Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологические основы обучения чтению 9
1. Характеристика процессов узнававия и понимания при смысловом восприятии текста 10
2. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка оптимизации смыслового восприятия текста 26
Выводы 41
ГЛАВА II. Описание методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода и ее экспериментальная проверка 43
1. Методика обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода 43
2. Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у студентов I и II курсов 73
3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода и статистический анализ полученных данных 83
Выводы 117
Заключение 119
Список использованной литературы ...122
- Характеристика процессов узнававия и понимания при смысловом восприятии текста
- Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка оптимизации смыслового восприятия текста
- Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у студентов I и II курсов
- Экспериментальная проверка эффективности методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода и статистический анализ полученных данных
Введение к работе
В настоящее время в соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы в стране расширяется сеть инженерно-педагогических институтов и факультетов, готовящих кадры для профессионально-технических училищ и техникумов. Создание вузов этого типа - ответ на новый социальный заказ общества.
Для вузов этого типа разработаны специальные учебные планы и программы; по иностранному языку, однако, используются про-граммы, общие для всех неязыковых вузов . Целью обучения является подготовка студентов к общению в устной и письменной формах, что предполагает прежде всего научить студентов читать оригинальную литературу по специальности и принимать участив в устном общении на английском языке в объеме материала, предусмотренного программой (Программа, 1984 : 5).
Однако, опыт преподавания иностранного языка и специальные проверки, проведенные в Свердловском инженерно-педагогическом институте, позволяют констатировать, что 90 % студентов к концу обязательных аудиторных занятий не владеют навыками чтения оригинальных общенаучных текстов на иностранном языке и умением извлекать из них информацию по специальности. Чтение и перевод специальной литературы превращается для них в малопродуктивный
См.: Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы // 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.- С. 37-62.
См.: Программа по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М., 1984. инженерно-педагогического профиля. Это определило тему исследования, которая формулируется следующим образом: "Интенсификация обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода (английский язык, неязыковой вуз)".
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода на начальном этапе инженерно-педагогического вуза.
Объектом исследования является овладение чтением на начальном этапе неязыкового вуза при обучения на основе эмоционально-смыслового подхода.
Предметом исследования является развитие смыслового восприятия текста при чтении на основе устноречевого опыта и становлении в нем смыслообразовательных процессов.
Исходя из цели работы определены следующие задачи исследования: изучить проблему смыслового восприятия текста для выявления условий оптимального формирования узнавания и понимания при чтении; разработать методику обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода для начального этапа инженерно-педагогического вуза; проверить действенность предложенной методики обучения чтению экспериментальным путем.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: наблюдение за обучением чтению в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе; проведение диагностирующих срезов для выявления уровня владения умениями и навыками чтения студентами инженерно-педагогических специальностей; анкетирование и беседы с испытуемыми; обучающий эксперимент для проверки эффективности предлагаемой методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода; методы регрессионного и корреляционного анализа для статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые рассматривается методика обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода на начальном этапе неязыкового вуза. В результате исследования удалось: обосновать необходимость становления смыслообразователь-ных процессов в предваряющем устноречевом опыте для развития механизма осмысления при чтении; предложить систему приемов и форм работы для развития смыслового восприятия при чтении на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе, способствующую непосредственному пониманию смысла текста.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней дается обоснование эмоционально-смыслового подхода применительно к обучению чтению на начальном этапе неязыкового вуза. В основу этого подхода положен предваряпций опыт диалогического общения на иностранном языке для становления смыслообразова-тельных процессов, имеющих решающее значение для обучения непосредственному пониманию при чтении.
Практическая ценность работы заключается в отборе материала для чтения и разработке конкретных методических рекомендаций по содержанию и организации обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода на младших курсах неязыкового вуза. Экспериментально доказано, что применение эмоционально-смысло- вого подхода для обучения чтению значительно повышает эффективность обучения при подготовке студентов к профессионально-ориентированному чтению оригинальной литературы с непосредственным извлечением информации.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая значимость и практическая ценность,
В первой главе излагаются психологические основы интенсификации обучения чтению; дается характеристика процессов узнавания и понимания при смысловом восприятии текста; рассматривается взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка смыслового восприятия текста.
Во второй главе разрабатывается методика обучения чтению в интенсивном курсе на основе эмоционально-смыслового подхода; обсуждаются результаты экспериментальной проверки предложенного подхода к обучению чтению.
В заключении кратко излагаются итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Приложение включает задания к экспериментальным проверкам, тексты, фрагменты учебных материалов для экспериментального обучения, таблицы с результатами срезов.
Характеристика процессов узнававия и понимания при смысловом восприятии текста
Известно, что чтение включает такие психологические процессы как восприятие и осмысление. На этапе вооприятия происходит узнавание языковых единиц, а в процессе осмысления происходит раскрытие предметного содержания чухой мысли, которое осуществляется через анализ всей иерархии смысловых связей высказывания и последующий симультанно-нространственный синтез всех предварительных решений для получения результата-понимания (Зимняя, 1985 : 84) 1 .
Восприятие текста связано с непосредственным воздействием его физических свойств, то есть орфографического кода, на органы зрения» Орфографический код является как бы "пусковым механизмом", под воздействием которого начинаются сложные физиологические процессы, функцией которых будет психическое явление -восприятие графических символов печатного текста и мыслительная деятельность чтеца (Клычникова, 1983 : 8). Воспринимая печатный текст на родном языке, мы не осознаем, что этот процесс начинается под воздействием графических знаков, нам кажется, что мы непосредственно понимаем содержание текста. Это свидетельствует о том, что процессы восприятия и осмысления тесно взаимосвязаны и протекают почти одновременно. Не случайно в связи с этим употребление в психологической литературе термина "смысловое вое . і приятие" х , под которым понимается сложная перцептивно-мысли тельно-мнемическая деятельность (Зимняя, 1976 : 5). При смысловом восприятии происходит "понимание-узнавание повторимых элементов речи (то есть языка) и осмысливающее понимание неповторимого высказывания" (Бахтин, 1979 : 338). Отдавая себе отчет в сложности феномена смыслового восприятия, неделимости и взаимообусловленности его составляющих, мы, тем не менее, выделяем для удобства анализа процессы узнавания и понимания с целью выявления наиболее рациональных способов управления ими при обучении чтению, В связи с тем, что исходным моментом чтения является процесс восприятия, завершающийся узнаванием перцептивных единиц, охарактеризуем сначала узнавание
В опознавательном процессе, согласно исследованиям П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, Д.Брунера, Дж.Миллера, И.М.Сеченова и др., участвуют зафиксированные в памяти образы, следы знакомых объектов или классов объектов. Процесс узнавания (опознания) определяется как процесс отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу (категории) (Шехтер М.С.. 1981 : 6).
В исследованиях по зрительному опознанию отмечается, что необходимым евеном узнавания является процесс сличения получаемого перцептивного материала со следами памяти.
Экспериментальные факты показывают, что в процессах сличения наиболее активно участвуют те следы, которые соответствуют наиболее значимым в плане направленности человека и наиболее вероятным стимулам. Результатом сличения является установленное соответствие или несоответствие между получаемым перцептивным материалом и данным следом или комплексом следов. Перцептивным результатом совпадения следа и предъявленного стимула является характерное впечатление, которое человек получает при таком сходстве; это идентифицированный перцепт. а не просто информация об указанном совпадении.
При рассмотрении механизмов узнавания необходимо различать два основных способа опознания: узнавание по набору признаков и узнавание сличением с целостным эталоном.
Первый,концептуальный тип опознания,происходит преимущественно по набору аналитических признаков за счет суммирования количественных данных при оценке элементов; второй,перцептивный тип опознания,осуществляется благодаря совпадению полученной перцепции с целостным интегральным эталоном за счет интегрирования перцептивных признаков.
Вопрос о механизмах узнавания является существенным для интенсификации педагогического процесса, так как решение этой проблемы позволит дать научно-обоснованный ответ на вопрос о наиболее эффективном и экономичном способе опознания, а также правомерности формирования навыков опознания отдельных элементов объекта для формирования его целостного образа.
Поскольку, говоря о смысловом восприятии, мы имеем в виду симультанную в целом опознавательную деятельность по приему и осмыслению сообщения, то среди способов узнавания наибольший интерес представляет одномоментное узнавая и е.
Известно, что после определенного опыта человек уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает объект как тот или иной, при этом узнавание происходит исключительно быстро и совершается как бы одномоментно, симультанно. Следует отметить, что после некоторой опознавательной практики многомерные стимулы становятся для субъекта такими же простыми единицами, какими для него являются одномерные стимулы. При этом сенсорный материал, получаемый при восприятии отдельных признаков, интегрируется в одну неразлагаемую перцептивную единицу, для которой образуется соответствующий эталон в памяти. Особо важное значение в связи с этим приобретает укрупнение единиц восприятия и опознания.
Согласно существующей гипотезе одномоментное узнавание происходит не на основе оценки ряда признаков, а на основе оценки некоторого целостного, слитного перцепта, участвующего в процессах сличения как одна неразложимая единица При этом в условиях опознания визуального материала опознание перцептивного типа более естественно по своему характеру, проще и значительно эффективнее по своим скоростным свойствам, чем концептуальное опознание (Шехтер М.С., 1981 : 91).
К факторам, ускоряющим процесс симультанного узнавания, М.СЛехтер относит следующие: X) психологическое укрупнение отличительных признаков, переориентировка с концептуальных, аналитических признаков на перцептивные; 2) широкое варьирование внутри каждого опознавательного класса, с тем чтобы избежать замедленного узнавания новых, необычных вариантов в первый период их появления в практике человека; 3) сокращение комплекса опознавательных признаков за счет исключения неинформативных компонентов; 4) формирование целостных форм отражения объектов (там же : 192-194).
Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению как предпосылка оптимизации смыслового восприятия текста
В последнее время в теории и практике обучения иностранным языкам произошел поворот в сторону взаимосвязанного обучения устной речи и чтению Объективным основанием для взаимосвязанного обучения устной речи и чтению стад обширный экспериментальный материал, накопленный в области психофизиологии речи, нейропсихологии, психолингвистики, лингвистики текста, который свидетельствует об общности психофизиологических механизмов в функционировании различных видов речи.
Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению не означает отказа от дифференцированного подхода к обучению, который предполагает учет специфики каждого из видов речевой деятельности и наличие разных упражнений для их формирования. Однако, на наш взгляд, дифференцированный подход более существен на продвинутой стадии, где уже сформированные виды речевой деятельности ведут более автономное существование. На начальном же этапе обучения языку, когда происходит становление видов речевой деятельности, эффективно взаимосвязанное обучение им, так как все обучение строится на функционировании общих психологических механизмов.
Рассмотрим возможности интенсификации чтения при взаимосвязанном обучении устной речи и чтению, исходя из психофизиологических особенностей данных видов речевой деятельности.
В психофизиологическом плане устная речь (аудирование, говорение) и чтение тесно взаимосвязаны. Являясь формами реализации речи, они выполняют одну и ту же коммуникативную функцию и имеют единую физиологическую основу - вторую сигнальную систему в неразрывной связи с первой. Поскольку полноценное речевое общение предполагает понимание речи и возможность ее продуцирования для выражения смысла, то смысловое восприятие, осуществляемое при чтении и аудировании, и смыеловыражение, происходящее при говорении, можно рассматривать как разнонаправленное выражение единой вербально-коммуникативной функции (И.А.Зимняя), реализующей сложный процесс опосредованного взаимодействия человека с окружающей средой. Модель вербально-коммуникативной функции или языковой способности, отражающая диалектическую взаимосвязь смыслового восприятия и смысловыражения, представляет собой "сложный механизм приема, переработки и выдачи вербальной информации (предметного содержания, мысли) посредством языка и речи" (Зимняя, 1985 : 85).
В актах общения говорящих и слушающих (читающих) протекает единый речемыедительный процесс, в основе которого взаимообусловленная корреляция двух дополняющих друг друга процессов. При этом важно учитывать тот факт, что механизмы порождения и восприятия речи, развертывающиеся в структуре процесса речевого общения, равнозначны по своей роли в этом процессе. Процесс порождения речи является не только процессом образования текстов, но и процессом образования смыслов, так как это единый процесс порождения мысли и речи. Процесс чтения, предполагающий понимание, также невозможен без мысли. Разница между порождением и восприятием речи заключается лишь в направленности движения. "Если процесс порождения речи движется от элементов сознания к речи и представляет собой процесс "развертывания" латентных знаний в речевые формы, то процесс восприятия речи движется от готовых текстов к элементам сознания и представляет собой процесс "свертывания" текстов в специфические формы знания" (Кацнельсон, 1972 : 126).
Единство внутренних психофизиологических механизмов различных форм речевого общения подтверждается также действием механизма эквивалентных смысловых замен (Н.И.Жинкин, О.Д.Кузьменко-Наумова), обеспечивающих информационные процессы. Как чтение (аудирование), так и говорение осуществляется во внутренней речи, и пункты переходов от полных слов к общему смыслу текста или от общего смысла сообщения к полным внешне выраженным словам остаются теми же самыми. При этом говорящий перекодирует передаваемый смысл в значения, а читающий перекодирует значения воспринимаемых им языковых знаков в смысл, поскольку в основе различных форм реализации речи лежат смыолообразовательные процессы
Во внутренней речи текст сжимается в концепт, содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. При этом основанием смысловой компрессии текста, которую может производить как сам говорящий, так и осмысляющий речевое сообщение, является смыслообра-зование высказывания. Таким образом, центральное "смысловое звено" остается инвариантным для различных видов речевой деятельности, в которых меняются только формы "входа" и "выхода" речевых сигналов.
Анализ механизмов психики (осмысления, оперативной памяти, опрежащего отражения), которые являются общими как для "приема", так и для "выдачи" речи, также свидетельствует о тесной взаимосвязи механизмов восприятия и порождения речи. Не останавливаясь на описании механизмов психики, поскольку этот вопрос достаточно подробно освещен в литературе (Волчков, 1977; 1979; Беришвили, 1981; Ушакова, 1979), отметим только, что в процессе взаимодействия видов речевой деятельности взаимодействуют и механизмы, осуществляющие эту деятельность, которые включены в единую перцептивно-мнемическо-мыслительную деятельность. Вот почему, обучая одному виду речевой деятельности, мы можем одновременно формировать психологический механизм других видов речевой деятельности на основе положительного переноса. В практике обучения это означает необходимость постоянного перехода от одного вида речевой деятельности к другим.
Экспериментальное исследование взаимодействия механизмов осмысления, оперативной памяти, опережающего отражения (Волчков, 1979) подтверждает, что среди механизмов речевой деятельности ведущим оказывается механизм осмысления, а целенаправленное.формирование механизма осмысления на иностранном языке сказывается на повышении уровня сформированное других механизмов, вероятностного прогнозирования и оперативной памяти. Именно с этих позиций мы и подходим к необходимости целенаправленного формирования в индивидуальном опыте обучаемого смыслообразоватвльных процессов в единстве смыслового восприятия и смысловыражения как одного из важных факторов интенсификации обучения чтению.
Выявление уровня развития навыков чтения на английском языке у студентов I и II курсов
План исследования предусматривал, что к основному эксперименту, который потребовал бы коренной перестройки учебного процесса, мы можем приступить лишь только после проведения разведывательного эксперимента.
Целью разведывательного эксперимента было выяснение принципиальной возможности повышения эффективности обучения чтению студентов инженерно-педагогического института на основе эмоционально-смыслового подхода.
Задачи разведывательного эксперимента входило проследить за развитием умения читать при обучении на основе эмоционально-смыслового подхода, поскольку, как мы уже заметили выше, этот подход прежде всего был направлен на обучение устной речи. В этом эксперименте проходила также отработка и совершенствование методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода как в целом, так и отдельных ее элементов.
Разведывательный эксперимент был длительным, поскольку для решения указанных задач из-за неразработанности проблемы и отсутствия экспериментальных фактов для обобщения потребовался значительный массив данных. В разведывательном эксперименте участвовало 4 экспериментальных группы обучаемых, общее число которых составило 60 человек. Продолжительность занятий в каждой группе была 100 часов, что составляло первый цикл обучения по эмоционально-смысловой методике. Обучающие занятия проводились в октябре-ноябре 1980 г., январе-феврале 1982 г., ноябре-декабре 1983 г., марте 1984 г. Разведывательный эксперимент проводился в лабораторных условиях в вечернее время на базе созданного для внедрения интенсивного обучения специально оборудованного кабинета интенсивных методов обучения иностранным языкам. Занятия проводились каждый день по четыре академических часа в течение месяца на условиях факультатива.
Контингент обучаемых не был жестко регламентирован и формировался из числа желающих совершенствовать практические навыки владения иностранным языком. В разведывательном эксперименте участвовали студенты І-ІУ курсов машиностроительного и электроэнергетического факультета Свердловского инженерно-педагогического института (80 % всех обучаемых) и инженерно-технические работники (20 % обучаемых). Начальный уровень языковой подготовки у обучаемых был различным. При этом в разведывательном эксперименте принимали участие 10 человек, никогда ранее не изучавшие английского языка.
В разведывательном эксперименте необходимо было в общем виде выявить меру воздействия смыслообразования, формируемого в диалогической речи, на механизм осмысления текста при чтении. Для этого с испытуемыми было проведено обучение по первому циклу эмоционально-смысловой методики в соответствии с положениями, описанными выше (гл. П, I). Обучение чтению производилось во взаимосвязи с обучением устной речи. При этом главное внимание уделялось приемам, способствупцим развитию смыслообразователь-ных процессов в индивидуальном опыте диалогического межличностного общения обучаемых.
Чтение про себя подключалось лишь с пятнадцатого занятия. Для этого использовались облегченные в языковом отношении тексты непрофессионального характера, построенные на усвоенном в устной речи языковом материале. Всего в обучении было использовано 40 текстов объемом от 250 до 1000 печатных знаков.
В качестве средства контроля эффективности воздействия диалогического общения на становление механизма осмысления при чтении использовались специальные срезы. При этом наряду с внявлением уровня развития навыков и умений чтения нам необходимо было определить у каждого испытуемого уровень сформированности навыков и умений диалогической речи: в понимании реплик диалога, в продуцировании ответных реплик, а также знание лексики и грамматики. Эти данные нам потребовались в дальнейшем для проведения статистического анализа. Для фиксации полученных данных на каждого испытуемого был составлен протокол, в котором фиксировались все полученные наблюдения предэкспериментального и итогового срезов, Форма ведения протокола апробировалась и уточнялась в ходе экспериментальной работы
По окончании экспериментальных занятий показатели каждого испытуемого по итоговому срезу сопоставлялись с показателями предэкспериментального среза. В предэкспериментальном и итоговом срезах использовалась взаимозаменяемая форма теста (Анастази, 1982, т.1 : 107), которая предполагает непосредственное сопоставление полученных наблюдений. Показатели каждого обучаемого по предэкспериментальному и итоговому срезу представлены в таблице И (см. с. ЮЗ ).
Для удобства анализа письменных работ и выявления полноты понимания прочитанного в каждом тексте были выделены главные факты и второстепенные. Критерии понимания были теми же, что и в первом диагностирующем срезе, проведенном на первом курсе Свердловского инженерно-педагогического института (см. гл. П, 2, с. 74 ). Считалось, что текст понят, если было передано 50 % и более смысловых фактов. Передача менее 50 % смысловых единиц текста расценивалась как его непонимание.
Экспериментальная проверка эффективности методики обучения чтению на основе эмоционально-смыслового подхода и статистический анализ полученных данных
В первой подгруппе обучаемых оба подхода к обучению дают примерно равную скорость роста понимания при чтении (КцШп)-№]
Однако, у обучающихся по интенсивной методике средний абсолютный прирост понимания значительно выше по сравнению с обучающимися по традиционной методике. Средняя полнота понимания текста у студентов экспериментальной группы составила 69 %, в то время как в контрольной группе данный показатель достиг лишь 33 %. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для слабого контингента студентов использование эмоционально-смыслового подхода для обучения чтению значительно болев эффективно по сравнению с общепринятой системой обучения.
Во второй подгруппе обучаемых со средним начальным уровнем понимания при чтении параметр К составляет: KZOKCH) -0,53 ] Кгіштр) -0,9 Таким образом, скорость роста понимания при чтении у студентов контрольной группы несколько выше. В то же время абсолютные значения параметра L/K0H в контрольной группе продолжают оставаться значительно ниже соответствующих значений понимания при чтении, полученных в экспериментальной группе (51 % и 85 % соответственно). Это означает, что при обу чении чтению студентов с начальным уровнем понимания, находя щимся в пределах 15 cL)Haq 4 35 . также можно рекомендо вать использование интенсивной методики как более эффективной. Сравним аналогичные показатели по третьей подгруппе обуча емых, начальный уровень понимания которых составил более 35 %. Сопоставление скорости роста понимания при чтении (Кз(жсп) 0,15 , KZ(K0Hmp\ =0,72) показывает значительное превышение данного показателя у обучаемых контрольной группы. Абсолютные значения понимания при чтении у студентов с начальным уровнем понимания 60-70 %, обучаемых по общепринятой системе обучения, также превосходят абсолютные значения понимания при чтении, показанные испытуемыми экспериментальной группы. Следовательно, для данной категории студентов ( L/нач 6& ) можно рекомендовать обучение по общепринятой методике или обучение по второму циклу эмоционально-смысловой методики. Студентам с уровнем понимания JS L/Ha / 60 , в зависимости от индивидуальных особенностей и предпочтений, может быть рекомендовано обучение как по обычной, так и по интенсивной методике (первый цикл на основе эмоционально-смыслового подхода). Расчет средних показателей успешности обучения по всем обучаемым показывает, что студенты экспериментальных групп достигли в среднем полноты понимания текста 80,9 %, в то время как средняя полнота понимания текста у студентов контрольных групп составила 52,8 %, т.е. в 1,5 раза ниже чем в экспериментальных группах. Средний прирост понимания для экспериментальных групп достиг 54,5 %. Для контрольных групп данный показатель составил только 26,9 %, что в 2 раза ниже по сравнению с экспериментальными группами. Показатель, характеризующий процент студентов, читающих с пониманием, составил в экспериментальных группах 98-100, в контрольных группах только 50. Оценка эффективности методики применительно ко второму циклу основного эксперимента проводилась путем сравнительного анализа результатов постэкспериментального среза экспериментальной группы после обучения по второму циклу эмоционально-смысловой методики и результатов третьего диагностирующего среза, проведенного в конце ІУ семестра со студентами обычных групп. Сопоставление результатов экспериментальной группы с результатами, полученными в третьем диагностирующем срезе, является правомерным, поскольку соблюдался ряд неварьируемых условий: - равное количество часов обучения иностранному языку между проведением срезов (210 часов); - одинаковый начальный уровень обученности в группах; - одинаковые материалы тестирования; - одни и те же критерии обработки полученных данных Результаты обученности студентов профессионально-ориентиро ванному чтению после окончания обязательного курса иностранного языка, полученные в экспериментальной и контрольной группах, сведены в таблицу 21. Средние показатели полноты понимания текстов при чтении сведены в таблицу 22. Анализ таблиц 21-22 показывает, что в контрольной группе процент студентов, читающих с пониманием оригинальные научно-популярные тексты, составил только 8,8 %. 91,2 % студентов к концу второго курса обучения не поняли предложенные им для чтения тексти. В экспериментальной группе процент студентов, читающих с пониманием, достиг 82 %. Таким образом, по данному показателю результаты, полученные в экспериментальной группе, в 9,3 раза превышают результаты контрольной группы. Средний показатель полноты понимания текста в контрольной группе составил 24 %, в то время как в экспериментальной группе данный показатель достиг 71 %, что почти в 3 раза выше, чем в контрольной группе.
