Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД КАК НАУЧНАЯ ОСНОВА МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ 18
1.1. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам студентов неязыковых вузов в системе подходов к обучению 18
1.2. Условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах 36
1.2.1. Принципы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов с позиций компетентностного подхода 85
1.2.2. Модернизация целей и задач обучения иностранному языку в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода 104
1.2.3. Модернизация содержания и организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода 114
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 131
ГЛАВА II. МОДЕРНИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТОРГОВО- ЭКОНОМИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА 133
2.1. Система приемов освоения модернизированного содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах 132
2.2. Система упражнений формирования иноязычной коммуникативной профессиональной компетентности специалиста 150
2.3. Экспериментальное обучение 170
2.3.1. Разведывательный эксперимент 170
2.3.2. Обучающий эксперимент 175
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 199
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 218
ПРИЛОЖЕНИЕ II 257
- Компетентностный подход к обучению иностранным языкам студентов неязыковых вузов в системе подходов к обучению
- Принципы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов с позиций компетентностного подхода
- Система приемов освоения модернизированного содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах
Введение к работе
История теории и практики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) отражает историю смены подходов к обучению в поисках наиболее эффективной научно-методической концепции. Однако изменение подходов к обучению иностранным языкам в высшей школе необходимо рассматривать в широком контексте того, что происходит в обществе в целом и в сфере образования в частности, так как необходимость реформ обусловлена потребностью адаптации системы образования к социально-экономическим потребностям общества.
Социальные, экономические и политические преобразования в нашей стране, интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации актуализировали задачу дальнейшей модернизации системы высшего профессионального образования в целом и иноязычного в частности.
Эффективность профессионального и языкового образования будущего специалиста во многом определяются принятой в обществе на определенном этапе его развития образовательной концепцией и построенной на её основе моделью подготовки специалиста. Сегодня в качестве такой ведущей концепции рассматривается компетентностный подход, внедрение которого в образовательный процесс высшей школы предписывают как российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», так и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации). Компетентностный подход предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью. Для достижения этой цели в документах по модернизации образования четко выделены три приоритетных направления образования в современном постиндустриальном информационном обществе: информатизация
образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями (Концепция модернизации).
Поскольку господствующий подход в образовании, по сути, определяет логику реализации той или иной модели обучения и в определенной предметной области, в том числе и такой, как иностранный язык, следовательно, актуальным становится вопрос модернизации иноязычного образования в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода.
Таким образом, в новой социально, политически и экономически изменившейся стране возникла необходимость разработки иной, отличной от существующей, системы языкового образования в высшей профессиональной школе, так как уровень владения иностранным языком выпускниками неязыковых вузов не соответствует требованиям современной образовательной концепции, современного общества, и рынка труда, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по указанной проблеме (Ж.Л. Витлин, И. Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.Н. Астафурова, Т.Б. Лесохина, Р.П. Мильруд, Ю.В. Еремин, Е.Н. Соловова и др.) и практический опыт преподавания ИЯ в указанных вузах.
Кроме того, теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах с начала 90-х годов переживают сложный период. С одной стороны, престиж дисциплины «иностранный язык» постоянно возрастает, а с другой профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузах мешает ряд серьезных проблем, с которыми постоянно сталкиваются кафедры иностранных языков. К ним относятся:
S недостаточное количество часов, отводимых на практические занятия и их нерациональное распределение;
S различный уровень подготовки абитуриентов по иностранному языку: а) недостаточная подготовка у большинства первокурсников или ее полное отсутствие (10 %); б) наличие группы студентов со специальной подготовкой — выпускников специализированных школ и классов с углубленным изучением иностранного языка;
/ отсутствие специальных учебных пособий для последней группы студентов и недостаточное количество современных пособий для всех групп;
S неразработанность проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией вследствие отсутствия межпредметной координации между кафедрами ИЯ и профилирующими кафедрами вузов;
S неспособность студентов использовать уже усвоенные знания, навыки и умения в ИЯ, а также способы деятельности для решения практических задач.
Последняя проблема вызывает серьезную озабоченность, так как в современных условиях формирование знаний не является главной целью обучения (знания ради знаний). Знания, навыки и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным специалистом в современном информационном обществе. Для специалиста важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания, навыки и умения в иностранном языке для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности профессионального общения.
Расширение торгово-экономических связей с зарубежными странами, большое количество специальной литературы на иностранных языках, возможность получения профессионально-значимой информации в сети Интернет, международный обмен студентами и специалистами, получение или продолжение образования в зарубежных вузах и т. д. требует от современного специалиста компетентного владения иностранным языком для целей иноязычного профессионального общения.
Данное требование отражено в действующей «Примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» (2000), где подчеркивается, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля, а целью вузовского курса обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов, необходимой для
8 квалифицированной профессиональной и научной деятельности, а также для целей самообразования (123).
Следовательно, исходя из анализа литературы и практической деятельности преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, можно утверждать, что в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между:
социальным заказом общества на компетентного специалиста, владеющего хотя бы одним иностранным языком для его практического использования в своей профессиональной деятельности, и существующими подходами к обучению иностранному языку в неязыковых вузах;
возросшей потребностью личности в повышении уровня владения иностранным языком, с одной стороны, и не оправдавшей себя практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой.
Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между значимостью иноязычной профессиональной подготовки специалиста и недостаточным уровнем её обеспечения в неязыковом вузе.
Решение этой проблемы мы видим в изменении подхода к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах. Способом достижения нового качества иноязычного образования мы считаем компетентностностный подход, который отвечает требованиям модернизации профессионального образования, социальному заказу общества и новейшим достижениям в области методики преподавания иностранных языков.
Иноязычная коммуникативная компетентность — это готовность студентов пользоваться приобретенными знаниями, навыками, умениями в иностранном языке для решения жизненных практических и теоретических задач. В то же время любые умения приобретаются в процессе деятельности, следовательно, формирование компетентности возможно лишь в ходе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности студентов. Именно поэтому компетентностностный подход направлен на получение студентами опыта такой деятельности, на придание
9 самому процессу обучения деятельностного характера. Главное — уметь приобретать знания не пассивно, а деятельно (активно), то есть, прилагая к тому усилия, и уметь пользоваться этими знаниями в повседневной жизни как в пределах, так и за пределами вузовского обучения.
Таким образом, профессионально-ориентированная подготовка
специалистов по иностранному языку с позиций компетентностного подхода должна обеспечивать не только определенный уровень знаний, навыков и умений студентов в иностранном языке, но и формировать их готовность к выполнению иноязычной деятельности в процессе решения практических и теоретических задач, а также для дальнейшего саморазвития и самообразования, т. е. иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность.
Анализ научно-методической литературы показывает, что среди множества исследований, посвященных проблемам повышения эффективности процесса обучения ИЯ в неязыковых вузах - начиная с известных трудов таких авторов, как И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, И.И. Халеева и других, имеющих общеметодическое значение, и, заканчивая современными исследованиями, в которых решение проблемы видится: в оптимизации содержания обучения (СВ. Колядко, 2006) и обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода (Л.Я. Еремина, 2005), в обучении профессионально-ориентированному общению (Л.В. Макар, 2000); в формировании у студентов различных компетентностей: профессиональной (М.К. Шлангман, 2004), общекультурной (Т.В. Ежова, 2003), межкультурной (И.Л. Плужник, 2003), страноведческой (Е.И. Воробьева, 1999), социокультурной (Д.С. Мельникова, 2006), основ иноязычной коммуникативной компетентности (Э.В. Бибикова, 2006) и т. д., - практически отсутствуют работы, рассматривающие данную проблему с точки зрения изменения самого подхода к обучению иностранным языкам в вузах нефилологического профиля и переосмысления его с позиций современной образовательной парадигмы.
С другой стороны, в педагогической литературе последних лет появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых рассматривается реализация компетентностного подхода в педагогическом образовании (коллективная монография под ред. проф. Н.Ф. Радионовой, 2004), в образовании взрослых (В.А. Исаев, 2005), в профессиональном (Э.Ф. Зеер, 2002) и общем (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003) образовании; делаются попытки рассмотреть стандарты высшей профессиональной школы в компетентностной модели специалиста (В.И. Байденко, 2005; Ю.Г. Татур, 2004) и т. д. Это объясняется тем, что компетентностный подход, хотя и рассматривается как инновационный, однако он разрабатывается в соответствии с отечественной культурно-образовательной традицией, выражающейся в: а) деятельностном и компетентностном характере высшего образования; б) отраслевой и практической направленности профессионального образования.
Рассматривая подход к обучению ИЯ как базисную методическую категорию, с позиции которой рассматриваются все остальные явления и процессы, связанные с обучением языку, считаем проблему ревизии существующих подходов к обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода актуальнейшей методической проблемой.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется:
— во-первых, необходимостью изменения существующего подхода к
обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций современной образовательной
парадигмы и учетом современных теоретических достижений методики
обучения иностранным языкам и смежных с ней наук;
— во-вторых, недостаточной разработанностью теоретических и
практических основ компетентностного подхода к обучению иностранным
языкам в указанных вузах;
— в третьих, важностью и необходимостью поиска новых приемов, средств
и форм обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов
вузов.
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов экономической направленности и их иноязычная речевая деятельность.
Предметом исследования является методика обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза: ее сущность и концептуальное обоснование цели, задач и путей достижения поставленной цели.
Цель исследования: раскрыть сущность компетентностного подхода применительно к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов, определить изменения которые должны быть осуществлены в системе обучения иностранному языку на его основе, и разработать научно-обоснованную методику обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза в логике компетентностного подхода.
Гипотеза данного исследования заключается в следующем: реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах повысит эффективность процесса обучения, если:
- в качестве цели и результата обучения будет выдвигаться формирование
иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в единстве
всех её составляющих компонентов (компетенций);
процесс обучения будет строиться на новом модернизированном содержании, обновление которого в указанных вузах реализуется посредством введения новых современных тем («Management», «Marketing», «Merchandising») и новых понятий (management, marketing, merchandising, franchising, catering, fast-food chains etc.), отражающих специфику современных экономических дисциплин;
будет определен характер междисциплинарных связей предмета «Иностранный язык» и осуществлен переход от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях;
содержание обучения, отобранное на основании принципов:
12 результативно-целевой направленности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации, коммуникативности и аутентичности, будет организовано на модульно-тематической основе;
будут использованы приемы «культурной адаптации» аутентичных текстов по специальности как в форме дополнительных печатных атрибутов (комментарии, подзаголовки, шрифт, курсив, иллюстрации и т. д.), так и в форме дидактических приемов, направленных: а) на установление логики развертывания профессиональной темы; б) на снятие трудностей лексическо-терминологического и тематического характера; в) на актуализацию профессиональных знаний, полученных при изучении специальных дисциплин и др.;
будет разработана система коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений, обеспечивающая определенную последовательность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе освоения отобранного модернизированного содержания обучения и осуществления совместной проектной работы.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах на основе
компетентностного подхода повысит эффективность процесса обучения, если
произойдет переориентации цели обучения на такой результат, как
формирование иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности будущих специалистов, которая представляет собой интегральное качество личности, её готовность к выполнению иноязычной профессиональной деятельности на основе изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения на основе сформированной в процессе обучения иностранному языку совокупности компетенций.
2. Процесс формирования иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности специалиста будет строиться на модернизированном
содержании, обновление которого в неязыковых вузах реализуется
посредством: а) введения новых современных тем и понятий, отражающих
специфику современных профильных дисциплин вуза, в нашем случае, для
торгово-экономического вуза, это темы: «Management», «Marketing»,
«Merchandising», и понятия: management, marketing, merchandising, franchising,
catering, fast-food chains и пр.; б) отбора содержания на основе следующих
принципов: результативно-целевой и профессиональной направленности,
межпредметной интеграции и координации, коммуникативности,
аутентичности; в) изменения его организации на модульно-тематической
основе.
3. Эффективность формирования иноязычной профессионально-
коммуникативной компетентности специалиста зависит от того, насколько
качественно осуществлена межпредметная интеграция и координация предмета
«Иностранный язык» со специальными дисциплинами с целью формирования в
сознании студентов целостной структуры будущей профессиональной
деятельности.
4. Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов на
основе компетентностного подхода необходимо строить с учетом принципа
деятельностного характера обучения, принципов студенто-центрированной
направленности и непрерывности обучения.
5. Освоение модернизированного содержания обучения в неязыковых
вузах возможно благодаря использованию разработанной модифицированной
технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему
приемов) и учебных (систему упражнений) действий, которые обеспечивают
формирование иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний
средствами иностранного языка, формирование его профессиональных качеств,
а также в результате формирования иноязычных речевых навыков и умений
14 пользоваться иностранным языком в реальных ситуациях профессионального общения.
Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить современное состояние теории и практики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах.
Изучить существующие классификации подходов и место компетентностного подхода среди них.
Определить и теоретически обосновать концептуальные положения компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.
Определить особенности реализации исследуемого подхода.
Определить принципы отбора, организации и освоения содержания обучения ИЯ в высшей профессиональной школе с позиций компетентностного подхода.
Разработать систему коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений для освоения отобранного содержания обучения английскому языку студентов СПб ТЭИ.
Разработать учебное пособие по английскому языку для профессионального развития студентов неязыкового вуза, реализующее компетентностную модель обучения.
Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии формирования иноязычной профессионально- коммуникативной компетентности специалиста.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, лингвистике, психолингвистике, психологии, теории учебника и др.; анализ специальной литературы по менеджменту, маркетингу, основам предпринимательства, бухучету, ресторанному бизнесу и т. д.; анализ рабочих
15 программ, учебников, учебных пособий по профессионально-ориентированному обучению языку, методических указаний и пр.; опросы, анкетирование студентов, в том числе окончивших курс обучения ИЯ, консультации с преподавателями ведущих кафедр вуза, специалистами ресторанного бизнеса; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; беседы с преподавателями иностранного языка, специалистами, студентами.
Научная новизна заключается в научно-теоретическом обосновании сущности компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, выделении и описании его принципиальных положений и условий реализации в процессе обучения в указанных вузах; в научно-теоретическом обосновании выделения комплекса компетенций, необходимых для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста; в конкретизации целей обучения, компонентов содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе и разработке принципов его отбора; в разработке эффективной и экспериментально проверенной технологии обучения и освоения профессионально-ориентированного содержания, нацеленной на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, являющейся неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования и состоит в определении роли и места компетентностного подхода в системе научных подходов; в уточнении таких понятий, как «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность специалиста»; в разработке концептуальных положении и совокупности принципов компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыкового вуза экономической направленности; в обосновании теоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения и
его организации, и технологии освоения профильно-ориентированного содержания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальные положения исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода, его принципиальные положения, условия реализации в высшей школе, могут быть использованы в лекционных курсах, а также на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Исследование истории развития подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах, не вошедшее в основной текст диссертации, опубликовано в виде учебно-методического пособия «Эволюция подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах: от переводной концепции к компетентностному подходу» издательством «Наука» совместно с издательством «Флинта» (Москва) и также представляет теоретическую и практическую значимость. Достигнутые в исследовании результаты раскрывают специфику процесса обучения английскому языку студентов неязыкового вуза торгово-экономической направленности на основе компетентностного подхода и могут быть использованы в качестве образцов для создания аналогичных интегрированных курсов обучения иностранным языкам в неязыковых вузах различной профессиональной направленности. Разработанная в рамках предложенной методики система упражнений, направленная на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, и учебное пособие «Английский язык для профессионального развития: Ресторанный и кейтеринговый бизнес. (English for Professional Development: Restaurant and Catering Business)» могут быть использованы для обучения студентов высшей школы, а также школ и учреждений дополнительного образования в виде элективных курсов обучения. Модульная структура пособия позволяет использовать его в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным учебным пособиям.
Учебному пособию «Английский язык для профессионального развития:
Ресторанный и кейтеринговый бизнес. (English for Professional Development:
Restaurant and Catering Business)», представляющему собой модель
формирования иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности специалиста экономического профиля, присвоен гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений» (РГПУ им, А.И. Герцена). В 2007 г. пособие будет опубликовано московским издательством «Флинта».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского торгово-экономического института и методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практических конференциях и отражены в: научных статьях (4), материалах научно-практических конференций (3), методическом пособии (1), учебных пособиях (3), опубликованных автором.
Разработанное автором учебное пособие по английскому языку проходило
апробацию в рамках обучающего эксперимента в Санкт-Петербургском
торгово-экономическом институте (в группах П-Ш курсов торгово-
экономического, учетно-экономического и товароведно-технологического
факультетов) в период с 01.10.04 по 30.05.05. Разработанная технология
формирования иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности реализована в практике подготовки экономистов-менеджеров, внедрена в образовательный процесс указанных выше факультетов Санкт-Петербургского торгово-экономического института.
Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация изложена на 198 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (213 источника, из которых 33 - зарубежных авторов), приложения.
Компетентностный подход к обучению иностранным языкам студентов неязыковых вузов в системе подходов к обучению
Понятие «подход», по определению СИ. Ожегова (106, с. 545), трактуется как совокупность приемов, способов изучения чего-либо. В словарном толковании В.И. Даля, подход означает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Следовательно, подход должен определяться какой-то основной идеей, концепцией или принципом/принципами и сосредоточиваться на основных для него категориях. Так, например, для проблемного подхода -«проблема» - его основная определяющая категория; для системного подхода такой категорией является «система», следовательно, для компетентностного, -«компетентность».
В педагогике термин «подход» определяется как совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий (В.А. Сластенин).
Таким образом, исходным содержанием понятия «подход» является определенная идея, концепция, точка зрения или позиция, совокупность принципов, обусловливающая исследование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае - процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе).
Подход к обучению, с точки зрения методики обучения ИЯ, относится к одной из базисных методических категорий, с позиций которой рассматриваются все остальные явления и процессы, связанные с обучением иностранным языкам. К основным методическим категориям принято относить: подход, общий метод, принципы, систему обучения, цели, содержание, методы-способы, приемы, средства обучения и учебно-воспитательный процесс (И.Л. Бим, А.Н. Щукин, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).
Исходя из вышеизложенного и опираясь на характеристику подходов к обучению в научной литературе, под подходом к обучению иностранным языкам мы понимаем базисную категорию методики преподавания иностранных языков, представляющую собой совокупность принципов, которая определяет теоретическую основу обучения иностранному языку и реализует на практике ведущую концепцию обучения.
Компетентностный подход к обучению первоначально разрабатывался в педагогике высшего, а затем и общего образования, в условиях кризиса знаниево-просветительской парадигмы образования.
Смена образовательной парадигмы и внедрение инновационного подхода, по словам К.П. Вербицкого - сложный и противоречивый процесс, заключающийся в переосмыслении задач всей системы образования, в том числе иноязычного, и разработке «новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся» (27, с. 14). В этой связи реализация компетентностного подхода в практике обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов с позиций теоретико-методологического анализа возможна только при выполнении целого ряда условий (там же, с. 14-25), а именно: повышения эффективности обучения, поскольку его качество, обеспечиваемое существующей образовательной системой, больше не удовлетворяет ожидания общества, производства, государства и его граждан; обобщения обширного инновационного эмпирического опыта, на который опирается психолого-педагогическая теория; развития психолого-педагогической теории, обладающей свойством технологичности, в противном случае она не будет иметь серьезного прикладного значения; разработки новой модели обучения, которая:
а) преемственно опирается на предшествующие модели, сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отвергает» их;
б) затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «модернизацию»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду; отбора содержания обучения и воспитания и разработки технологии, которые адекватны целям и ожидаемым результатам; реализации подхода, решающего все те образовательные задачи, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач, причем на более высоком уровне; наличия нового учебника, отражающего содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе; популяризации теоретических и научно-методических основ новой модели обучения, понятной массовому педагогу, чтобы он мог освоить соответствующие педагогические технологии.
Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий -сложнейшая, но выполнимая задача.
В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть компетентностный подход к обучению иностранным языкам в системе научных подходов, что крайне важно для исследования его сущности.
Одной из важнейших методических проблем сегодня является отсутствие единой классификации подходов к обучению иностранным языкам, несмотря на многочисленные попытки её создания. Существуют также различные точки зрения и на выбор оснований для такой классификации.
Принципы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов с позиций компетентностного подхода
В современных исследованиях ученых приводятся многочисленные, подчас противоречивые, определения сущности компетентностного подхода (Г.К. Селевко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А.Г. Каспржак, Л.Ф.Иванова, О.Е. Лебедев, М.К. Колкова, П.П. Борисов и др.).
Одни ученые рассматривают КП как естественный этап обновления содержания образования (И.Д. Фрумин); другие как подход, задающий набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); третьи трактуют сущность КП как попытку отказа от книжно-абстрактного знания в качестве смысла образования, поскольку подлинное знание, по их мнению, является индивидуально созидаемым знанием в опыте собственной деятельности (А. Лобок); четвертые считают главным в КП то, что на первое место выдвигается не информированность ученика, а умения разрешать проблемы (В.А. Болотов и В.В. Сериков] и т. д.
В настоящей работе мы вслед за О.Е. Лебедевым и М.К. Колковой рассматриваем сущность КП к обучению ИЯ студентов неязыковых вузов, как совокупность общих положений и принципов, определяющих основные изменения в компонентах системы обучения ИЯ: целях, отборе содержания, организации процесса обучения, выборе технологий и оценке результатов обучения, - сформулированных в логике его концептуальных идей.
В отечественной педагогике считается, что описание совокупности принципов (как дидактических, так и методических) - есть ключ к созданию эффективного учебно-воспитательного процесса в любом типе учебного заведения и по любой учебной дисциплине (36, с. 140).
Рассматривая принципы обучения как исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу обучения иностранному языку в целом, а также и к его составляющим, которые формулируются на основе избранного подхода, выделим следующие принципы обучения ИЯ в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода: принцип результативно-целевой направленности обучения и содержания обучения ИЯ; принцип профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации; принцип коммуникативности; принцип аутентичности содержания обучения ИЯ; принцип модульной организации содержания обучения ИЯ; принцип деятельностного характера обучения ИЯ; принцип студенто-центрированной направленности обучения ИЯ; принцип самоуправляемого обучения ИЯ; принцип непрерывности и продуктивности обучения ИЯ.
Рассмотрим выделенные принципы.
1. Принцип результативно-целевой направленности обучения ИЯ
Принцип результативно-целевой направленности обучения предполагает рассматривать компетентности, сформированные в результате освоения содержания обучения ИЯ, как планируемые цели (151, с. 13-14).
Вышесказанное означает переориентацию процесса обучения ИЯ в неязыковых вузах с «входных» показателей, таких как цели, содержание, сроки обучения, сформулированных для вуза и преподавателей, на параметры компетенций / компетентностей, сформированных у студентов в результате их обучения ИЯ в высшей школе. Формулирование цели через результаты обучения означает стремление достичь большей точности в определении того, чем завершится процесс обучения ИЯ лично для каждого студента, что именно студент будет знать и понимать, будет способен и готов делать после завершения процесса обучения ИЯ в неязыковом вузе.
Таким образом, ведущим положением КП к обучению ИЯ в неязыковых вузах является соединение результирующей составляющей обучения с планируемыми целями развития студентов, а именно с формированием их иноязычной коммуникативной профессиональной компетентности как одного из компонентов «результативно-целевой основы» ВПО (термин И.А. Зимней (58).
Реализация этого принципа позволит: непосредственно связать результаты обучения с требованиями ГОС ВПШ к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией; усилить личностную (студенто-центрированную) ориентацию обучения ИЯ на формирование автономии изучающих ИЯ, на становление студентов как субъектов учебной деятельности и субъектов межкультурного общения; повысить гибкость учебных программ, их ориентированность на определенные специальности, уровни подготовки, потребности и возраст студентов; определить стартовый уровень и результатирующие уровни сформированности ИПКК студентов; обеспечить возможность международной сопоставимости дипломов и квалификаций студентов, «трудоустраиваемости» выпускников вузов. Обеспечение «трудоустраиваемости» выпускников вузов является одной из основных целей создания Европейского пространства высшего образования (Болонского процесса).
Пока в Европе нет единого понимания этого термина, однако существует рабочая дефиниция, принятая на международном семинаре (г. Блед, 21-23 октября 2004 г.), где трудоустраиваемость рассматривается как совокупность достижений (навыков, понимания и личных характеристик), которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения их трудоустройства и успешности в выбранной профессии (40).
Система приемов освоения модернизированного содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах
Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста (ИПКК) как цели и результата обучения студентов торгово-экономического вуза требует специальной технологии обучения, которая строится с учетом концептуальных положений компетентностного подхода и реализуется поэтапно.
Проектирование и конструирование технологий обучения является обязательным условием инновационного обучения иностранному языку с позиций КП. В свою очередь, технология обучения английскому языку студентов торгово-экономического института представляет собой последовательность процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную методическую систему, реализация которой в практике обучения приводит к достижению гарантированных целей обучения, т.е. «обеспечивает достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса и способствует целостному развитию личности обучающегося» (119, с. 5).
Анализ этапов профессиональной подготовки студентов в ВПШ в соответствии с ГОС ВПО, современных вузовских программ дисциплины «иностранный язык», концепций иноязычного образования в вузах неязыковых специальностей, а также опыт практической и исследовательской деятельности автора в неязыковом вузе показали, что наиболее приемлемым является выделение в курсе обучения ИЯ трех основных этапов - общеобразовательного (I-II семестры), профессионально-ориентированного (этап профессионального развития специалиста: III-IV семестры) и специализированного профессионального (этап профессионального становления специалиста: V-VI семестры). Подобное структурирование курса ИЯ позволит интегрировать международные стандарты по ИЯ в процесс обучения ИЯ в неязыковые вузы, так как при соответствующем отборе содержания оно может соответствовать мировой классификации уровней владения иностранным языком: Рге-Intermediate - Intermediate (General Language), Intermediate - Upper Intermediate (Language for Special Purposes), Advanced (Language for Academic Purposes).
Предложенная структура связана со спецификой преподавания ИЯ и с построением всего учебного процесса в вузе, когда от изучения общеобразовательных и общеэкономических дисциплин на младших курсах студенты переходят к изучению сложных специальных дисциплин на старших курсах. При этом синхронизация и взаимосвязь между ИЯ и профилирующими дисциплинами обеспечивает преемственность и успешность освоения профессиональной иноязычной речевой деятельности, формирования умений в чтении, реферировании и аннотировании текстов по специальности.
Однако опыт преподавания ИЯ в неязыковом вузе показывает, что возможно и выделение четвертого этапа «Элективного» (см. табл. 3), направленного на поддержание и дальнейшее развитие сформированного уровня ИПКК.
В соответствии с принципом непрерывности обучения ИЯ развитие компетентности представляет собой процесс, который не заканчивается, а продолжается в течение всей жизни человека. К сожалению, курс обучения ИЯ в неязыковых вузах завершается в лучшем случае в 6-ом семестре (например, на товароведно-технологическом факультете СПбТЭИ), в худшем - в 4-ом (например, на торгово-экономическом факультете СПбТЭИ), и не предусматривает дальнейшего развития данного компонента профессиональной компетентности специалиста.
