Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода : Немецкий язык как второй иностранный при первом английском Ерёмина Людмила Яковлевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода 13

1.1. Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность, критерии и способы оптимизации 13

1.2. Компетентностный подход в профессиональном образовании 24

1.3. Психолого-дидактические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов 36

1.3.1. Учет психолого-возрастных особенностей студентов 36

1.3.2. Организация самостоятельной работы студентов как основного условия формирования учебно-познавательной компетенции 41

1.3.З.Природа учебно-познавательной деятельности студентов 45

1.4. Специфика обучения второму иностранному языку 52

1.5. Принципы отбора и организации содержания обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов 64

Выводы по главе 1 78

Глава 2. Методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе компетентностного подхода 82

2.1. Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному 82

2.2. Комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов 90

2.2.1. Организация процесса формирования учебно-познавательных умений студентов на основе заданий репродуктивного и репродуктивно-творческого типов 90

2.2.2. Организация процесса развития учебно-познавательных умений студентов на основе творческих «заданий-проектов» 104

2.3. Ход и результаты экспериментального обучения 117

V Выводы по главе 2 134

Заключение 137

Библиография 142

Приложения 160

• Компетентностный подход в профессиональном образовании
• Специфика обучения второму иностранному языку
• Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному
• Ход и результаты экспериментального обучения

Введение к работе

В настоящее время в нашей стране постепенно стабилизируется социально-экономическая жизнь, укрепляется государственность и международный статус России. Тенденции экономического роста и активного включения России в динамичные глобальные процессы требуют резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене, роста культуры производства и потребления. Российское образование, однако, все еще значительно отстает от возрастающих требовании современной жизни. Обществу необходим специалист, не только обладающий знаниями, которые, следует заметить, в условиях постоянно нарастающего потока информации быстро устаревают, но и ориентированный на решение реальных задач. Это противоречие между требованиями общества к подготовке профессионалов, умеющих решать реальные задачи, и слабостью системы образования в подготовке таких специалистов привело к идее модернизации образовательной системы.

Общее направление модернизации образования подразумевает системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства. Первостепенной задачей модернизации образования является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в последних правительственных документах как ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).

Одним из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране выступает компетентностно-ориентированный подход (Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин, Л.А. Петровская, А.П. Тряпицына, В.А. Болотов, Е.М. Муравьев, О.В. Акулова). В общих чертах главную цель компетентностного подхода можно обозначить как формирование определенных компетенций студентов, т.е. универсальных способностей применять знания в конкретной деятельности, в реальной жизненной ситуации. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является принципиально новым, а тем более, "у*^-"¹-¹" л рпррийской школы.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I
БИБЛИОТЕКА {

⁰⁹ _ч-Л*

Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Однако данное направление не было определяющим и практически не использовалось при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как и нет единой точки зрения на то, какие компетенции и в каком количестве должны быть сформированы у человека. Существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций. Как правило, все исследователи соглашаются, что будущий специалист должен обладать ключевыми компетенциями в различных сферах жизни: личностной, социальной, познавательной, культурной, предметно-деятельностной.

Внедрение компетентностного подхода в языковое образование подразумевает создание условий, благоприятствующих формированию и совершенствованию личности студента, его готовности к саморазвитию и творчеству через овладение иностранным языком. Универсальной компетенцией, на которой базируется достижение компетенций во всех сферах самоопределения студента, на наш взгляд, является учебно-познавательная. Содержание учебно-познавательной компетенции составляют выделенные нами специфические учебные умения различных видов, целенаправленное формирование которых в процессе обучения иностранному языку обеспечит реализацию одной из приоритетных целей компетентностного подхода - «научить учиться». Следует подчеркнуть особую актуальность учебно-познавательной компетенции в условиях создания в нашей стране системы непрерывного образования, когда первостепенное значение приобретает проблема формирования у обучаемых готовности к самообразованию (И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Б.Ф. Райский, М.Н.Скаткин) и учебных умений самостоятельной работы (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Л.З. Якушина).

Необходимость обеспечения перехода от усвоения студентом готовых знаний к овладению способами добывания знаний послужила стимулом для разработки такого варианта обучения иноязычной устной речи, который соответствовал бы положениям компетентностного подхода. Выбор и организация наилучшего для новых условий варианта построения процесса обучения определяется как оптимизация. Мы полагаем, что оптимизация процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута за счет формирования у студентов учебно-познавательной компетенции в процессе овладения ими иноязычной устной речью. Поиску путей оптимизации обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов и посвящено данное исследование.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

осознанием новизны требований современного этапа развития общества к качеству подготовки студентов по второму иностранному языку;

недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода;

необходимостью изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетенции в связи с низким уровнем сформированности учебных умений студентов;

потребностью в поиске путей оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке в языковом вузе для создания гибкой модели обучения, направленной на формирование у будущих специалистов учебно-познавательной компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов 3-го курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык в качестве основного.

Предметом исследования выступает методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе разработанной модели оптимизации обучения, направленной на формирование учебно-познавательной компетенции студентов.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка оптимальной модели обучения устной речи на немецком языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов третьего курса английского отделения факультета иностранных языков и разработка комплекса упражнений по данной модели.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение иноязычной устной речи (на немецком языке как втором иностранном) на начальном этапе языкового факультета будет оптимальным в современных условиях,

- если в качестве цели обучения иноязычной устной речи будет выступать
формирование учебно-познавательной компетенции студентов;

-если в процессе обучения будет учитываться специфика формирования учебно-познавательной компетенции студентов, рассматриваемая с позиций базовых для методики наук, а овладение иноязычной устной речью будет осуществляться параллельно с формированием и совершенствованием специфических учебных умений студентов;

- если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной
модели, предполагающей использование комплекса упражнений и заданий,
направленных на развитие коммуникативных, интеллектуальных и
регуляционных учебных умений обучаемых и практическое овладение
иноязычной устной речью.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:

1. выявить специфику обучения иностранному языку в целом и обучения иноязычной речи в частности на основе компетентностного подхода в современном языковом образовании;

2. исследовать психолого-педагогические особенности формирования учебно-познавательной компетенции в целях определения ее структуры и комплекса учебно-познавательных умений обучаемых;

3. проанализировать условия обучения: а) психолого-возрастные особенности развития студентов среднего этапа обучения в контексте формирования у них учебно-познавательной компетенции; б) специфику овладения устной речью на втором иностранном языке;

4. разработать оптимальную модель обучения устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов;

5. определить принципы отбора и организации содержания обучения в исследуемых условиях;

6. на основе предлагаемой модели обучения разработать теоретически обоснованный комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов;

7. экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений и заданий.

Для решения вышеназванных задач использовались следующие методы исследования:

изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики и методики обучения иностранным языкам в целом и по исследуемой проблеме в частности;

анализ и обобщение опыта обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке на языковом факультете;

организованное наблюдение за учебным процессом обучения устной иноязычной речи на втором иностранном языке студентов третьего курса языкового факультета;

анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

проведение экспериментально-опытного обучения с целью апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;

статистико-математические методы обработки полученных в результате экспериментального обучения данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке достигается за счет формирования у студентов специальных учебных умений, составляющих структуру учебно-познавательной компетенции: коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных, овладение которыми дает студентам возможность выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности и затем автономно совершенствовать свою иноязычную устную речь.

2. Продиктованные внедрением компетентностного подхода в
профессиональное образование изменения в методике обучения
иностранным языкам обусловливают включение в структуру
коммуникативной компетентности новой составляющей - учебно-
познавательной компетенции, представляющей собой готовность к
автономной познавательной деятельности в рамках овладения иностранным
языком и проявляющейся в способности самостоятельно управлять
процессом изучения иностранного языка от осознанной постановки целей,
«мониторинга» (редактирования) собственного процесса учения до оценки и
коррекции результатов; в осознанном владении стратегиями и приемами
изучения языка; в способности поставить перед собой задачу и найти
способы ее решения; в умении рефлектировать процесс изучения
иностранного языка (трудности, успехи, ожидания, перспективы); в
способности к переносу опыта учебной деятельности в другие учебные
ситуации.

3. Исходя из рассматриваемых нами условий обучения (психолого-возрастные особенности развития студентов среднего этапа обучения, специфика обучения второму иностранному языку), можно заключить, что эффективность формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью обусловлена стремлением студентов в этом возрасте к самостоятельной творческой учебной деятельности как средству самовыражения и самоактуализации, а также наличием у них некоторого лингвистического и учебного опыта, полученного в процессе изучения первого иностранного языка.

4. Комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью сориентирован на специфику развития учебно-познавательной деятельности, диктующую соблюдение следующей последовательности выполнения заданий: 1) задания репродуктивного типа, 2) задания репродуктивно-творческого типа и 3) творческие задания.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка определить учебно-познавательную компетенцию студентов языковых факультетов как совокупность коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений; разработать теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи; определить содержание обучения и обосновать критерии отбора и организации необходимых материалов в целях формирования учебно-познавательной компетенции студентов; создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем: - в определении приемов оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода в языковом образовании;

- в разработке психолого-дидактических основ формирования учебно-
познавательной компетенции в процессе обучения студентов иноязычной
устной речи в соответствии с уточненным определением и выявленной
структурой данной компетенции;

- в исследовании влияния коммуникативного и лингвистического опыта в
родном языке и первом иностранном на процесс обучения устной речи на
втором иностранном языке;

- в разработке концептуальных требований к отбору и организации
содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и
последовательного формирования учебно-познавательной компетенции
студентов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе обучающей модели комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование учебно-познавательной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений по обучению иноязычной устной речи.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2004 и 2005 гг., на российско-американских научно-практических конференциям по актуальным вопросам современного университетского образования в 2003 и 2005 гг. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений и заданий проходил апробацию на ПТ курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающую 216 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения.

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетентности студентов, т.е. способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

В программе «Развитие и совершенствование системы государственных образовательных стандартов и тестирования» (2003) результат профессиональной подготовки студентов педагогических вузов отождествляется с понятием «профессиональная компетентность», которая понимается как «интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей». Процесс профессионального развития и овладения опытом будущей профессиональной деятельности предполагает, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность «реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее» (Программа «Развитие и совершенствование системы государственных образовательных стандартов и тестирования», 2003). Обновленные требования к современному образованию обусловливают изменения в обучении всем предметам и, прежде всего, в обучении иностранным языкам в педагогическом вузе, поскольку иностранный язык является основным средством приобщения к мировой культуре. Наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка результатов обучения, работа с родителями и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды.

Предваряя рассмотрение сущности компетентностного подхода в современном образовании, по нашему мнению, будет логичным остановиться на кратком экскурсе в историю становления понятий компетенция/компетентность и попытаться разграничить их.

Вопрос о различиях между понятиями «компетенция» и «компетентность» возник еще в 60-х годах прошлого века. Анализ литературы показывает, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. понятия «компетенция» применительно к теории языка (Хомский, 1972). Как отмечал Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных условиях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» (Хомский, 1972:9). В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. Данное противопоставление, как отмечает И.А. Зимняя (Зимняя, 2003), связано с соссюровским противопоставлением языка и речи. По Н. Хомскому, компетенция не может отождествляться с употреблением, поскольку последнее связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками, т.е. с самим говорящим, с опытом самого человека (Хомский, 1965). В то же время в работе Р.Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский), появлением предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, введением понятия «коммуникативная компетенция» (Д. Хаймс).

На втором этапе (1970-1990гг.) категории компетентность/компетенция использовались в теории и практике обучения языку (как правило, неродному), общению, а также в сфере управления, менеджмента, руководства. В этот период появляется понятие «социальные компетенции/компетентности» (Равен, 2002:253).

Третий этап развития компетентностного подхода, начавшийся в 90-е годы прошлого века, характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы обсуждался вопрос об определении ключевых компетенций (key competencies), которые обучающиеся должны приобрести как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Вместе с тем, он заметил, что исследователи соглашаются, что понятия «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» (Hutmacher, 1996). В настоящее время широко обсуждается вопрос о содержании понятий «компетентность» и «компетенция». В психолого-педагогической литературе категории «компетенция» (от англ. competence - способность, умение) и «компетентность» (от англ. competent - компетентный, знающий) трактуются по-разному и являются объектом всесторонних исследований в отечественной и зарубежной науке. Одни авторы разграничивают эти термины, другие, напротив, отождествляют их.

В педагогической литературе под компетентностью понимается владение компетенцией, т.е. суммой знаний, умений и навыков, характерных для данной профессиональной деятельности (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000:62). В работе А.В. Понеделкова подчеркивается, что «компетентность есть способность к эффективной реализации в практической деятельности социальных, профессиональных знаний, обусловленных личностными качествами и компетенцией. Это успешное решение задач в рамках своей компетенции» (Понеделков, 1991:13). И.В.Гришина считает, что если предъявляемые к уровню подготовки специалиста социально обусловленные требования можно назвать компетенцией, то под компетентностью будет пониматься, по её мнению, уровень соответствия этим требованиям (Гришина, 2002). Однако, следуя трактовке компетенции, данной в методическом словаре, которая определяется как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности» мы сталкиваемся с очевидными противоречиями в трактовке этих понятий (Азимов, Щукин, 1999:118). В понимании СЕ. Шишова и И.Г.Агапова компетенция также выступает в тесной взаимосвязи с понятием «способность» и определяется авторами как общая «способность и готовность к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» (Шишов, Агапов, 2002:60). Данная трактовка компетенции созвучна с вышеупомянутыми определениями компетентности. Таким образом, очевиден факт существования многочисленных и часто противоречивых трактовок понятий «компетентность» и «компетенция». В нашем исследовании мы будем придерживаться позиции тех авторов, которые под компетенцией понимают сумму знаний, умений и навыков, характерных для определенной профессиональной области, а компетентностью называют готовность и способность успешно применять усвоенные знания, умения и навыки в условиях реализации профессиональной деятельности.

Одним из основных понятий компетентностного подхода являются ключевые компетенции (компетентности) - самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом следует отметить, что наряду с термином «ключевая компетенция» иногда используют его синоним «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые интерпретируются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» (Оскарссон, 2001:42)

Специфика обучения второму иностранному языку

Специфика обучения второму иностранному языку (ИЯ2) в свете модернизации образования в нашей стране и внедрения компетентностного подхода к профессиональному образованию проявляется в пересмотре его роли, основных целей, принципов и содержания обучения.

Особенность курса ИЯ2 в плане его задач состоит в том, что скромные по сравнению с ИЯ1 практические цели обучения должны предусматривать формирование таких умений и навыков и усвоение такого языкового материала, которые бы, с одной стороны, обеспечивали «готовность студента к преподаванию этого языка, а с другой стороны, наиболее успешно выполняли роль базиса для дальнейшего самосовершенствования в области этого языка» (Лапидус, 1980:43). С этих позиций следует решать вопрос о том, формирование каких компетенций в процессе обучения ИЯ2 не только реально достижимо, но и минимально необходимо. На наш взгляд, одной из наиболее важной составляющей цели обучения ИЯ2 выступает формирование у студентов учебно-познавательной компетенции. Необходимость формирования у студентов данной компетенции обусловлена тем фактом, что в существующих условиях обучения второму иностранному языку в вузе реально возможно лишь заложить основы владения этим языком (Лапидус, 1980). Мы считаем, что проблема достижения более высокого уровня владения вторым иностранным языком может быть решена за счет формирования у студентов учебно-познавательных умений, составляющих ядро учебно-познавательной компетенции, причем реализация учебно-познавательной деятельности должна иметь место как в рамках аудиторной, так и внеаудиторной работы.

Рассматривая специфику овладения немецким языком как ИЯ2, мы полагаем целесообразным остановиться в этом параграфе на проблеме условий изучения данного языка на базе английского, на выявлении возникающих при овладении ИЯ2 трудностей, на определении основных принципов обучения ИЯ2, а также на способах оптимизации обучения ИЯ2 в условиях формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Известно, что успех обучения зависит от особенностей условий обучения, в которых оно осуществляется (Шатилов, Путилина, 1980). При этом условия обучения становятся решающим фактором, определяющим содержание, организацию и методику преподавания (Гурвич,1979). Поэтому для того, чтобы выяснить пути оптимизации обучения устной речи на ИЯ2, необходимо подробно рассмотреть условия протекания этого процесса на избранном нами этапе обучения.

При оценке условий обучения ИЯ2 на языковом факультете методистами выделяются две группы факторов, влияющих на успешность овладения студентами данной специальностью: факторы, благоприятствующие его усвоению, и факторы, затрудняющие процесс овладения ИЯ2.

Более 40 лет тому назад П. Хэгболдт писал, что у учащегося, научившегося правильно работать над ИЯ1, «вырабатывается определенный подход к явлениям другого иностранного языка, основой которого является обобщенный языковой опыт изучения предыдущего иностранного языка»; например, он знает, что «на ошибках можно учиться, и не теряет времени на рассуждения о том, что иностранный язык «странный» и «непонятный»; «он, вероятно, знает свои слабые места, а иногда и как их устранить» (Хэгболдт, 1963:47).

Р.Ю. Барсук объясняет этот факт большим лингвистическим опытом учащихся-билингвов, тем, что двуязычие выступает как «комплекс дополнительных временных связей, обогащающих личный опыт» (Барсук, 1970:160-161), что у учащихся «в определенной степени уже выработано умение переключаться с одной системы языка на другую» (там же, с. 37).

И.В. Рахманов отмечает, что у студентов, изучающих ИЯ2, уже приобретен «навык самостоятельной работы» (Очерки по методике обучения немецкому языку, 1974:38).

Благотворное влияние того факта, что студенты, изучающие ИЯ2, являются в значительной степени билингвами, проявляется и в таких важнейших для овладения любым языком психических функциях, как память и мышление. Важным обстоятельством является и тот факт, что в ходе изучения ИЯ1 происходит - часто не осознаваемое - совершенствование техники запоминания. Изучение ИЯ2 протекает в благоприятных условиях и с точки зрения процессов осмысления. К тому же студенты обладают значительным опытом - опытом двуязычным, сочетающим практическое владение и теоретические знания, - а также характеризуются развитым мышлением. В результате сокращается путь к овладению значением, закономерностями функционирования элементов ИЯ2, сокращаются процессы запоминания и выработки навыков (Лапидус, 1980).

В сфере индивидуальных психологических особенностей личности Н.В. Баграмова отмечает также благотворное влияние эмоциональной сферы, самооценки, степени защитной реакции, желания рисковать, степени беспокойства, умения сопереживать, экстравертности (интервертности) личности, мотивации к овладению языком (Баграмова, 1993).

Наконец, важно то, что на младших курсах у студентов вырабатываются неспецифические умения, которые Б.А. Лапидус называет «умения учиться», - умение организовывать свой труд, умение рационально распределять свое время и т. п., - которые также переносятся на процесс изучения ИЯ2 (Лапидус, 1980:37). Таким образом, студенты, изучающие ИЯ2, характеризуются высоким уровнем того качества, которое в педагогической психологии называется «обучаемостью».

Важно отметить тот факт, что у студентов, изучающих ИЯ2, уже развита языковая и культурная толерантность, что заметно облегчает для преподавателя процесс объяснения различных лингвистических и социокультурных особенностей изучаемого иностранного языка (Гуров, 2004).

К положительным факторам, влияющим на процесс овладения ИЯ2, также относится родственность изучаемых иностранных языков, поскольку основным источником межъязыкового переноса при выражении мыслей на ИЯ2 является ИЯ1, а в рецепции ИЯ1 может широко использоваться как опора для догадки. В подтверждение положительной роли близости языков в литературе часто приводят данные о большом удельном весе слов общего корня в составе наиболее употребительной лексики изучаемого языка, а также ссылаются на аналогии в грамматическом аспекте близких языков (Handschin, 1940; Huse, 1931; Хэгбодлт, 1963). К лингвистическим особенностям, благоприятствующим формированию языковых навыков говорения на немецком языке как ИЯ2 Н.И. Реутов относит: 1) генетическую близость изучаемых языков (немецкого и английского); 2) наличие в них общего пласта лексики германского происхождения, а также 3) сходных явлений в произношении и 4) сходных грамматических явлений и речевых моделей (Реутов, 1986).

Так, создается впечатление, что усвоение близкого языка не связано со сколько-нибудь значительными трудностями. Однако Б.А. Лапидус утверждает, что впечатление это ошибочно. «Нужно учитывать, что сходство языковых элементов как фактор, облегчающий усвоение данного языка, по-разному проявляется в рецепции и продукции речи..., и что в условиях близких языков межъязыковая интерференция является особенно сильной» (Лапидус, 1980:38).

Существует и ряд других факторов, затрудняющих процесс овладения ИЯ2. Курс ИЯ2 находится в менее благоприятных условиях по сравнению с ИЯ1 не только с точки зрения числа аудиторных часов, но и с точки зрения мотивов учения. Мотивация изучения немецкого языка у студентов, чей ИЯ1 английский, значительно ниже мотивации изучения основного языка.

Отрицательно сказываются на эффективности овладения вторым иностранным языком и такие персональные (объективные) факторы, как недостаточное количество теоретических курсов, отсутствие научно-обоснованного учебно-методического комплекса, перенос в ряде случаев методики обучения иностранному языку из условий билингвизма в условия трилингвизма (Баграмова, 1993).

Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному

В ходе проведения анализа учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному мы столкнулись с рядом проблем, связанных с неактуальностью содержания существующих учебников и отсутствием современных учебников по второму иностранному языку. С целью определения списка наиболее часто используемых для обучения немецкому языку в вузе учебников и учебных пособий мы провели опрос среди преподавателей немецкого языка как второго иностранного в РГПУ им. А.И. Герцена и Белгородском Государственном Университете. Для нашего исследования важно было получить ответы на следующие вопросы: используют ли преподаватели в процессе обучения учебники и учебные пособия, специально предназначенные для изучения немецкого языка как второго иностранного; обращаются ли они к учебникам немецкого языка как основного; а также учебным пособиям каких авторов (отечественных или зарубежных) они отдают предпочтение. Полученные в результате опроса данные позволили нам сделать вывод о том, что, как правило, преподаватели используют рекомендованные «Программой по практическому курсу немецкого языка как второго иностранного» учебные пособия отечественных авторов (Завьялова, Ильина, 2000; Бибин, 2000; Волина, Воронина, Карпова, 2001; Нарустранг, 2001; Крикунова, 2002), которые не учитывают специфику обучения немецкому языку после английского, а нацелены на обучение немецкому языку как основной специальности. Что касается зарубежных учебников («Sprachkurs Deutsch», «Stufen International», «EM», «Themen neu», «Passwort Deutsch»), то они служат лишь в качестве источника дополнительного материала. Таким образом, принимая во внимание тот факт, что УМК по второму иностранному языку не используются в процессе обучения по причине их несоответствия современным требованиям методики и устаревшего содержания, нами был проведен анализ отечественных и зарубежных учебников немецкого языка как основного, реально имеющих место в процессе обучения немецкому языку как второго иностранного.

Учитывая основные требования и принципы обучения, диктуемые введением компетентностного подхода в российское образование (см. раздел 1.2.), мы выделили ряд критериев, по которым проводился анализ существующих учебных пособий. Все критерии подчинены одной цели -определить возможность и степень успешности формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка по данным учебникам. Среди основных критериев оценки соответствия существующих УМК требованиям компетентностного подхода мы выделяем следующие:

1) наличие в учебнике заданий с элементами проектной методики;

2) направленность заданий на развитие умений группового иноязычного общения и умений работать в сотрудничестве;

3) формирование и развитие учебно-познавательных умений (коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений) в процессе выполнения заданий;

4) развитие учебно-информационных (поисковых) умений студентов по самостоятельному добыванию информации из различных источников для решения коммуникативных задач;

5) соотношение упражнений для аудиторной и внеаудиторной работы;

6) разнообразие ролевых и деловых игр, представленных в УМК;

7) наличие проблемных заданий (задач), создающих интеллектуальное затруднение и стимулирующих когнитивную активность студентов;

8) развитие творческих способностей студентов в процессе выполнения упражнений; 9) наличие заданий (вопросов) на развитие умений самоконтроля и рефлексии;

10) аутентичность текстового материала и наличие в нем актуальной информации, представляющей собой стимул для осуществления устно-речевого общения (способность текста вызвать эмоциональный, мыслительный и речевой отклик у учащегося);

11) аутентичность учебных заданий к текстам (наличие в них стимула к взаимодействию с текстом: предтекстовые вопросы; вопросы, направленные на развитие догадки о том, что будет прочитано; задания на «персонализацию» общения, т.е. воссоздание ситуаций в различных ролях с различной интонацией).

Анализ вышеперечисленных отечественных учебников по данным критериям позволил нам сделать вывод о том, что их использование в процессе обучения немецкому языку положительно влияет на развитие иноязычной устной речи студентов, но не способствует формированию их учебно-познавательной компетенции. Представленные в российских УМК задания практически не развивают у студентов учебных умений по самостоятельному поиску необходимой информации, по её отбору, обобщению и презентации в аудитории. Самые распространенные задания для внеаудиторной работы студентов представлены следующим образом: составьте телеграмму, напишите письмо или сочинение по теме, выучите стихотворение или песню на немецком языке.

Как показывает практика обучения иностранному языку студентов языкового вуза формирование и развитие навыков и умений устно-речевого общения проходит успешнее, если наряду с традиционными упражнениями в монологической и диалогической речи используются упражнения для группового общения, развивающие умения работать в сотрудничестве. Однако при анализе учебников мы обнаружили, что при составлении учебных заданий авторы отечественных учебников абсолютно не учитывали принципы методики обучения иностранному языку в сотрудничестве. Прежде всего для организации обучения в сотрудничестве характерно деление на группы, в рамках которых происходит позитивное взаимодействие между членами группы, установление личных контактов, формирование индивидуальной и коллективной ответственности, приобретение навыков социального поведения. Редкие попытки авторов внедрить некоторые элементы обучения в сотрудничестве представлены примерно следующими заданиями: проинсценируйте сказку (при наличии определенного набора фраз персонажей), выучите и воспроизведите возможный диалог или полилог в магазине, на почте, в общественном транспорте и т.д. Большинство отечественных учебников предлагают упражнения на отработку речевого материала только в парах (а не в группах), которые, надо заметить, тоже встречаются не часто. Этого, к сожалению, не достаточно, чтобы сформировать у студентов умения работать в сотрудничестве, в коллективе. Отсутствие таких упражнений в отечественных УМК является одной из причин, которые порождают трудности в работе преподавателей иностранного языка при организации группового общения.

Явно противоположная тенденция наблюдается в зарубежных учебниках немецкого языка, где тренировка речевого материала происходит в основном в парах и группах с учетом основных принципов обучения в сотрудничестве. Наиболее часто встречаемые задания для групп по три, четыре или пять человек:

- составьте вместе план рассказа, маршрут путешествия и т.д.;

- передайте информацию из текста в ролях;

- ответьте на вопросы теста (анкеты, опросника) и выясните, какая команда набрала наибольшее количество очков;

- сравните результаты индивидуальной работы в группе и обсудите спорные вопросы.

Мы уже не раз подчеркивали необходимость организации самостоятельной групповой работы студентов над проектами, поскольку именно проектная методика обучения иноязычной устной речи определена нами самым оптимальным вариантом формирования учебно-познавательной компетенции студентов. В анализируемых отечественных учебниках мы не обнаружили наличие каких-либо элементов проектной методики, тогда как в зарубежных изданиях на завершающем этапе работы над какой-либо разговорной темой, как правило, предлагаются групповые задания, выполнение которых требует от учащихся определенных действий: совместного планирования, самостоятельного поиска информации, использования всех вспомогательных средств (справочников, словарей, книг, журналов, Интернета), презентации достигнутого в процессе совместной работы результата. Примером таких заданий-проектов могут служить следующие:

Выберите место в Вашем городе, которое Вы хотели бы показать иностранным туристам. Соберите интересную информацию об этом месте. Сделайте плакат, который заинтересует туристов. Представьте себя в роли гида и проведите экскурсию.

Создайте рекламный ролик о самом необходимом для Вас товаре. Количество ролей соответствует количеству членов группы.

Составьте анкету и проведите социологический опрос по интересующей Вас теме. Результаты представьте в аудитории.

При выполнении студентами вышеприведенных заданий наряду с развитием иноязычной устной речи происходит формирование всех видов учебно-познавательных умений: поисковых, коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных.

Ход и результаты экспериментального обучения

Предлагаемая нами модель обучения студентов иноязычной устной речи на немецком языке как втором иностранном с целью формирования у них учебно-познавательной компетенции проходила экспериментальную проверку на III курсе факультета иностранных языков (англо-немецкое отделение) РГПУ им. А.И. Герцена в VI семестре (февраль-май: 76 часов) 2004-2005 учебного года.

Цель эксперимента заключалась в следующем:

1) развить учебно-познавательную компетенцию, в частности, учебно-познавательные умения студентов в условиях овладения иноязычной устной речью;

2) подтвердить или опровергнуть эффективность предлагаемой нами методики обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов языковых факультетов.

В соответствии с поставленными целями были выдвинуты следующие рабочие гипотезы эксперимента:

- «дефицит» рациональных приемов учебно-познавательной деятельности, ограниченный набор интеллектуальных учебных умений и отсутствие опыта творческого переосмысления изучаемого ведет к низкой результативности выполнения тех или иных видов учебной деятельности по овладению иностранным языком, а также к негативному отношению к деятельности, требующей самостоятельного поиска;

- низкий уровень подготовки студентами индивидуальных или групповых заданий на развитие устной речи без помощи преподавателя обусловлен несформированностью у студентов системы учебно познавательных умений;

- если экспериментальные данные покажут ощутимый рост показателей сформированности учебно-познавательных умений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, и докажут, что процесс овладения иноязычной устной речью будет более результативным при наличии у студентов развитых учебных умений, то это будет свидетельствовать об эффективности предлагаемой модели обучения и разработанного комплекса упражнений и заданий.

В целях разработки содержания, структуры и этапов эксперимента был предпринят анализ теоретической литературы по методике его проведения (Гурвич, 1980; Штульман, 1971). Данный анализ позволил определить основные формы проведения эксперимента на разных его этапах. Эксперимент включал три этапа:

1. Предэкспериментальный этап, в рамках которого проводились констатирующий и диагностирующий срезы. Констатирующий срез имел цель зафиксировать интересы, пожелания и степень готовности студентов реализовывать автономную учебную деятельность по овладению вторым иностранным языком и, в частности, иноязычной устной речью. Целью диагностирующего среза явилось выявление уровня сформированности у студентов учебно-познавательных умений в сфере устной речи на втором иностранном языке.

2. Собственно экспериментальное обучение.

3. Постэкспериментальный итоговый срез, цель которого заключалась в установлении результативности обучения, а точнее, в определении конечного уровня сформированное учебных умений студентов в практике устной иноязычной речи.

Обучающий эксперимент был естественным по условиям организации и носил открытый характер, так как изменения и добавления в ходе эксперимента допускались, как и использовании различных типов текстов, так и в подборе заданий к ним. В эксперименте принимали участие две группы студентов (экспериментальная и контрольная группы), обучающихся по специальности «Английский и немецкий языки» на III курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.

Для проведения эксперимента нами были определены варьируемые и неварьируемые условия в экспериментальной и контрольной группах. В качестве неварьируемых условий выступали:

изучение немецкого языка в качестве второй педагогической специальности на базе английского языка как первого иностранного;

одинаковая наполняемость групп (13 человек);

приблизительно одинаковый уровень успеваемости студентов в группах;

равное количество часов практических занятий (по дисциплине «Практический курс второго иностранного языка» в соответствии с учебным планом III курса по немецкому языку для студентов английского отделения); D проведение пред- и постэкспериментальных срезов автором исследования.

Варьируемые условия включали: применение различных комплексов упражнений и заданий (в экспериментальной группе - авторские разработки, а в контрольной -упражнения, содержащиеся в традиционно используемых учебных пособиях в комплексе с собственными разработками ведущего преподавателя); проведение занятий в экспериментальной и контрольной группах разными преподавателями.

Контроль выполнения заданий осуществлялся преимущественно в устной форме. При этом большинство вариантов устных ответов фиксировалось путем записи на магнитофонную ленту с целью дальнейшего анализа.

Предэкспериментальный этап включал проведение констатирующего и диагностирующего срезов.

В рамках констатирующего среза всем студентам III курса, изучающих два иностранных языка (125 человек) предлагалось ответить на вопросы двух анкет (Приложение I), нацеленных на выявление индивидуальных склонностей и интересов студентов, их готовности к выполнению самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной устной речью, их отношения к групповой реализации заданий-проектов. По данным анкет предполагалось определить фактический набор учебных умений студентов и частоту их использования в процессе овладения устной речью.

Результаты опроса студентов III курса по обеим анкетам показали следующее (Приложение II):

значительная часть студентов испытывает трудности в процессе решения учебных задач, а именно: в распределении времени в процессе выполнения какого-либо трудоемкого задания (77% опрошенных); в разрешении учебных проблем без консультации с преподавателем (50%); в поиске необходимой информации (65%); в работе с иноязычными источниками информации (48%); в подготовке и реализации публичного выступления на иностранном языке (55%); в постановке перед собой цели в начале практического занятия (70%); в осуществлении самоконтроля своих действий (43% ); в оценивании своей работы на практическом занятии (65%) - все это свидетельствует о недостаточном уровне владения студентами регуляционными учебными умениями;

большинство студентов испытывает негативное отношение к самостоятельной работе по овладению иноязычной устной речью, что влечет нежелание выполнять дополнительные внеаудиторные задания (52%);

у семи из десяти студентов публичное выступление на иностранном языке вызывает чувство страха, зажатость и желание поскорее закончить выступление, что свидетельствует о несформированности таких коммуникативных учебных умений, как умение планировать, реализовывать и управлять общением, умение выступать перед аудиторией с сообщением, умение заинтересовать слушателей информацией, умение создавать положительный фон общения, умение адекватно воспринимать критические замечания преподавателя и других студентов;

многие студенты обладают довольно высоким уровнем владения интеллектуальными учебными умениями и часто их применяют на занятиях по устной речи: 45% опрошенных всегда составляют подробный план иноязычного сообщения, 37% группируют материал по выделенным признакам, 58% всегда выделяют главную тему и основные проблемы в иноязычном тексте, 30% стараются обобщить сказанное и выразить собственное мнение;

подавляющее большинство респондентов (88%) подчеркивает необходимость увеличения доли использования ролевых игр, заданий-проектов и других групповых видов работы, поскольку последние предоставляют прекрасную возможность моделирования реального иноязычного общения (по мнению 40% опрошенных), создают положительный эмоциональный фон на занятии (так считают 48% студентов), а также способствуют развитию у членов группы взаимопомощи в случае неудачи (12%).

Похожие диссертации на Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода : Немецкий язык как второй иностранный при первом английском

Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подходаЕремина Людмила Яковлевна

Обучение лексической стороне устной речи на основе синонимии (испанский язык, начальный этап языкового вуза) Пронченко Елена Николаевна

Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода (немецкий язык, языковой вуз)Потапова Екатерина Александровна

Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей на основе межкультурного подхода : английский язык, языковой вузДмитриевский, Алексей Сергеевич

Методика обучения интервьюированию студентов специальности "Журналистика" на основе компетентностного подхода : немецкий язык, неязыковой вузМакеева, Екатерина Александровна

Обучение профессионально ориентированному чтению текстов психолого-педагогической направленности на основе функционального подхода : английский язык, неязыковой вузРепкина, Людмила Ивановна

Реализация лингвосоциокультурного компонента содержания языкового образования на основе кросскультурного подхода : английский язык, языковой вузГригорян, Асмик Валерьевна

Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подходаФедорова Ольга Николаевна

Формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода (на материале английского языка)Буртасенкова Ольга Михайловна

Интенсификация обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода : английский язык, неязыковой вузДошлыгина, Елена Анатольевна