогической иноязычной речи на продвинутых этапах обучения в лингвистическом вузе.
Предмет исследования - процесс овладения идиоматичной диалогической речью на английском языке на основе использования идиоматичных выражений, что способствует формированию межкультурной коммуникативной компетенции.
Целью работы является создание научно обоснованной методики обучения идиоматичной диалогической речи на английском языке в рамках межкультурного общения для продвинутого этапа обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе.
Предмет исследования и его цель предопределили задачи исследования:
проанализировать универсальные и специфические закономерности коммуникации, в том числе межкультурной коммуникации;
определить понятие идиоматичной речи как феномена, проявляющего себя в коммуникации, и выделить ее характеристики на основании теоретического анализа литературы;
определить понятие межкультурной коммуникативной компетенции на основе современных исследований;
выделить закономерности обучения межкультурному общению;
построить модель обучения идиоматичной диалогической речи.
- верифицировать модель посредством эксперимента.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория
^ коммуникации и межкультурной коммуникации (Дридзе Т.М., Каменская О.Л.,
Леонтьев А.А., Марковина И.Ю., Тарасов Е.Ф., Agar М., Chick J.K.) теоретические исследования в области идиоматики (Аничков И.Е., Кунин А.В., Мельчук И.А.); теория языковой личности (Халеева И.И., Караулов Ю.Н.) теория и методика преподавания иностранных языков (Лапидус Б.А., Миролюбов А.А., Миньяр - Белоручев Р.К., Халеева И.И., Rivers W.M., Brown H.D., Byram М., Harmer J., Swan M.). Теоретической базой нашего исследования служили также труды отечественных и зарубежных авторов по проблемам взаимоотношения языка и культуры (Верещагин Е.М., Гачев Г.Д., Колшанский Г.В., Костомаров В.Г., Толстой Н.И., Brogger F.C., Lado R., Witherspoon G.).
Для решения поставленных задач, наряду с изучением и анализом отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам, использовались следующие методы исследования:
- анализ отечественных и зарубежных учебников с целью изучения и
^ обобщения имеющегося педагогического опыта и определения предпосылок
для дальнейшей работы в исследуемой области;
опросы и анкетирование студентов для выявления мнений по ряду конкретных вопросов и уточнения задач обучения;
наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых;
обучающий эксперимент с целью проверки эффективности
предлагаемой методики;
А - проведение срезов для определения уровня владения идиоматичной
диалогической речью, а также для определения результатов обучающего эксперимента.
Научная новизна осуществленного исследования заключается в том, что, во-первых, проблема обучения идиоматичной диалогической речи на иностранном языке впервые рассматривается в контексте теории межкультурной коммуникации, во-вторых, впервые выявлено наличие взаимосвязи между владением идиоматичной речью на иностранном языке и формированием межкультурной коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании методики обучения идиоматичной диалогической речи на продвинутых этапах обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе. Кроме того, проведенное исследование позволяет моделировать обучение идиоматичной речи на иностранном языке на других этапах обучения в лингвистическом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования ее положений и выводов при обучении идиоматичной диалогической речи на продвинутом этапе обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе. Кроме того, полученные данные могут быть использованы для повышения эффективности обучения устной идиоматичной иноязычной речи на любом этапе обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе, благодаря разработанной в данном исследовании модели.
Апробация диссертации проходила на факультете повышения квалификации переводчиков и факультете гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета.
Достоверность и научная обоснованность полученных в работе выводов и результатов обеспечивается использованием системы методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе, и обучающим экспериментом, который проводился на 3 курсе вечернего отделения факультета гуманитарных и прикладных наук Московского государственного
лингвистического университета в 1997-1998 учебном году в естественных учебных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Идиоматичная диалогическая речь на иностранном языке формируется только в результате комплексного и целенаправленного обучения.
2.Обучение идиоматичной диалогической речи на иностранном языке должно осуществляться в контексте формирования межкультурной коммуникативной компетенции, так как, во-первых, идиоматичность рассматривается как наиболее культурно обусловленное качество иноязычной речи, во-вторых, межкультурная компетенция является мотивирующим фактором употребления студентами в иноязычной речи идиоматичных выражений.
3.Разработанная в данном исследовании методика способна обеспечить формирование умений и навыков идиоматичной диалогической речи на иностранном языке.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обосновывается актуальность и выбор цели предлагаемого исследования, излагаются новизна и значимость работы, а также определяются методы и задачи исследования, которые предстоит решить в ходе его выполнения.
Первая глава посвящена теоретическому обоснованию основ
существования идиоматичной иноязычной речи как феномена межкультурной коммуникации, связанных с взаимодействием культуры, языка и коммуникации, ключевым звеном которого является языковая личность.
Во второй главе рассматривается понятие межкультурной коммуникативной компетенции, анализируются основные проблемы и принципы обучения идиоматичной диалогической речи на иностранном языке.
В третьей главе излагается методика обучения студентов 3 курса лингвистического вуза идиоматичной диалогической речи на английском языке. В практической части главы дается описание и анализ результатов обучающего эксперимента.
В заключении подводятся итоги основных результатов исследования, делаются методические выводы и обобщения, имеющие значение для работы над идиоматичной диалогической речью, определяется перспективность дальнейшей разработки данной проблемы.
В приложении приводятся материалы тестирования, вводной беседы, кроме того, приложение содержит результаты пред - и постэкспериментального и отсроченного срезов.
т ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения идиоматичной устной
Идиоматичная речь как культурный феномен
Учитывая то, что обучение иностранному языку проводится в рамках межкультурной коммуникации, мы не могли не обратиться к такому всепроникающему явлению как «Культура». В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть влияние взаимодействия культуры и языка на процесс идиоматизации речи.
Культура - многоплановый и многогранный феномен, что и вызывает разнообразные толкования данного термина. Современные культурологи рассматривают культуру как «жизнетворчество, как творчески созидательную деятельность по преобразованию природы и общества, результатами которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил» (Арнольдов А.И., 1993, 8). Культура определяется и как знание, разделяемое членами социального общества, связующее географическое и политическое единство нации с такими явлениями как видение мира, ценностные ориентации, нормы, обычаи и нравы, межличностные и общественные отношения и т.д. ( Кпарр К. ..., 1992, 121). Дридзе Т.М. трактует культуру как «систему кодифицированных (и, как правило, запечатлеваемых на разного рода носителях) образцов и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функции в обществе» (Цит. по: Халеева И.И., 1996, 76). По Уфимцевой Н.В., культура является системой сознания, связанной с определенной этнической системой (Уфимцева Н.В., 1997, 157). Культура понимается как продукт социальный, она аккумулирует все материальные и духовные ценности, созданные и создаваемые человеком. По Ладо Р. синонимом «культуры» является понятие «обычай народов», он также рассматривает культуру как структурированную систему моделированного поведения (Ладо Р., 1989, 50). Культура во многом определяет жизненные ориентации общества и личности, оказывая непосредственное влияние на становление последней. При всем многообразии подходов и определений понятия «культура», исследователи сходятся на том, что это явление универсальное. Мы согласны с мнением американского ученого Agar М., считающего, что культура - это такое основополагающее, фундаментальное, важное явление, что ее трудно постигнуть до конца (Agar М., 1994).
Культура вбирает в себя все многообразие человеческого опыта. Проявление культуры мы видим во всем, поэтому в центре внимания исследований современных ученых такие проблемы как взаимодействие культуры и общества, культуры и личности, культуры и языка и другие.
Отношения между культурой и языком могут рассматриваться как отношения целого и его части. Язык может быть воспринят как компонент культуры или орудие культуры, и также как носитель или выразитель культуры. В то же время язык рассматривают и отдельно от культуры или в сравнении с культурой как с равноправным феноменом: «общность применяемых к языку и культуре понятий может проистекать из одинакового взгляда на эти феномены как на семиотические (знаковые) системы, описываемые с помощью одного и того же логического аппарата» (Толстой Н.И., 1995, 36).
Язык является хранителем информации о прошлом человечества. По мнению Толстого Н.И., язык - это «зеркало народной культуры, народной психологии и философии», который во многих случаях является единственным источником истории народа и его духа (Толстой Н.И., 1995, 15). О связи языка и культуры народа говорили такие лингвисты как Гумбольдт В., Потебня А.А., Сепир Э. и др. Язык - это неоценимый источник для изучения культуры. По нашему убеждению, подход к языку, как вербальному коду культуры, с одной стороны, и как творцу культуры, с другой, является правомерным. Костомаров В.Г. в докладе на VIII конгрессе МАПРЯЛ отмечал, что именно в культуре и языке видят психологи движущую силу формирования мышления. Говоря о связи языка, культуры и коммуникации, исследователи отмечают, что именно язык способствует тому, что культура в равной степени может быть как средством общения, так и средством разобщения людей (Марковина И.Ю., Тарасов Е.Ф.). Данный факт учитывается современными авторами при разработке методик обучения иностранным языкам специалистов -посредников межкультурной коммуникации.
Культуру часто рассматривают как постоянно развивающееся представление о мире. Что понимают под термином «картина мира»? Можно ли говорить о различиях в видении мира разными народами? Если таковые имеются, как они влияют на язык данного народа? Эти вопросы во многом связаны с концепцией обучения иностранным языкам в рамках межкультурной коммуникации.
Краткая характеристика диалога.
Естественной формой коммуникации, общения между людьми является диалог/полилог. Таким образом, диалог предполагает способ установления социального контакта, обмен информацией, определенную манеру разговора.
Диалог протекает в форме ответов и вопросов, свободного обмена репликами, размышлениями. Структура диалога представляет собой систему поочередно сменяющихся реплик различной протяженности (от одной до нескольких фраз). «Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационно и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством» (Теоретические основы ..., 1981, 255), которое является смысловой, функциональной, структурной ячейкой диалога. Кроме того, в структуре диалога часто выделяют так называемый диалогический блок, который рассматривается как тесная логико-смысловая зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности (Большакова Е.С., 1978, 41).
Психологические и лингвистические особенности диалога широко освещались как в лингвистических (Виноградов В.В., др.), так и в методических исследованиях (Большакова Е.С., Гальскова Н.Д., Халеева И.И. и др.). Коротко рассмотрим основные характеристики диалогической речи, которые имеют важное значение для нашего исследования.
Известно, что речевой репертуар личности, выбор языковых средств для формирования высказывания в условиях диалогического общения, зависят от целого ряда факторов. Как уже указывалось, коммуникация и, следовательно, диалогическое общение происходят в реальной действительности, то есть в определенной ситуации. Ситуативный характер коммуникации во многом определяет характеристики диалога. Так как ситуации носят повторяющийся характер, то каждую ситуацию обслуживает определенный набор языковых и речевых средств. Признавая тот факт, что бесчисленное количество речевых актов стереотипно и множество ситуаций у членов одного лингвосоциума вызывает тождественные реакции, облеченные в рекуррентные языковые формы, Халеева И.И. предполагает, что «и произнесение этих форм происходит едва ли не автоматически; не исключено, что в памяти они также хранятся как целостные и несобираемые единицы» (Халеева И.И., 1996, 74). В памяти и речевом опыте индивида эти «формы» накапливаются, соотносясь с какой-либо ситуацией, какими-либо действиями. Благодаря образующейся связи между ситуацией и словесной реакцией индивида создается фиксированная установка, которая возникает «при воздействии на организм аналогичных импульсов, приводит в состояние готовности всю систему организации организма, включая речевые реакции» (Халеева И.И., 1977, 52). Определенные речевые реакции возникают как ответ на ситуацию-импульс, «а так как ситуации, которые отражает повседневная речь, носят обычно шаблонный стереотипный характер, то и сама речь становиться во многом стереотипной» (Халеева И.И., 1977, 51).
Таким образом, речевое поведение в значительной степени реализуется с помощью узуально закрепленных стереотипов общения. По оценкам психологов, стереотипы существуют как сложные социально санкционированные психологические конструкции массового сознания.
Известно, что ситуация имеет две стороны: объективную, существующую вне сознания людей, и субъективную, отражающуюся в сознании индивида. Иными словами, существуя объективно, ситуация в то же время проходит сквозь призму сознания человека. Это дает психологам основание считать, что «конкретное речевое действие детерминировано не самой обстановкой, а ее моделью, которая формируется у коммуниканта» (Гальскова Н.Д., 1982, 24). На формирование модели непосредственное влияние оказывает социокультурная среда, в которой развивается личность. Моделируя свое речевое поведение, человек опирается на свой предыдущий опыт.
В стандартных ситуациях общения речевое поведение предписывается с определенной жесткостью, и ситуационно обусловленные узуальные формы исходя из этого, имеют вид речевых стереотипов, существующих в сознании говорящих готовыми конструкциями с ситуативной лексической наполняемостью. Ситуативная обусловленность диалогической речи предопределяет не только автоматизм выбора речевых средств, но и предугадываемость их появления в речи собеседника.
С точки зрения социальной психологии использование в речи стереотипных фраз можно рассматривать как проявление стереотипизированного поведения человека. С лингвистической точки зрения клишированность означает «стабильность, узуальность сочетаний или ассоциации языковых элементов, появление которых в каждом данном типовом контексте или ситуации закономерно или предсказуемо» (Дученко Т.С., 1984, 63).
Методическая модель обучения идиоматичной диалогической речи
Формирование умений межкультурной коммуникации и идиоматичной речи на иностранном языке, в частности, предполагает овладение обучаемыми довольно большим объемом идиоматичных выражений. Выпускники лингвистического вуза - это будущие участники и посредники межкультурной коммуникации, будущие преподаватели иностранного языка, что и предъявляет определенные требования к профессиональному владению иностранным языком. Овладение идиоматичной иноязычной речью, в связи с факторами, рассмотренными в предыдущих главах, является одной из основных трудностей в изучении иностранного языка.
Как показывают многочисленные наблюдения, начиная с третьего курса у студентов лингвистических вузов, снижается речевая активность на первом иностранном языке. Методисты объясняют это перенасыщенностью пассивного словаря студентов, недостаточными возможностями использования иностранного языка, господством на занятиях так называемого «учебного говорения», когда студенты отчитываются за выполненное домашнее задание, пересказывают и анализируют тексты из учебника, газетные статьи, при обсуждении каких-либо проблем, предлагаемых, как правило, только преподавателем, студенты часто ограничиваются монологическими высказываниями, редко вступают в спор друг с другом (Горохова Л.П., Харламова Н.С., Корзина С.А, Мишин И.Ф., Гришелева Н.М. и т. д.).
Одним из основных вопросов в исследовании рассматриваемой проблемы является вопрос собственно организации процесса обучения идиоматичной диалогической речи на основе коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам и с учетом идеи межкультурной коммуникативной компетенции. Модель обучения идиоматичной диалогической речи была разработана нами в рамках коммуникативно-комплексного подхода с учетом:
1) взаимоотношения концептуальных систем двух лигвокультурных социумов (если мы говорим об овладении одним иностранным языком);
2) психологических факторов овладения иноязычной речевой деятельностью;
3) видов учебной активности, с опорой на которые осуществляется процесс обучения.
Модель обучения идиоматичной диалогической речи опирается на цикличное построение обучения, при котором каждая группа циклов предназначается для овладения определенным количеством идиоматичных выражений. Каждый последующий цикл предполагает обязательное повторение идиоматичных выражений, усвоенных в предыдущих циклах, что обеспечивает перенос имеющихся знаний и навыков в различные ситуации общения.
Разработанная в данном исследовании модель обучения идиоматичной диалогической речи имеет целью:
1)овладение обучаемыми идиоматичными выражениями как инокультурными концептами, репрезентирующими иную картину мира;
2)формирование у обучающихся межкультурной коммуникативной компетенции в рамках изучаемого материала;
3)формирование соответствующих умений и навыков, благодаря которым осуществляется автоматизированное владение идиоматичными выражениями в естественной речи.
А.А. Леонтьев определяет умение как «способность осуществлять то или иное действие по оптимальным параметрам этого действия, т.е. наилучшим способом, так, что осуществление этого действия соответствует цели и условиям его протекания», а навык - «как способность осуществлять оптимальным образом ту или иную операцию» (Леонтьев А.А., 1970, 6). Необходимой базой для выработки определенных навыков и умений являются знания. Согласно проекту «Современные языки...», связующим звеном между знаниями (компетенцией) и практическими навыками (коммуникативной деятельностью) учащегося являются стратегии (Современные языки..., 1996, 128). Выделяются такие стратегии как восприятие, порождение, интеракция, планирование, исполнение, анализ, исправление, медиация.
В методических исследованиях выделяют четыре уровня развития навыков и умений в иностранных языках: 1) ознакомление с новым объектом; 2) применение нового материала в знакомых условиях; 3) применение материала в новой, но похожей, аналогичной ситуации; 4) самостоятельное ориентирование в возникшей ситуации и использование приобретенных знаний, навыков и умений в зависимости от создавшихся условий.
Предлагаемая модель обучения идиоматичной диалогической речи дает возможность соблюдать такие принципы выработки навыков как целенаправленность, осмысленность, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность.
В соответствии с поэтапным характером формирования умений и навыков в иностранных языках и спецификой коммуникативной деятельности, в разработанной модели обучения было выделено несколько этапов обучения идиоматичной диалогической речи. Все этапы работы по обучению идиоматичной диалогической речи направлены на достижение основной цели -формирование компетентного участника межкультурной коммуникации. Овладевая иностранной речью, человек учится тому, как в соответствующей ситуации включать в свое поведение речевые действия на иностранном языке. В процессе обучения иностранному языку часто происходит отрыв подаваемого материала от естественных ситуаций, в которых он выполняет функцию общения. Одна из трудностей состоит в том, что обучаемый рассматривает иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения, в то время как владение межкультурной компетенцией означает и умение пользоваться языковым материалом в естественных актах общения.
Первый этап обучения идиоматичной диалогической речи - уровень осознания наличия в иноязычной речи идиоматичных выражений как следствия объективно существующих различий между контактирующими лингвокультурами - связан с первым уровнем развития навыков и умений в иностранном языке, когда происходит ознакомление с новым объектом и его идентификация. Второй этап - уровень развития речевых умений и навыков в зависимости от коммуникативной ситуации - это применение изучаемого материала в знакомых и схожих ситуациях общения. Третий этап — уровень условного моделирования ситуации межкультурного общения - связан с использованием приобретенных знаний, умений и навыков в зависимости от ситуации общения. Четвертый этап — контроль. Уровни делятся на подуровни или ступени.
