Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические проблемы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода:...13
;-1. Психолингвистическая.и психолого-педагогическая характеристика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода 13
2. Лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на материале дружеского письма на немецком языке — 37
ВЫВОДЪШОПЕРВОЙГЛАВЕ 53
ГЛАВА II Теоретико-методологические основыюбученияшноязычной письменной речи студентов неязыковых* специальностей на основе автономного подхода; .55
:1. Общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи студентовнеязыковых специальностей на основе автономного подхода ...55
2. Модель обученияшноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода 76
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ИЗ
ГЛАВА III. Методика обучения иноязычной письменнойречшстудентов неязыковых специальностейшаоснове автономного.подхода; 115
1; Методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей . 115
;2^ Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода 143
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ: 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ; 196
- Психолингвистическая.и психолого-педагогическая характеристика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода
- Общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи студентовнеязыковых специальностей на основе автономного подхода
- Методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Как известно, вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями социального, политического и экономического характера. Процессы модернизации образования не успевают за требованиями времени. Многие российские и зарубежные исследователи говорят о социальном заказе современной эпохи на всесторонне развитых людей, владеющих иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, способных к переносу знаний и умений, ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию и их комбинированию, на специалистов, умеющих действовать в меняющихся условиях, в международной команде (А.Я. Касюк, В.В. Краевский, А. Крупченко; В.М<. Ростовцева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, А.В. Хуторской, А.И. Чучалин, В. Lowe, N. Malcher, D. Mertens и др:).
Целью вузовского обучения в связи с этим должно стать не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности, позволяющих говорить об автономии обучающихся, под которой понимается определенная степень независимости обучающихся как субъектов образовательного процесса от воздействия, полного управления преподавателем, а также самостоятельности и ответственности, прежде всего, перед самим собой. Достижение этой цели предполагает изменения в требованиях к уровню сформированности навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, требует новых подходов к обучению иноязычной речи.
Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься многие российские и зарубежные исследователи: А.А. Базикова (2006), Е.Н. Соловова (2005), Т.Ю. Тамбовкина (2005), P. Bimmel (2000), В. Kast (1999), S. Neuner (2003), U. Rampillon (2000), D. Stoytcheva (2005) и другие. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам формирования автономии обучающихся в процессе обучения, в том
4 числе, и иноязычной письменной речи. Так, например, С.Н. Репина анализирует организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности (2001); Е.А. Цывкунова рассматривает формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (2002); Т.К. Стаценко раскрывает педагогические условия развития проективных умений студентов, вуза (2002); И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); проблема развития навыков самообучения у студентов университета рассматривается в исследовании СВ. Акмановой (2004); поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи студентов языкового вуза посвящено исследование О.В. Кудряшовой (2005); подготовку студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи освещает в своем исследовании Т.В. Хильченко (2005); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом (2007); Н.А. Замуруева говорит о необходимости совершенствования умений и навыков письменной речи студентов нефилологических специальностей (2008).
Знакомство с работами в этой области свидетельствует об актуальности проблемы формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и интересе к ней ученых в части самостоятельности мышления будущих специалистов и владения эффективными стратегиями, связанными с умениями общения, грамотного и убедительного выражения мыслей в письменной речи, ответственного решения учебных и внеучебных задач. Но, несмотря на это, многие психолого-педагогические и методологические аспекты обучения стратегиям иноязычной письменной речи остаются недостаточно разработанными, особенно при учете специфики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, нельзя утверждать, что проблема организации самоуправления самостоятельной
5 учебной деятельностью; в том числе, и в области иноязычной письменной речи изучена достаточно полно.
Обращает на себя внимание тот факт, что, поскольку у студентов целевой группы небогатый языковой опыт в плане восприятия чужих и создания собственных письменных текстов, в том числе, дружеских писем, они неоправданно часто прибегают к использованию языковых клише, не способны выразить мысли необходимыми и доступными языковыми средствами, зачастую необдуманно используют шаблоны, управлять созданием дискурсов, исходя из их лингвистической составляющей, а также с учетом коммуникативной цели и ситуации общения. Перечисленные недостатки отрицательным образом сказываются на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, понимаемой как способность на основе знаний, умений- и навыков производить связный текст с учетом экстралингвистического контекста, к которому относятся участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, социальные роли, фоновые знания — о дистантном собеседнике, времени, пространстве в соответствии с прагматическим, социокультурным, психологическим факторами.
Исследования Н.В. Гужовой, И.Ю. Ессиной, И.С. Папуша и др., посвященные различным аспектам обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей при организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, показывают, что проблема обучения студентов неязыковых специальностей иноязычной письменной речи во взаимосвязи с формированием навыков самоуправления- самостоятельной учебной деятельностью не получила широкого освещения в научной литературе, да и в практике обучения в неязыковом вузе широко не применяется. Необходимость теоретической и практической проработки изложенных выше проблем инструментального воздействия и управления процессом обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, конкретизации целей и задач обучения иноязычной
письменнойречи на основе автономного подхода обусловливает актуальность исследования.
Таким образом, анализ теории и практики обучения иноязычной письменной речи при организации самостоятельной учебной деятельности студентов неязыковых специальностей позволил выявить противоречия:
между ориентацией российского высшего профессионального образования на международные стандарты в части требований к современным специалистам в области иноязычной письменной речи и низким уровнем владения иноязычной письменной речью студентами неязыковых специальностей технического вуза, сдерживающим данный процесс;
между необходимостью формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся в иноязычной письменной речи и недостаточной разработанностью современной методики обучения иноязычной письменной речи, учитывающей специфику автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей;
между возможностью использования автономного подхода при формировании навыков самоуправления и нерешенностью в научном плане проблемы поиска инструментальных ориентиров для обучающихся, учитывающих структуру дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: отсутствие соответствующей методики, так как эффективному обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей препятствует недостаточное владение студентами дискурсивной компетенцией, в особенности, ее стратегическим, тактическим и рефлексивным компонентами, а также несформированность качеств автономного субъекта образовательного процесса. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода».
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи студентов»младших курсов технического вуза.
Предмет - методика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.
Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов неязыковых специальностей технического вуза на основе автономного подхода.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если процесс обучения строить на основе разработанной модели» обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода* в обучении иноязычной письменной речи, и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции в контексте формирования планирующей, организующей, мотивирующей и контрольно-оценочной самостоятельности студентов как условия формирования основ самоуправления самостоятельной учебной деятельностью.
В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Изучить психолингвистические и психолого-педагогические
особенности и рассмотреть общедидактические, частнометодические и
технологические принципы обучения иноязычной письменной речи,
учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении
иноязычной письменной речи, с целью обоснования применения автономного
подхода к обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых
специальностей.
2. Выявить лингвистические особенности обучения иноязычной
письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке в
8' контексте самоуправления' самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычнойписьменной речи.
Исследовать автономный подход как основу обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, определить качества автономного субъекта образовательного процесса и уточнить содержание понятия «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной речи.
Создать модель обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов технического вуза на основе автономного подхода.
5. Разработать методическое обоснование технологии обучения
иноязычной письменной речи, базирующейся на поэтапном формировании
дискурсивной компетенции.
6. Выявить характеристики сформированности готовности к
самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной
письменной речи, разработать и апробировать методику их оценки
7. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методики
обучения иноязычной^ письменной речи студентов неязыковых специальностей
на основе автономного подхода, обработать и проанализировать результаты
опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение опыта обучения иноязычной письменной речи преподавателей иностранного языка и личного опыта работы в вузе; анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по вопросам обучения иноязычной письменной речи и приемам самоуправления самостоятельной учебной деятельностью); анализ современных УМК на предмет их соответствия принципам автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, анкетирование коллег и студентов, беседа); экспериментальные (предэкспериментальный, постэкспериментальный итоговый и отсроченный срезы, опытное обучение); статистико-
' 9
математические методы обработки полученных данных с помощью Microsoft Office Excel 2003.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- дано теоретическое обоснование обучения иноязычной письменной
речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода;
выявлены характеристики- сформированности готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью- в иноязычной письменной речи, разработана и апробирована5методика их оценки;
- определены, качества автономного субъекта образовательного процесса,
значимые для самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в
иноязычной письменной речи;
-. разработана и^ экспериментально проверена методика обучения, иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается- в уточнении содержания понятий «автономный подход», «автономный субъект образовательного процесса», «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной . речи; систематизации, структурных системообразующих компонентов методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного- подхода; обосновании^ четырехкомпонентной структуры технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на поэтапном формировании дискурсивнойкомпетенции.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики обучения, иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода; создании методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода; разработке учебно-методического пособия-практикума «Письмо по-немецки? Легко!». Результаты исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях при разработке учебных пособий по иностранному языку, проведении семинарских и практических занятий, чтении лекций по
10 методике преподавания иностранных языков, для проведения занятии.в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
В качестве теоретико-методологической основы данного исследования послужили работы ведущих зарубежных и российских ученых по следующим проблемам:
- формирования учебной компетенции (Т.И. Барышникова, Г.М.
Бурденюк, О.Ю. Зверлова, P.M. Грановская, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф.
Коряковцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Т.К. Селевко, Е.Н.
Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т.У. Тучкова, P. Bimmel, А.В. Щепилова, G.
Neuner, К. Kleppin, S. Neuner, U. Rampillon и др.);
- теории и методики* обучения письменной речи (Г.Г. Бедросова, И.Н.
Верещагина, И.А. Зимняя, Л.В. Каплич, Т.Б. Лесохина, Л.К. Мазунова, Р.П.
Мильруд, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, В. Kast, D. Stoytcheva и др.);
теории поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.);
организации субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам, учебного сотрудничества на основе концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, СВ. Кульневич, Т.А. Костюкова, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, М. Lewis, I.-C. Schwerdtfeger и др.).
различных аспектов лингвистики текста (Н.Ф. Алефиренко, Л.А. Введенская, Ю.Е. Прохоров, Г .Я: Солганик, Ю.В. Стулов, Т.Н. Ушакова, П.П. Червинский, W. Grabe, G. Helbig, R. Kaplan и др.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей целесообразно осуществлять на основе автономного подхода с использованием модели обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении
И )
иноязычной! письменной речи, и технологиж обучения? иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.
2. Для организации самоуправления самостоятельной учебной
деятельностью- студентов; неязыковых специальностей при формировании
дискурсивной- компетенции в иноязычной: письменной речи необходимо
формирование качеств автономного субъекта образовательного процесса и
метакогнитивных стратегий
3. Мониторинг сформированное; готовности; к самоуправлению
самостоятельной, учебной? деятельностью; в5 иноязычной письменной речи
позволяет выделить уровни сформированное, метакогнитивных стратегий /
качеств автономного субъекта образовательного процесса на основе введенных
показателей и их качественных характеристик и оценить полноту их
сформированности.
Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в< диссертации проблемы,, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом полученных результатов^ выводов исследования.
Апробация: Методика, рассмотренная в данной работе, прошла опытно-экспериментальную проверку в 2006-2007 учебном году в политехническом университете г. Томска в группах II курса? неязыковых специальностей. Технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции, была апробирована также в течение трех лет (2002-2004 гг.) на занятиях по немецкому языку в, старших классах Гуманитарно-лингвистической; гимназии; г. Томска (10 чел.), на кафедре немецкого языка ТПУ и в группах Центра немецкого языка при ТПУ (2005-2008 гг., 70 чел.).
Основные теоретические положения исследования обсуждались на международных, региональных научных, научно-методических и научно-практических конференциях ТПУ (2001-2008 гг.); на трех международных конференциях германистов (Улан-Удэ 2001 г., Санкт-Петербург 2002 г., Томск
2007 г.); на научно-методических семинарах кафедры немецкого языка
института международного образования и языковой коммуникации ТПУ (2001-
2008 гг.), методики преподавания иностранных языков института инженерной
педагогики ТПУ (2006-2007 гг.), кафедры иностранных языков в области
техники и технологий электротехнического института ТПУ (2007-2008 гг.),
научных, научно-методических семинарах Томского областного института
повышения квалификации работников образования (2001—2008 гг.). Результаты
исследования получили свое отражение в 12 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты данного исследования были внедрены в процесс обучения иноязычной письменной речи студентов I— II курсов неязыковых специальностей на кафедре немецкого языка ТПУ и в группах Центра немецкого языка. В 2006 году издано учебно-методическое пособие-практикум «Письмо по-немецки? Легко!» (155 стр.).
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование представлено на 198 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав, приложения и библиографического списка использованной литературы, включающего 257 наименований, из которых 65 на иностранных языках и 15 Интернет-сайтов.
ТЛАВАХ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ АВТОНОМНОГО ПОДХОДА
Первая главам посвящена, рассмотрению теоретической базы обучения иноязычной^ письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода для выявления специфики; психолингвистических и психологических процессов; лежащих в. основе обучения, письменной; речи,, качеств автономного субъекта образовательного процесса, значимых для организации самоуправления самостоятельной; учебной деятельностью студентові неязыковых специальностей при обучении иноязычной письменной речи, а также, определения; лингвистических особенностей- обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком
ЯЗЫКе. :-:
11 Психолингвистическаяш психолого-педагогическая характеристика
обучения иноязычной пискменнойречи студентов неязыковых
специальностей на основе автономного подхода
Для; того чтобы; определить круг психолого-педагогических проблем обучения иноязычной письменной речи; студентов неязыковых специальностей на основе, автономного; подхода, обратимся к рассмотрению психологического содержания, которое определяется современными достижениями в области психологии и: психолингвистики (формируемые лексические, грамматические навыки, актуализируемые в речевом; умении — письме, а также овладение действиями и операциями, составляющими суть речевого акта и обеспечивающими порождение речевого высказываншц осуществление речевого поступка).. Кроме того, целью данного параграфа является определение качеств автономного субъекта образовательного процесса, способствующих успешному овладению
14 иноязычной письменной речью и находящих свое развитие в процессе обучения, а также роли преподавателя иностранного языка в их становлении.
Необходимым представляется, прежде всего, обратиться к вопросам, связанным с пониманием терминов «речь», «речевая деятельность» как один из главных и универсальных видов деятельности человека, взаимодействия между людьми. Речевая деятельность играет огромную роль в жизни человека, т.к. ее становление и развитие теснейшим образом связано со становлением и развитием личности человека в целом, с его сознанием и является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество) [В .П. Глухов 2005].
Учитывая общие механизмы речи, следует выявить специфичные для письменной речи. Как и всякая деятельность, речевая деятельность должна иметь свой предмет. Таким предметом речевой деятельности является мысль — содержательный план высказывания.
Как известно, письмо имеет две стороны: с одной стороны, это продуктивный вид деятельности как процесс фиксирования речи для ее передачи на расстояние, с другой, - письмо как результат этой деятельности («произведения», то есть тексты, предназначенные для чтения другими). Рассмотрим письмо как продуктивный, целенаправленный и мотивированный вид речевой деятельности человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения сообщения. Целью письменной речи как вида речевой деятельности является изложение мыслей в письменной форме.
В настоящем исследовании мы базируемся, прежде всего, на анализе работ известных российских исследователей И.Н. Верещагиной, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Г.В. Роговой, Г.К. Селевко. Их точка зрения близка нам, так как позволяет оптимально решить задачи исследования и как нельзя лучше вписывается в контекст рассматриваемой нами проблемы обучения иноязычной письменной речи, с одной стороны, и наиболее понятна для осознания обучающимися как
15 автономными субъектами образовательного процесса, с другой. Анализ структурной организации иноязычной письменной речи по схеме речепроизводства позволит студентам отследить по собственным письменным работам, на какой фазе возникли сбои, исходя из того, что в работах большинства психолингвистов, выделяются три уровня речеобразования: мотивационно-побудительный, уровень планирования, программирования речевого высказывания — смыслообразования и смыслоформулирования, и реализующий, или исполнительный уровень.речеобразования.
Методический вывод, следующий из^ научного положения о фазном строении речевой деятельности и наличии» в ее структуре мотивационно-побудительной фазы и ее роли в осуществлении речевой деятельности, состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим результатов своей познавательной деятельности, то есть к использованию речи). В первую очередь это относится к так называемым* «немотивированным» студентам. Педагогические наблюдения и практика убедительно- показывают, что без формирования у таких студентов устойчивой мотивации речи результатом формирования речевой деятельности будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление-речевой коммуникации возможно только ,в реактивном (ответном) или постоянно поддерживаемом варианте. Сформировать у студентов самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается.
В- целом знание строения речевой деятельности, по утверждению И.А. Зимней и по нашему убеждению, помогает эффективнее осуществлять самоуправление в процессе обучения всем видам речевой деятельности, в том числе, и иноязычной письменной речи, и вследствие этого существенно не только для преподавателей, но и для студентов. «Оно позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать ошибочные речевые
1б>
действия, соотнося- их с определенным уровнем деятельности» [И.А. Зимняя 1991:77].
Следует отметить, что некоторые исследователи, кроме мотивационно-ориентировочной, планирующей, исполнительной фаз, выделяют еще и важную для процесса управления обучением иноязычной письменной речи контрольную фазу речевой деятельности [И.А. Алексеева 2002]. Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, как справедливо утверждает И.А. Зимняя, обучающийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. «Высказывая, их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность» [И.А. Зимняя 1991: 79].
Это крайне важно учитывать в практике обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. Так, в большинстве письменных текстов, созданных студентами неязыковых специальностей, нивелируется личностное выражение мысли и даже сама мысль из-за частого использования образцов, данных в готовом виде преподавателем, наблюдается «перескакивание» с темы на тему и разрыв мыслей, что нередко в конечном итоге становится причиной несостоявшихся письменных контактов обучающихся с носителями языка и неудовлетворительной оценки за письменную часть на экзамене.
На практике чаще всего умения «прилаживать» [И.А. Зимняя 1991: 82] при овладении речевой деятельностью на иностранном языке уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке не контролируются сознанием, но при обучении иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей актуально выведение их на уровень осознания. Одно из доступных методических решений - постановка перед обучающимися соответствующих этим умениям учебных задач, например, разделить текст письма на смысловые части, определить тему или подтемы письма и т.д.
Основные умения связаны с механизмом осмысления предмета письменной речи, то есть процессом установления смысловых связей в
17 высказывании, и направлены на формирование этого механизма. Рїх трудно расчленить, так» как они* не контролируются сознанием пишущего в процессе порождения речи. Вслед за И.А. Зимней, мы видим теоретическую и практическую трудность в, том, что разграничить умения осмысления можно лишь условно, «так как процесс речепорождения представлен в единстве всех реализующих его умений» [И:А. Зимняя- 1991: 198], опираясь в своих рассуждениях на исследования Р.П. Немановой по поводу вычленения умений, связанных с функционированием механизма осмысления в продуктивных видах речевой деятельности, в том числе и письменной речи, предлагая к рассмотрению пять таких умений:
1) осознавать, определять исходный замысел высказывания; . 2) объединять, сверхфразовые смысловые части в целое речевое сообщение (определять структурно-смысловое единство речевого сообщения);
3)-удерживать в памяти и упреждать основную мысль каждой смысловой части и определять структурно-смысловое единство целого текста;
4) устанавливать логику развертывания'сообщения;
5) планировать и вербализовать предикативную структуру изложения
текста.
Перечисленные умения, направленные на осмысление предмета письменной речи, дают возможность определить. приемы, направленные на развитие этих умений, и поставить вопрос о возможности управления и переноса в плоскость самоуправления процесс осмысления посредством организации самого предметного плана речевой деятельности. Данные положения позволяют сделать, важный дидактический вывод о том, что не всегда обучающиеся пишут неадекватные тексты писем из-за, нежелания освоить этот способ коммуникации. Это может быть следствием неумения, в частности, неразвитости каких-то частных умений или неосознанности процесса.
Важную роль в продуктивной речевой деятельности играет общепсихологический механизм опережающего отражения, частным
18 проявлением которого, в письменной речи является' механизм упреждающего синтеза (термин Н.И. Жинкина). Его действие распространяется на уровень фразы, смыслового отрезка и текста в целом. В процессе написания письма этот механизм действует по двум линиям упреждения - лингвистических обязательств (между словами, связанными лингвистической вероятностью) и смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрывках высказывания* больших, чем предложение. Если в тексте письма много повторяющихся слов, оборотов, вследствие чего он выглядит недостаточно разнообразным, скудным по объему примененных слов, лексически ненасыщенным, то это говорит о несформированности механизма по линии реализации лингвистических обязательств.
Что касается смысловых (текстовых) обязательств, то они развертываются, как было отмечено, на высказывании большем, чем предложение. В силу смысловых обязательств написанное в начале сообщения уже предполагает определенное этими обязательствами последующее развитие-мысли. Можно говорить о нарушении этой линии упреждающего синтеза, проявляющейся, прежде всего, в отсутствии логики, наличии противоречий, непоследовательности, бессвязности, поскольку смысловые обязательства связаны с предметно-логическим и эмоционально-оценочным планом высказывания, если прослеживается прерывание мысли, возврат к ранее написанному.
Заключая рассмотрение общефункциональных механизмов речевой деятельности, отметим несколько существенных для реализации цели нашего исследования положений. Во-первых, механизмы осмысления и упреждающего синтеза являются проявлением интеллектуальной деятельности человека, соответственно, их формирование в процессе обучения иноязычной письменной речи положительно сказывается не только на уровне развития письменного вида речевой деятельности, но и на личностном развитии студента, формировании качеств автономного субъекта образовательного
19 . процесса, ' что органично вписывается в . рамки- автономного подхода,. к рассмотрению которого мы обратимся далее.
Во-вторых, сами механизмы речевой деятельности на родном языке и иностранном языке одни и те же, значит, целенаправленное формирование этих механизмов. не только повышает уровень иноязычной письменной речи, но и оказывает положительное действие* на родной, язык, «вследствие чего повышается-культура речевой'деятельности и общениягна родном языке» [И.А. Зимняя 1991: 92].
В-третьих, развитие речевых механизмов включает формирование и механизмов: обратной связи, самоконтроля,, формируемых на основе внешнего контроля преподавателя и способствующих в то же время развитию не только предметной, но. и личностной саморегуляции обучающихся, что крайне актуально для понимания проблематики-настоящего исследования и решения в-процессе обучения иноязычной письменной речи- задачи формирования и становления личности студента.
Таким образом, мы придерживаемся подхода к обучению экспрессивной письменной речи, в основе которого- лежит изучение психолингвистического процесса порождения письменных сообщений, поскольку в центре внимания -личность пишущего, автономный субъект образовательного процесса, его коммуникативные и познавательные потребности, целевые установки на предстоящие виды письменных сообщений, а также, адресат, к которому обращено письменное высказывание. Эта модель включает в себя следующие три этапа:
1. Планирование, программирование содержания письменного высказывания; в ходе которого определяются цель и адресат, выявляются обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации. На этом этапе происходит разработка темы, установление смысловых связей на уровне словосочетаний, предложений, отбор- средств и способов формирования и формулирования мысли. Причем запись материала может иметь неструктурированный характер, поэтому рекомендуется
'."''..' 20 "' . '- : '. . ' :'
использовать следующие: приемы: «мозговой штурм», составление логико-смысловых.карт, ответов на вопросы, составление плана.
Реализация замысла письменного высказывания, его оформление в речевых структурах сначала во внутренней, затем во внешней речи; На этом этапе; происходит структурирование письменного сообщения на* основе известных схем организации? и композиции* текста: написание вступления; основной части, заключения. Полезными упражнениями, соответствующими-этому этапу, являются следующие: логическая; перегруппировка, расширение, сокращение единиц текста.
Этап контроля, на котором происходит редактирование написанного, с возможным; возвращением к предыдущим этапам. В:> отличие от подхода, ориентированного преимущественно на: продукт письменной речи, где исправление': шоценка; письменных произведений; осуществляются- в основном* преподавателем, в модели, имитирующей процесс речепорождения, редактирование может проводиться-; как самостоятельно; так и-с участием преподавателя; в.парах или;группах обучающихся.
Этап сопоставления реализации замысла с самим, замыслом признается, исключительно важным в. процессе порождения* письменной речи, так как в большей степени- благодаря эффективному редактированию продукт-текст обретает... полноту, точность, композиционную стройность и языковую правильность. Следует подчеркнуть, условность выделения трех этапов создания письменного сообщения; так как в реальности процесс речепорождения-является не линейным, а рекуррентным, поскольку в ходе его пишущие ; могут возвращаться; к предыдущим стадиям; перечитывать написанное; перефразировать, вносить изменения? [И.Л. Колесникова, 0;А. Долгина2001].
Следует; также заметить, что рассмотренный' подход опирается на данные наблюдений за пишущими; носителями языка, на: результаты их опросов на разных стадиях создания письменных произведений, то есть он был разработан в связи с: моделью порождения письменного высказывания, характерной для
21 носителей языка, без учета специфики создания письменного сообщения на иностранном языке. Как заключают И.Л. Колесникова, О.А. Долгина (2001), процесс речепорождения на иностранном языке при разной степени владения им остается недостаточно изученным.
Подводя итог краткому рассмотрению психологических основ обучения иноязычной письменной речи, можно сказать, что письменная речь - «наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» [Л.С. Выготский 1982: 240], и поэтому овладение языком не тождественно овладению отдельными языковыми элементами, а есть изучение и апробирование системы правил построения» осмысленного высказывания.
Поскольку, как упоминалось выше, в центре внимания процесса порождения письменных сообщений находится личность пишущего, то далее имеет смысл перейти к рассмотрению теоретических проблем психолого-педагогической стороны обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода.
В личностно-ориентированной системе образования основным является создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Поэтому в качестве основной цели образовательного процесса выдвигается создание психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, «способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая знания и личностные качества, необходимые для практической профессиональной, социально-культурной и интеллектуальной деятельности» [И.А. Цатурова 2001: 86]. Исходя из этого, обратимся к решению одной из задач исследования, а именно, определим качества автономного субъекта образовательного процесса, значимые для организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, что . необходимо для их мониторинга в ходе опытно-экспериментального обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода.
22*
Актуальность обозначенной, нами* проблематики подтверждается мнениями известных российских и зарубежных ученых. В современной педагогической литературе уже давно поднимается вопрос о необходимости усиления автономности обучающихся в школах и вузах [Н.Ф. Коряковцева 2001; Ё.Н. Соловова 2004; Т.Ю. Тамбовкина' 1998; P. Bimmel 2000; Н. Moser [269]; J. Moller [270]; U. Rampillon 2000]. Так, Е.Н. Єоловова (2004) приводит интересные-данные из исследований, проведенных в ряде европейских стран, показывающие, что при переходе из средней школы в университет от 20 до 60 % вчерашних школьников! не* cпpaвляютcя^ с университетскими учебными задачами, и- показывают неудовлетворительные результаты в первую экзаменационную сессию. Основной причиной данной ситуации является то, что в школе ученики привыкли быть «ведомыми» учителем, а в университете им необходимо самим определять-и планировать учебную деятельность, в том числе и при обучении иноязычной письменной речи, а именно: выбирать, что, когда, в каком- объеме изучать, чтобы овладеть письменной формой речи; проводить, самоконтроль, самоанализ и самооценку эффективности своей учебной деятельности по овладению письменной речью; соблюдать сроки сдачи письменных работ, работ над ошибками, что и является базовой позицией для проявления сущности автономности обучающихся в иноязычной письменной речи.
Дальнейшее наше исследование связано с раскрытием и уточнением понятий «автономность», «автономия», «автономный подход». Здесь следует отметить, что в разработку определения терминов «автономность» и «автономия» большой вклад внесли ученые О.Е. Дергачева, Л.Б. Забелова, Е.Н. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина, Т.У. Тучкова, П. Биммель, У. Рампилльон и др., но можно предположить, что это еще не устоявшиеся термины, так как мы не встретили в литературе описания различия между ними.
По нашим наблюдениям, зачастую они употребляются как синонимически взаимозаменяемые, однако под автономией мы считаем возможным понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к обучающемуся, то, что
23 должно быть- достигнуто (общая1 категория), а под автономностью - уже состоявшееся, личностное качество, то есть частную категорию. На это же косвенно указывает и Н.Ф. Коряковцева (2001): автономность обучающегося в учебной деятельности — это личностная характеристика, которая предполагает рефлексию / анализ учебной ситуации и своего опыта работы и осознание себя субъектом- учебной деятельности. В" этом контексте речь должна идти об изменении единиц организации-содержания обучения иноязычной письменной речи и качества образования с позиций формирования значимых личностных характеристик.
Таким образом, автономность, являясь результатом процесса обучения, личностной характеристикой автономного, субъекта образовательного процесса, его способностью, проявляется в деятельности И' позволяет решать ему практические задачи (деятельностная характеристика). В личностной логике рассмотрения субъекты более или менее- ответственны, самостоятельны, автономны. Деятельностная характеристика требует создания условий дляї приобретения обучающимися опыта реализации умений иноязычной письменной речи и рефлексии этой деятельности.
Следует также отметить, что в педагогической и методической литературе наряду с понятиями > «автономия», «автономность» выделяется понятие «самостоятельность». По своей сути они близки, но не равнозначны. Нам представляется важным разграничить данные понятия, обратившись, прежде всего, к справочникам. Изучение и анализ философской, психологической, и педагогической литературы позволили установить некоторые точки соприкосновения.
В этике и. психологии автономия (греч. autonomia - независимость, от autos- - сам и nomos - закон) понимается как способность личности к самоопределению согласно, собственным убеждениям. В политико-правовом плане автономия выражается в неподопечности, то есть в свободе от опеки и тем более диктата с чьей-либо стороны [114].
Автономия (от греч. autonomia). - установление законов для» самого себя, отношение, которое часто употребляется в качестве синонима к таким понятиям, как, «совершеннолетие», «самоопределение», как цель воспитания. При этом разные педагогические подходы, несмотря на их различия, исходят из общего положения, которое приписывает субъекту возможность, «наблюдая и размышляя, творчески работать над окружающим миром и общественными отношениями» (R. Bast). Для успешного формирования автономности имеет большое значение установление педагогического взаимодействия между обучающим и обучающимся [243].
Автономиям психологии личности — готовность и способность личности к реализации своих планов в соответствии со своими представлениями. В психологии развития это понятие относится к фазовой модели развития (Erik Н. Erikson), которая описывает развитие ребенка на втором-третьем году жизни, когда ребенок- учится самообладанию и самостоятельности, то есть фаза первой относительной самостоятельности от поддержки и опеки взрослых в удовлетворении его основных жизненных потребностей [U. Tewes 1992].
С позиции педагогики автономия рассматривается как индивидуальная позиция человека, его независимость в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т.п. Потребность в« автономии — неотъемлемая составляющая процесса становления личности. Стремление к автономии ярко выражено в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда особую субъективную ценность приобретает устойчивость к внешним влияниям [114].
Принципиальное различие, понятийное и смысловое, между «самостоятельностью» и «автономией» заключается, по-нашему мнению, в той степени личной ответственности и степени ее осознания обучающимся, которое заложено в обоих понятиях в разной мере. Это отражено и в определении Т.Ю. Тамбовкиной, которая трактует автономию как «внутреннюю личную независимость студента, основанную на способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний и овладения навыками и умениями иноязычного общения» [Т.Ю. Тамбовкина 1998: 84].
25 И.А. Зимняя^ (1991) ставит самостоятельность в один ряд с такими личностными качествами, как мотивация обучающихся, самоорганизованность, самоконтроль, которые проявляются в самостоятельной работе, представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности. Как считает С.Н: Репина (2001), более всего самостоятельность, мотивация обучения, самоконтроль и другие личностные качества могут проявляться именно в автономной учебной деятельности.
Таким образом, под учебной самостоятельностью в иноязычной письменной речи нами понимается- ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами. Автономный подход в данном контексте - это инструментальная сторона самостоятельности.
Самостоятельная работа, как известно, является одной из важнейших и широко-обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков. Отметим, что в научной литературе нет достаточно строго разграничения понятий «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа» и однозначного их определения. Так, самостоятельная работа понимается как средство и как метод, как прием и как форма организации обучения, как средство организации и управления самостоятельной деятельностью. Самостоятельная учебная деятельность представляет собой сложную систему таких элементов, как взаимодействие между обучающимися, преподавателем и предметом изучения в процессе усвоения, знаний, овладения навыками и умениями .в разных условиях (в аудитории и дома), характер управления (внешний и внутренний контроль, самоконтроль за учебной деятельностью, выполняемой с разной степенью самостоятельности).
В силу специфики иностранного языка как предмета, психологических особенностей овладения им как средством общения, наиболее типичными вариантами модели взаимодействия указанных выше элементов системы по степени самостоятельности (то есть по характеру управления деятельностью обучающегося) являются:
26: а), непосредственная; (прямая) и полностью управляемая:преподавателем учебная деятельность,
б) полностью опосредованно управляемая,
в) частично опосредованно управляемая и
г)г полностью, самостоятельная, то есть неуправляемая преподавателем и учебными- материалами деятельность обучающихся, в конкретном; процессе усвоения знаний, навыков, и умений на основе самостоятельной интеллектуальной*и речевой деятельности;[Н-А. Качалов 2004].
В рамках личностно-ориентированного: подхода некоторые зарубежные методисты в контексте; самостоятельности обучающихся в процессе обучения выступают за автономность, (learner autonomy) и полную самостоятельность обучающихся (learner independence). Они придерживаются точки зрения, что личностно-ориентированный?подход означает передачу обучающимся контроля за процессом-обучения^ поскольку это позволяет им реализовать.своиязыковые потребности; способствует мотивации; обучения, развивает чувство ответственности и стимулирует использование различных учебных стратегий. Причем такое:понимание личностно-ориентированного* подхода связывается с преподаванием в условияхязыкового окруженияили при обучении взрослых на курсах иностранных языков:
Англоязычные термины Independent learning / Self-directed learning / Autonomous learning означают самостоятельную работу, учебную деятельность обучающихся; которая не предполагает непосредственного руководства со стороны преподавателя; но- управление ею может носить- опосредованный характер, то есть осуществляться через; используемые материалы. Каждый из перечисленных терминов, отражает; разную степень самостоятельности обучающегося. Если independent learning означает самостоятельную работу по материалам, отобранным и организованным обучающим, то термин self-directed learning предполагает ориентацию на более значительную самостоятельность обучающихся, возможность решать - выполнять или нет то или иное задание. Термин autonomous learning означает полную самостоятельность, автономию
27 обучающихся; когда преподаватель практически исключается из процесса образования, а обучающийсясам решает вопросы, связанные с целями-обучения, программой, материалами и т.д. При этом обучающимся необходим лишь консультант по некоторым возникающим вопросам. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что степень автономности обучающихся в образовательном процессе — очень спорный вопрос и трактуется методистами по-разному [И.Л. Колесникова, О.А. Долгина 2001].
Другой исследователь, Е.Н. Соловова (2005), также отмечает, что часто термин^ «учебная автономия» заменяют термином «учебная самостоятельность». Притом, что у них много общего, они, тем не менее, не являются понятиями тождественными. Основным отличием можно считать то, что при самостоятельной работе обучающиеся, главным образом, определяют технологию* выполнения конкретной учебной задачи (заданной преподавателем или автором учебника), в .то время как учебная автономия предполагает выбор не только того, как следует учиться, но и того, что надо учить дгш достижения поставленной для себя цели.
Н.Ф. Коряковцева предлагает в рамках концепции гуманистического, развивающего образования и с позиции личностно-ориентированного обучения следующее определение автономии: автономия» — это «способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию учебной деятельности и накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо принимать квалифицированные решения относительно собственного учения в различных учебных контекстах при определенной степени обособленности / независимости от преподавателя и принятии на себя его функций» [Н.Ф. Коряковцева 2001: 12]. Далее мы будем придерживаться именно этого понимания сути автономии.
Поскольку обучающиеся получают реальную самостоятельность, они чувствуют ответственность за принятое решение перед собой в первую очередь, а также и перед преподавателем и другими обучающимися. Им приходится
28* самим -планировать работу, следить за сроком сдачи письменных работ, переносить эти- сроки и мотивировать / аргументировать свою просьбу, находить компромиссы с преподавателем и т.д. Как показывает практика, студентам такой подход поначалу кажется непривычным, чувствуется их недоверие к себе и.преподавателю.
Существует опасность непринятия предлагаемого- способа действия, так как ohj является незнакомым для студентов. Одновременно преподавателю не следует чрезмерно навязывать свою помощь студентам; Для иллюстрации приведем, пример из опыта внедрения автономного подхода к обучению иноязычной письменной^ речи, в ходе которого мы- столкнулись с рядом серьезных проблем. Оказалось, далеко не все студенты были готовы к тому, чтобы самостоятельно провести' диагностирование своих проблем в иноязычной письменной речи, целеполагание, растерялись, когда им было предложено провести анализ актуальных умений в иноязычной- письменной речи, не всегда могли реально оценить свои силы и так спланировать работу,-чтобы принятый совместно график представления письменных отчетных работ не нарушался, и чтобы уровень- самооценки в основном совпадал с уровнем внешней оценки, преподавателя-эксперта. Иными словами, новизна деятельности заключается в том, что каждая из сторон не только получает право делать, или не делать что-то; но и разделяет ответственность за результаты- принятого решения, возникают «отношения зависимой ответственности или ответственной зависимости» между студентом и преподавателем, студентом и вузом [Е.Н. Соловова 2005].
В- целом определить комплекс качеств автономного субъекта образовательного процесса можно сочетанием «сам себе менеджер», то есть, не дожидаясь- воздействия и помощи извне, обучающийся, управляя своим обучением в иноязычной письменной речи, осуществляет все четыре управленческие действия / функции: сам планирует свое обучение, сам организует реализацию планов, сам себя мотивирует на достижение целей и сам себя контролирует, проводит необходимую коррекцию, поддерживая в себе
29 готовность продолжить работу [Д.О. Ямпольская, М.М. Зонис 2004]. Таким образом, в результате анализа научно-методической и педагогической литературы нами было установлено, что автономный субъект образовательного процесса обладает, по меньшей мере, следующими характеристиками:
1. В состоянии распознать, о чем идет речь на занятии (цели, содержание,
рациональные формы / приемы организации, планирования, контроля), то есть,
для него нет необходимости в проговаривании целей занятия и целей обучения
преподавателем. Они транспарентны для него.
2. Может сформулировать и доформулировать, собственные цели
обучения.
3. Владеет эффективными стратегиями и техниками учебно-
познавательной деятельности.
В состоянии определить, какие учебные стратегии не являются для него эффективными (больше не функционируют) и выбрать другие, соответствующие данному моменту или потребности.
Может оценить собственный успех, отследить свое продвижение, откорректировать в случае необходимости.
Охотно, с готовностью принимает ответственность за свое обучение.
В случае неудачи ищет причину сбоев и отклонений, а не виновных в его неудачах1.
Умеет отбросить стандартные решения и найти новые, оригинальные.
9. Предвидит несколько возможных вариантов решения проблем и
выбирает оптимальные.
Много лет социальные и профессиональные нормы диктовали нам, что учебным процессом управляет обучающий, а не сам обучающийся. Однако когда обучающимся предоставляется инициатива, их обучают последовательности действий и применению оптимальных средств, вследствие этого повышается их уровень самостоятельности, расширяется сфера их возможностей не только на занятии и в рамках одного предмета, но и во внеучебном пространстве в целом. Студенты успешнее общаются на занятии,
социализируются» и мотивируются, к дальнейшему обучению, проявляют готовность взять на себя ответственность за свое обучение, за его результативность, приобретая качества автономного субъекта образовательного процесса. Традиционная обратная связь в виде похвалы или порицания приобретает тогда меньшее значение, чем удовлетворенность от самостоятельно выполненного задания.
Возникает вопрос, чем же отличается автономный субъект образовательного процесса от самостоятельного обучающегося? Ответ находим у немецкого исследователя S. Neuner. «Автономный обучающийся — тот, кто наряду с представлениями об< учебных целях, которые он хочет достичь и содержании, которое он хотел бы изучать, задумался также о собственных учебных процессах и знает, какое поведение ему присуще как индивиду» [S. Neuner 2003: 240 перевод И.Х.].
Такие обучающиеся характеризуются следующими признаками: они апробируют различные стратегии; целенаправленно управляют своими учебными действиями; в состоянии) связать новое знание с уже имеющимся; рефлектируют ход выполняемых действий и мыслительных процессов; делают выводы из результатов действий и умеют реорганизовать и переструктурировать знание (там же). В- данном* контексте образование рассматривается как процесс созидания человека, процесс развития субъектности личности [М.П. Андреева 2004; И.В. Тонкошкурова 2001; J. Пик 2000].
Согласно точке зрения И.В. Вачкова, личность является формой существования! субъектности, реализации конкретных способов самопрезентации субъекта [И.В. Вачков 2007]. Исследователь отмечает, что субъект как одна из важнейших категорий современной психологии до сих пор не получила в науке однозначной дефиниции, хотя внимание ученых к проблеме становления субъекта в последние годы сильно возросло. Наше понимание субъектности совпадает с его видением, которое заключается в следующем: «субъектность — это системное человеческое качество, в котором
' 31 реализуется важнейшая интенция» человека как субъекта — стремление к проявлению и реализации, себя- как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречие, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего» [И.В. Бачков 2007: 19].
Обучающийся, являясь автономным субъектом образовательного процесса,, принимает тем самым функции обучающего на себя. Чтобы стать подлинным автономным субъектом образовательного процесса, обучающемуся необходимо1 развить - в себе способности самоупорядочивания* (переструктурирование своих желаний, предпочтений, пристрастий в соответствии с имеющимися в данный» момент условиями образовательного процесса), самопричинения^ (стать причиной изменений, «причиной себя» — целенаправленно управлять своим учебным процессом), саморазвития (не умел строить, общение посредством^ иноязычной* письменной речи - в результате апробирования новых методов и определения своего стиля учения приобрел иностранных друзей по переписке) [И.В. Бачков 2007]. Роль преподавателя в таком образовательном процессе очень ответственна и она иная, чем при традиционном обучении, о чем пойдет речь ниже [Н.Д, Гальскова, Н.И. Гез 2005; О.В..Иванова2003; А.Я. Камалетдинова 1994; Е.И. Пассов 1993].
Кроме того, для' данного исследования представляют ценность теоретические положения, представленные в работе Н.Д. Гальсковой (2004) «Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам». Позиция-ученого в той части, что автономное обучение органично входит в концепцию межкультурного, значима для решения задач нашего исследования, поскольку дружеская* переписка может рассматриваться важной частью содержания межкультурного обучения. То, что исследователь считает, актуальным в отношении межкультурного обучения, можно в. полной мере отнести и к важным принципам обучения иноязычной письменной речи на
32 основе автономного подхода: «...любой опыт приобретается.человеком только вдеятельности, а не в процессе ее симуляции» [Н.Д. Гальскова 2004: 7].
Отсюда следует вывод, что симуляция качеств автономного субъекта образовательного процесса или стимул к их эпизодическому проявлению со стороны преподавателя не решит проблему ответственного отношения студента к своему обучению. Способность к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи^ может стать результатом лишь интенсивной познавательной деятельности обучающегося, его активной интеллектуальной креативности, использования стратегий для решения учебных задач. В учебном процессе это становится возможным в том случае, если обучающийся вынужден действовать не в роли кого-то или симулировать какие-то условия, а от своего собственного лица в реальных условиях.
Данное положение может изменить всю идеологию конструирования содержания обучения иностранному языку, выдвигая на первый план личностные и эмоциональные компоненты самоуправления самостоятельной учебной деятельностью. Возрастание содержательных аспектов обучения по отношению к языковым предполагает:
а) учет реальных интересов и потребностей обучающихся;
б) развитие» их эмоционально-оценочного отношения к изучаемому
содержанию обучения^ а также самостоятельности и активности как в учебном,
так и во внеучебном межкультурном взаимодействии;
в) повышение мотивации к овладению чужой лингвокультурой за счет
создания естественных мотивов общения.
Опираясь на идеи* Н.Д. Гальсковой (2004) применительно к иноязычной письменной речи, мы убедились, что процесс приобретения обучающимся личного опыта общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В данном случае имеется в виду расширение границ учебного процесса и увеличения объема реального (автономного, творческого,
33 когнитивного, деятельностного) использования изучаемого языка как средства межкультурного общения1.
Все это призвано помочь включению в учебный процесс реального индивидуального опыта обучающихся в межкультурном общении, когда он имеет возможность посредством дружеского письма вступать в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями изучаемой лингвокультуры. При этом приобретаемый обучающимися новый опыт должен органично включаться в учебный процесс и отслеживаться самим обучающимся. Это значит, что' учебный' процесс осознается им- «...как индивидуальный, зависящий в первую очередь от усилий, которые он вкладывает в изучение языка, от степени его личной ответственности за результаты обучения» [Н.Д. Гальскова 2004: 8]. Под ответственностью в контексте данного исследования» понимается готовность и способность:
обосновать в любой момент основания выбора собственного решения;
прогнозировать последствия действий;
нести ответственность за последствия предпринятых действий [Д.А. Иванов 2005]l
К сожалению, в практике преподавания иностранных языков в вузе часто игнорируется- тот факт, что обучающиеся приходят уже со своим опытом и знаниями. У них сформированы ожидания и представления, чему их должны научить и как их будут этому учить. Смещение центра тяжести на самоуправление самостоятельной учебной-деятельностью может противоречить этим ожиданиям. Наблюдение за процессом своей собственной учебно-познавательной деятельности и принятие ответственности за нее может показаться непривычным, чужеродным. Поэтому студент и нуждается в помощи преподавателя.
Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи, во-первых, освоения обучающимися иноязычного кода и, во-вторых, становления самостоятельного опыта культуры учебного труда, в составе которого можно вычленить формирование качеств автономного субъекта образовательного
34 процесса, а также его опыт самостоятельного ответственного управления решением учебных задач посредством стратегий.
Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Остановимся лишь на некоторых из них. Прежде всего, речь идет о переосмыслении содержания и целей обучения иноязычной письменной речи. Требования самоуправления самостоятельной учебной деятельностью ставят преподавателя перед необходимостью научить обучающихся принять ответственность за следующие сферы учебной деятельности:
а) применение языка в аутентичных ситуациях и жанрах письменной речи
(как результат процесса формирования навыков, и развития» умений в
иноязычной письменной речи);
б) определение и анализ своих насущных или< перспективных
потребностей (как- результат процесса когниции, познания своих ментальных
способностей и особенностей);
. в) моделирование с помощью переноса усвоенного и апробированного материала на решение новых учебных и жизненных задач (как результат процесса развития).
В- результате всех трех процессов формируется автономность субъекта образовательного процесса, без которой немыслима полноценная современная личность. Сказанное приводит нас к мысли о том, что автономный подход выводит нас на личность обучающегося, его способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять мониторинг своих образовательных возможностей и потребностей, что, в свою очередь, расширяет наше понимание о личностно-ориентированном обучении, о целях обучения лишь одному отдельно взятому предмету и опирается на развитие личностного потенциала.
Таким образом, мы показали, что для российской системы- высшего образования на данном этапе актуальна проблема повышения уровня автономности обучающихся. Анализ диссертационных исследований последнего десятилетия, зарубежной методической литературы на предмет
35-автономного подхода выявил, что эта категория-вызывает пристальный интерес и отечественных методистов. Однако, на данный момент проблема его дефиниции, применения различных аспектов, как и формирования качеств автономного субъекта образовательного процесса, в частности, в процессе обучения иноязычной письменной речи, не получила должного освещения как со стороны отечественных исследователей, так и со стороны их зарубежных коллег.
Но, хотя лингводидактический статус автономного подхода еще не достаточно определен, уже сегодня можно утверждать, что данная категория не должна рассматриваться как нечто само собой разумеющееся. Составляющие автономного подхода показывают его многоаспектный характер. Очевидно, что, рассматривая автономию'обучающихся1 в,качестве цели образовательного процесса, мы фактически выходим за рамки образовательного контекста и преследуем цель формирования социально активного, зрелого и ответственного члена общества [Н.Ф. Коряковцева 2001].
Таким образом, в рассматриваемом параграфе выявлены механизмы, специфичные для письменной речи, и обоснована необходимость учета не только процессуального и результативного подходов к обучению иноязычной письменной-речи, но и автономного подхода.
Исходя из представленной выше психолингвистической характеристики иноязычной письменной речи как объекта обучения, и самостоятельного овладения, следует обратить внимание на четкое представление и понимание уровневого строения речевой деятельности; Учет четырехфазной структуры, а также предметного и операционального уровней деятельности и их организация являются, в первую очередь, важнейшей задачей преподавателя, а. затем и студента как автономного субъекта образовательного процесса.
К сожалению, долгое время взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения иностранному языку в вузе рассматривалось как система, «в которой управляющие функции принадлежали преподавателю, что тем самым
36' задерживало формирование автономии- обучающегося в учебном процессе» [Т.Ю. Тамбовкина 1998: 84].
Подытоживая содержание данного параграфа, подчеркнем, что формирование автономности обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком, выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах, международных требованиях к уровню владения иностранным языком, но, к сожалению, не конкретизируется операциональная сторона достижения этой цели по видам речевой деятельности, и пока эта проблема ждет своего разрешения. Кроме того, специальных исследований, посвященных обучению иноязычной письменной, речи на основе автономного подхода, и во взаимосвязи с качествами автономного субъекта образовательного процесса, пока не проводилось.
В то же время, как известно, невозможно успешно обучать языку и повысить практическую эффективность методики- без учета данных лингвистики. Лингвистика, изучая грамматические и лексические закономерности языка, описывая норму и узус, стилистические особенности употребления,языковых явлений, является одной из,важнейших базисных для методики, наук. С целью прогнозирования языковых трудностей студентов, связанных с продуцированием иноязычных письменных высказываний при создании текста дружеского письма, необходимо выявить, какими средствами реализуется в письме коммуникативная функция речи, а также рассмотреть особенности композиции, стиля дружеского письма как жанра письменной речи. Таким образом, одной из задач настоящего исследования является выявление лингвистических особенностей обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке в контексте самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, что и будет представлено в следующем параграфе.
2. Лингвистические особенности обучения иноязычной, письменной речи
студентов неязыковых специальностей на материале дружеского письма
на немецком языке
Мы полагаем, что представление о дружеском письме как тексте, знание его структурной специфики и стилистических особенностей может содействовать эффективному самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, поэтому необходимо остановиться, на важных характеристиках этих понятий, основываясь на анализе обозначенной проблематики в исследованиях Н.Ф< Алефиренко, Л.А. Введенской, И.Н. Верещагиной, А.И. Горшкова, М.Е. Дубовик, Г.В. Роговой, Г .Я. Солганика, Ю.В. Стулова, Т.Н. Ушаковой, П.П. Червинского, Б. Каста.
Вопросу о том, каким образом обеспечить учет лингвистических особенностей при обучении, иноязычной, письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода на материале дружеского письма на немецком языке в контексте самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, посвящен данный параграф диссертации.
Владеть письменной речью - значит уметь быть до конца понятым другими. Читатель только из самой речи может понять, что именно имеет в виду автор, почему он касается того или иного предмета, на какой вопрос он отвечает своими рассуждениями.
Одной из самых распространенных причин плохого владения иноязычной письменной речью является неумение автора поставить себя на место будущего читателя, учесть то обстоятельство, что читатель не обязан и не может знать заранее той ситуации, из которой исходит пишущий, поэтому самое трудное при письменном изложении своих мыслей - начало [Л.В. Каплич 2002]. Сам пишущий, начиная изложение проблемы, уже знает в целом ее смысл, чего читатель при прочтении первых фраз знать не может. Не учитывая этого,
38 многие студенты» часто начинают с таких фраз, которые могут приобрести смысл только при условии знания всего дальнейшего. Поэтому письменная речь должна быть в полной мере развернутой и связной. Письменная речь труднее, сложнее по своему строению, но она позволяет в процессе написания тщательнее работать над словесным выражением мысли. Отсюда понятно, что требуются самоконтроль за своей речью, тренировка, анализ реакций читателей, чувство адресата. Отсюда письменная речь «и занимает важное место в развитии,общей,речевой культуры, так как она дает наибольшие возможности для сознательной работы над словом [И.Н. Кузнецов 2005].
Жизненный контекст при обучении иноязычной письменной речи необходим, так как,люди пользуются^ языком для« общения, осуществляя с его помощью коммуникацию. Лингвистика описывает нормьъязыка, регламентируя принятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил, упорядочивающих их (языковых средств) употребление в речи индивида, исследует стилистические средства, используемые в языке, синтаксическую, лексическую стороны языка, а также язык устный и письменный.
На содержание обучения иноязычной- письменной речи оказывает влияние социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Мы, вслед за Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной (1998), исходим также из -того положения, что лингвистический компонент объединяет языковой и речевой материал, включая социокультурный и страноведческий аспекты,, поскольку язык — «это социальное явление, создаваемое усилиями коллективов людей» [Т.Н. Ушакова 2004: 24], и языковая подготовка студентов к» дальнейшей профессиональной деятельности и социокультурной адаптации в условиях поликультурного образовательного пространства дает возможность реализации их творческого потенциала.
Как показал анализ научной литературы, во многих исследованиях акцент делается на обучение деловому письму [И.Б. Антонова 1994; Г.Г. Бедросова 1979; Н.А. Замуруева 2008; Л.В. Каплич 1996; Л.Г. Кузьмина 1998 и др.]. Разделяя мнение авторов об актуальности этого жанра, мы считаем, что жанр
39 «дружеское письмо» несправедливо обделен, поскольку переписка — важный элемент общения с зарубежными партнерами в сфере бизнеса, научной деятельности. Она необходима и для поддержания личных, дружеских контактов. Письмо — особый эпистолярный жанр речи, поскольку контакт между общающимися, происходит не непосредственно, а дистантно во1 времени и пространстве. Все это диктует набор определенных языковых средств, отличающихся от средств устного речевого этикета [Н.Б. Чикунова, Л.В. Шалаева 1993].
Дружеское письмо отличается доверительным, откровенным, эмоциональным характером и* определяется как «частное неофициальное общение лиц, характеризующееся достаточной содержательной свободой, наличием стандартных эпистолярных элементов, предполагающее получение ответа и не предназначенное автором письма для публикации» [Л.А. Белова 2003: 13]. Индивидуальные особенности автора видны на уровне проявления эмоций, так как «язык одинаков для<всех и различен для каждого, прежде всего, в сфере эмотивности» [Л.А. Белова 2003: 16]. Эмоции в дружеском письме реализуются,употреблением междометий (русский язык - «ох», «ах», немецкий язык - «Ach, ja»), при помощи графических средств (восклицательные знаки, подчеркивания, пометы P.S.), слова с суффиксами уменьшительности.
Перейдем к подробному рассмотрению вышеперечисленных аспектов обучения иноязычной письменной речи на примере заявленного в исследовании жанра, то есть дружеского письма, сообщения, выраженного в компактной форме-и предназначенного, в первую очередь, для обмена информацией между людьми. Под письмом в этом контексте понимают текстовое сообщение, написанное на бумаге, а также сообщение, созданное и/или переданное электронным способом (например, при помощи электронной почты) [264].
По мнению Н.Б. Лебедевой, в центр понимания жанра ставится адресат, его ожидания, восприятие, реакция [Н.Б. Лебедева 2003]. Речевой жанр определяется как «вербальное оформление типичной ситуации социального взаимодействия людей» [К.Ф. Седов 1999: 11].
40-В'своей", статье Е.М^ Суханова и М. Суханов <, (2002), рассматривая1 жанр дружеского письма, выделяют следующие его характерные признаки:
Ярко выраженный межличностный характер общения, доверительно-дружеские отношения адресата и адресанта.
Опосредованность-разделенность временем и расстоянием.
Содержательная и речевая свобода.
Грамматические и лексические средства являются общими для всех стилей, но1 в каждом функциональном стиле по-своему используются грамматические формы и конструкции и оказывается предпочтение тем или иным из них. Л.А. Белова указывает на то, что «в современном языковом пространстве письменная форма использования языка испытывает серьезное влияние состороны устных форм речи...» [Л.А. Белова 2003: 11]. Разговорный (разговорно-обиходный, разговорно-бытовой) стиль функционирует в сфере непринужденного' общения и сочетает экспрессию, свободу в выборе и использовании языковых средств.
В "языковом-отношении разговорный стиль предрасположен к образности и, особенно, к эмоциональности, в нем много книжных слов. Характерными особенностями дружеского письма являются актуальность содержания, эмоциональность изложения, наличие выразительных средств, поскольку одна из целей текста письма — оказать воздействие на чувства читателя-адресата. Следует отметить, что интенции большинства дружеских писем — информирование, запрос информации, побуждение к действию, эмоциональная поддержка и др. — проявляются в комплексе.
Главное требование к объему и отбору грамматического материала, изучаемого, в неязыковом* вузе, состоит в том, что он должен быть достаточен для реализации коммуникативных целей изучения языка, соответственно, и в письменной речи, в пределах, предусмотренных Рабочей программой, и учитывать конкретные условия и цели обучения иностранному языку. К основному принципу отбора грамматических явлений в активный грамматический минимум для цели развития умений в иноязычной письменной
речш следует, по нашему мнению; отнести, прежде всего, принцип распространенности этих явлений в! тексте дружеского письма. В; соответствии с ним в активный:минимум следует включать лишь те грамматические явления; которые распространяются-на значительный круг лексики. Что касается; отбора, последовательности и дозировки языковых средств выражения, то- они обусловлены потребностью, общения;; на: занятиях, как правило, ограниченного рамками Рабочей программы, учебного* регистра; когда добавление нового материала строге регламентировано» и. дозировано;. Отсюда следует, что изучение грамматики, и лексики, обусловленное общением; может и даже должно> вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка [F.B.; Рогова; ИіН. Верещагина: 1998].
Что касается^ стилевой: окраски,, то язык дружеского: письма близок к разговорному стилю письменной; формы* речи; [Н.Б: Чикунова; Л-В: Шалаева 1993]-. По; терминологии Е.Я; Єолганикат (2005)j дружеские письма можно отнести к разговорно-обиходному стилю- письменной; формы речи. Исходя из; этого,, форма? обсуждения бытовых, обиходных тем= в дружеском письме подчинена; правилам разговорной речи: Разговорную речь Л.А. Введенская^ и П.П; Червинский (2005) склонны считать, особой' языковой системой -разговорным, языком в пределах литературного- языка. Для разговорно-обиходного; стиля характерної употребление специфических модальных слов и, частиц, в нем. представлены восклицательные, повелительные и вопросительные предложения; Наиболее универсальны повествовательные предложения. Вопросительные предложения также характерны для дружеского .письма, ни могут заключать вг себе не; только вопрос, но и утверждение, придавая экспрессию языку.
Установка^ на непринужденное общение в совокупности с условиями реализации разговорной речи определяет ее: языковой облик и выражается в том, что не допускаются характерные для лексического состава, устной разговорной речи размытость, зыбкость значения слова во избежание возникновения двусмысленности, непонимания. Это и составляет одну из
42 трудностей овладениям письменной речью как целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Эпистолярный стиль - это традиционный способ закрепления разговорно-бытовой речи. Этот стиль реализуется в таких речевых жанрах, как родительское письмо, дружеское письмо (личное письмо) и др. Предлагая функционально-стилевую классификацию, исследователь Г.Я. Солганик определяет функциональный стиль как разновидность литературного языка, выполняющего определенную функцию в общении. Поэтому стили называются функциональными. «Стиль - это не только способ, манера изложения, свой круг тем, свое содержание закреплены за каждым стилем» [Г.Я. Солганик 2005: 172].
Важная характеристика функциональных стилей — степень индивидуализированности речи. Любая речь стандартизирована в той или иной мере. Нет необходимости, к примеру, изобретать формы приветствия, прощания в письме, так как существуют общепринятые штампы, которые воспринимаются как норма и поэтому наиболее эффективны в определенной ситуации. Они ни к чему не обязывают и в то же время могут считаться достойным ответом, стандартной реакцией на фрагменты письма адресата. Поэтому условия их применения должны быть доведены до сознания обучающихся. Этого можно достичь, приводя приемлемые эквиваленты.
Писать, согласно Л.А. Введенской, П.П. Червинскому (2005), означает уметь пользоваться- всеми стилистическими ресурсами языка, основу которых составляют вариативность, синонимичность. «Стилистика обычно борется с шаблонизацией языка, его заштампованностью, невыразительностью. Это, конечно, правильно, но когда идет речь о повседневном стандартном общении, основное внимание должно уделяться соблюдению принятых коммуникативных эталонов. При овладении иностранным языком за границей, в условиях отрыва от естественной языковой среды, это сопряжено с большими трудностями», [И.П. Амзаракова, В.А. Савченко 2006: 38]. Кроме того, указывается на обязательность применения коммуникативных клише, во-
.'* 43;; '-.'. ' .-,..
первых, . из-за? возможного расхождения? формулировок, коммуникативных клише в;русском, и: немецком языках и; во-вторых,. потому,. что «стереотипы в отдельных, случаях удобны, «спасительны», потому что освобождают от необходимости подумать, сообразить, выбрать нужное выражение» (тамже).
В) то же время.,, по мнению И.Я: Мелеха- (1993); показателем качества, текста письма* является; «нетрафаретный стиль»., К лингвистической, составляющей: содержаниям обучения иноязычной письменной^ речи на: основе дружеского письма- следует отнести соответственно- знание правил' общения1 (этикета)г в? письменной форме; к примеру, как начать, и- закончить письмо, поблагодарить,,задатьвопрос адресату ит. д.
МСЕ. Дубовик; (1990) указывает на' плохой, стиль,, когда предложения монотонные, вокабуляр ограничен, не эмоционалещ даже если присутствует грамматическая: корректность. Этот исследователь считают, что' никаких специальных правил для» написания? письма: нет. Естественность, и простота . делают, письмо, приятным*для чтения, но при этом пишущему следует избегать^ примитивности:
Типичные для обиходного * стиля клише, ф ормулы обращения; присущие разговорной речи? в устнот форме, используются и в письменной: форме: «Hallo; Hebe: Irina;..;:. Wie gent' es dir?». Вь тексте- преобладают развернутые синтаксические- конструкции;, характерно , использование: различных типов, предложений:. В' тексте: дружеского письма; в основном используется нейтральная; лексика, хотя встречаются и разговорные слова (klappen; gucken.и др:). Эмоциональный^ характер тексту придают слова с оценочными суффиксами (Tischchen), глаголы, передающие состояние автора (er Hofft, viel gelacht);. образные средства языка; например сравнения, экспрессивное обращение (Liebe Christine):
Довольно распространенным средством подчеркивания вежливости выступает в вопросе форма условного предложения. Функция употребляемых структур (конъюнктив) — смягчить категоричность. Запрос информации происходит обычно с простой постановки вопроса. Однако не исключены при
этом всевозможные «упаковочные средства»; предваряющие или; завершающие; вопросительное. предложение; Их. назначение; — подчеркнуть, предупредительность, желание; не, показаться, навязчивым; или любопытным,, заранее как-бы.извиниться заі беспокойство; причиняемое вопросом: Ichmochte.
gem wissen; Усиление; степенш вежливости: достигается дополнением; ю
грамматическим средствам^соответствующей лексики:, bitte, nett, freundlich:... . Эта^ небольшая* иллюстрация говорит о: том, что в. немецких репликах, выше1, процент вежливых вкраплений:
Лексический* набор? выражения* благодарности,. также как;и: вежливости,, невелик: danke; danke sehr~(sch6n; vielmals,, bestens); scHonem(herzlichen, vielen,
besten)Dank, Habe:Dankdafiir, ich bin dir/selir dankbar, tauserid?Dank Просьбу
можно» «преуменьшить»* частицами! ш модальными; словами vielleicht, etwa;. j а, moglich; mal; schom. Малоинформативные ichrglaube, meihe,;denke, riehmean;. bin: der Meihungr.не; вполне: избыточны;^ поскольку, подчеркивая!; субъективность суждений,, придают сообщаемому ненавязчивый, характер; , осторожность, повышенную;, ответственность перед собеседником; , за^ возможную не стопроцентную; объективность своих; слов |И:Ш Амзаракова, В:А. Савченко 2006].
Правила построения текста такжесуществуютв;каждом: функциональном стиле:;0нш облегчают пользование языком, экономят речевыеусилия. G одной стороны, может показаться; что» речевая і стандартизация1 ограничивает свободу самовыражения;, индивидуальность, речи: П6г этим: признакам — степени, стандартизованности и. индивидуализированности речи — и различаются; функциональные, стили..
Как показывает научный; анализ^ бытовая; речь в- достаточно» высокой степени регламентирована и автоматизирована: Именно этим, с другой стороны, объясняется;быстрота.и легкость естественного, непринужденного, в том числе и; опосредованного (например;, электронная; почта) письменного общения - Wie gent es dir? Was; gibt es. Neues, Interessantes? Из подобных оборотов, которые вполне отвечают задачам, нормам этого функционального
45 стиля, складывается обиходная«разговорнаяречь в рамках литературного языка в письменной форме.
.ША. Белова указывает на то, что «авторы писем не просто представители своего ^ времени,* своей эпохи, но каждый из них это еще и представитель определенной социальной группы, определенного культурного и языкового пространства: Именно социальные факторы во многом формируют языковую* и коммуникативную- компетенцию человека» [Л.А. Белова 2003: 19]. Представления о норме речевого поведения определяют этику речевой коммуникации и отражают особенности как социального, так и индивидуального сознания, [Н.Ю. Гурьева 2003].
Общение осуществляется с учетом традиционных этикетных норм* речевого поведения. В^ дружеском письме нормой речевого этикета является диалог с .позиции равенства* сторон. Большое значение имеет постоянное ощущение личности адресата автором письма - при написании письма мы представляем себе адресата, ведем с ним разговор, беседуем, то есть, моделируем речевую» ситуацию диалога, позитивную реакцию* в качестве обратной связи; стремясь оказать эмоциональное воздействие на адресата. Соответственно, тип речи определяется как монолог с элементами диалога.
Диалогичность способствует сокращению дистанции между автором и читателем, с цельна установления или сохранения прочных дружеских отношений. Принципиальную значимость при выборе языковых средств, как лексических, .так и грамматических составляет субъективность сообщения, которая^ обусловливает употребление эмоционально-оценочных и субъективно-оценочных языковых единиц (оценочные прилагательные, эмоционально-оценочные существительные), личных, притяжательных местоимений. Письма должны исходить не только из интересов автора, но и учитывать потребности читателя. Выбор речевой тактики объясняется стремлением автора вызвать эмоциональный отклик у адресата. Психолингвистический аспект выбора обусловлен потребностью повышения самооценки автора, поддержки у читающего [Л.А. Белова 2003].
". . ' _; .;;; .."« * , . 46* .-...-
Размьішляяї о:- специфике письменных: высказываний; F.F.V Бёдросова
(1979) отмечает, что; дистантность. отправителя* по отношению- к получателю,
отсутствие: непосредственного собеседника, (он лишь, предполагается)
вынуждает пишущего: подвергать более тщательной обработке языковые
средства? выражения; мысли; так. оформлять, свое: высказывание, чтобы: смысл
письменного; сообщениям был: адекватно»' понят получателем. Обиходно-
разговорному стилю присущи,, согласно/ F.F. Бедросовой; следующие черты:
непринужденность, пространность, динамичность, образность,
эмоциональность, субъективность, нестандартность.
Опираясь, на; стилистическиш анализ,- проведенный: F.F. Бедросовой;.
следует указать, на установленный^ исследователем* набор стилевых черт,
присущих дружескому письму: цельность, связность, пространность,, простота,
эмоциональность,. динамичность- субъективность, контактность..
Соответственно, определенные языковые средства; служат реализации вышеназванных стилевых черт.
Распространенная, грамматическая проблема: в немецком языке при обучении письменной/ речи; студентов-иностранцев; в* понимании Б; Каста (1999), и исходя из нашей*, практики; связана с местом; глагола в главном и придаточном? предложениях в^ соответствии- с: различными коннекторами ' (союзами);, сигнализирующими об; определенном: порядке слов; На это же указывает и Є.Ф. Шатилов (1986).
Две особенности синтаксисам немецкого1 языка обращают на себя внимание: твердо, фиксированный,- порядок: слов: и рамочная,- конструкция. Особую трудность-, для русских обучающихся представляет, порядок слов в придаточном предложении, в: котором подлежащее- и сказуемое образуют рамку, отличную от рамочной конструкции; простого5 предложения: Указанные расхождения*. в;- грамматических явлениях, русского и немецкого языков являются- причиной; многочисленных морфологических и: синтаксических, ошибок в. речи, обусловленных интерференцией речевых грамматических
47 навыков- родного языка, и составляют трудности овладения грамматическим материалом немецкого языка.
Основным синтаксическим средством связи в сложноподчиненном предложении являются специальные связующие элементы, формальные показатели взаимосвязанности-частей. Это, в первую очередь, подчинительные союзы и относительные (союзные) слова. Из этого следует методический вывод о том; что тренировка синтаксических структур предложения, происходит не изолированно- и не является самоцелью, а служит развитию логически и тематически ювязной письменной речи.
По образному выражению Р.Яі Єолганика, «мы живем в мире текстов, имеемгдело с текстами - высшей'единицей общения» [Г.Я-. Солганик 2005: 247]. Этот исследователь, наряду с фонетическим; лексическим, грамматическим уровнями говорит о текстовом уровне языка, изучение которого имеет важнейшее значение для языковой подготовки обучающихся. Единицы текста, выступающие* строительным* материалом речи, — это предложения, в свою очередь, образующие абзац, состоящий в общем виде из зачина, основной части и завершения.
Подробное описание текста письма* может дать более или менее полное представление о письме как тексте,, его структурной1 специфике, стилистических особенностях, поэтому важно на-этом месте остановиться на важных характеристиках этого понятия. Текст — реальная единица общения, но, хотя текст и является важнейшим лингвистическим понятием, так как в нем сходятся* все сведения о языке и речи, пока нет общепринятого определения текста [Ю.Е. Прохоров-2004]1.
Для настоящего исследования исходными являются признаки, свойственные любому тексту, в том числе, как мы считаем, и тексту дружеского письма, выделенные А.И; Горшковым (1996):
1. Выраженность текста в устной или письменной формах как один из главных признаков текста. «Не выраженного — не произнесенного, не написанного, не напечатанного - текста не может быть. Ведь именно в тексте
48 :'..' .'"
происходит рёализациягтрадиций выбора: и: организации языковых, средств, в. соответствии:с условиями языкового общения» [А.И: Горшков 1996: 201]!
2. Отграниченность от всех других текстов и от всего материала/ словесности,, который^ остался* за пределами данного текста; наличие, четких границ-начала и. конца;
* 31 Связность; между, собой; -В'-' определенном, порядке языковых, единиц; образующих^ текст. Если* традиционная' лингвистика1, в исследовании1» связей: языковых: единиц: не выходит: за; пределы* предложения; то? лингвистика, текста: уделяет,особЬевниманиеспособам,связипредложений:вщределах текста.
Цельность - текст: вютношениисодержанияипрстроенияпредставляет собой:единое:целое, когдаотдельные*языковые структуры^языковые единицы: преобразуются^ в, нем; связываются; в\ качественно: новое: целое, что? является предметом!стилистики: ' .. '
Упорядоченность или: структурность (лат. struktura - расположение, порядок;: взаиморасположение: и связь составных частей чего-либо); Все языковыеединицы,, образующие текст,.все его частий все его содержательные, ... смысловые:стороны определенным;образом упорядочены,.организованы.
Мы разделяем;также:точку зрения*АШ Еоршкова.о том; что более узкие понятия»связности* и цельности шопут быть,включены, в более широкое понятие упорядоченности, структурноститекста^А.ИІїїоршков 1996];
Едва ли: не: самым, главным, признаком любого текста; является информативность,:, так: как; текст.; обязательно- заключает в себе какое-то содержание, информацию. Важногиметь.в виду,.что- письма практически всегда политемны. Тема — это то; чтоописываетсяш тексте,,о;чем; идет повествование; развертываетсярассуждение.
' Темой письма: всегда служит определенный, материал действительности, который* требует конкретных языковых средств; для: своего выражения. Но то или иное; явление действительности может быть, выражено не одним, а различными языковыми средствами; выбор1 которых зависит от автора — его языкового уровня. Мы придерживаемся позиции Г.Г. Бедросовой (1989) по
'-.. .:' ''"'...',;... 49= _'.'... ;'/; .
поводу-.'тематики' дружеских* писем; которая настолько- разнообразна, что» практически; любая тема, предлагаемая* программой: базового уровня;, может послужить поводомщляюбучения»написанию;дружеского письма;
Далее рассмотримструктуру дружеского письмакак текста с, характерной* дляс этого;;жанра: содержательноглогической: конструкцией?. Єледует заметить, что;требования к оформлению немецкого дружеского письма,не такие:строгие, как к деловым . письмам: Например; перед текстом дружеского письма*; опускаются* адреса адресата: и. адресанта и др.. Необходим анализ признаков, жанратекста* (образца) ж важнейших пунктов^ плана, характерных практически? для всех, письменных текстов; — вводная*часть,, основная часть и завершение; Оба? элемента' составляют макроструктуру текста. Необходимы; также знания і тонкостей?-этой! структуры;, микроструктуры текста;. Еще: один- немаловажный? момешу состоит в<,том, что прш создании, текста- письма; на иностранном- языке; следует обращать;внимание:студентов; нат деление* наїабзацьі, соответствующие: разньіМісмьісловьіМічастям;так,как прш написании-тексташа родном языке это происходит .чаще; всегог, неосознанно. Из; этоп> следует, что? при обучении иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе . дружеского*' письма; скорее; следует: опираться, согласно положениям когнитивной; лингвистики^ об усвоении;: языка, на; обсуждение немецких аутентичных писем; чемна-сравнениесрусскими письмами;
Важныйхтруктурный:элемент, в тексте:дружеского письма; который чаще всего находится: в, начале немецкого; предложения, - местоимения; времени (zuerst; - danm - danach - zum. Schluss). Временная; соотнесенность частей информацию.в; начале предложения? играет, важную^ роль в. тексте;, соединяя-отдельные1 предложения, «управляя» вниманием читающего. , Кроме того, вариативность., начала предложений считается несомненным^ показателем качественного; текста письма; Другой тип упомянутых выше соединений -коннекторы; , которые соединяют предложения» и устанавливают содержательные связи между высказываниями, облегчая понимание.
50* читающему. Связи между самостоятельными предложениями также относятся к области исследования лингвистики текста.
Известный методист С.Ф. Шатилов писал в этой связи: «В лингвистике установлено, что текст Hev является простой совокупностью отдельных предложений; он представляет собой сложную иерархию единиц разных уровней, к* которой относятся, кроме отдельных предложений, также и сверхфразовые единства..., и более крупные смысловые части как компоненты структуры текста. Поэтому переход от отдельно усвоенных предложений к связному высказыванию осуществляется не так легко, как это может показаться на первый взгляд, Hv для* этого необходима специальная і работа, прежде всего над «связочными» средствами языка, объединяющими отдельные предложения в логически связанное целое» [С.Ф. Шатилов Л 986: 37].
Соединить отдельные предложения в текст помогают референции - они играют важную г роль не только в лингвистике текста, но и для разнообразия лексики (синонимы), а также затрагивают вопросы стиля. Текст письма, в котором для« одних и тех же вещей1 и лиц используются одинаковые слова, производит впечатление скучного и неуклюжего [В'. Kast 1999].
Л.Л. Федорова (2003) связывает формирование навыков письменной речи с двумя типами задач: во-первых, с развитием речевой свободы, во-вторых, с развитием, способности логически организовывать текст. Первая задача подразумевает достижение определенной гладкости, естественности, разговорности в связном течении речи, вторая направлена на обеспечение четкости и логической последовательности в выражении мысли и требует внимательного отношения к ее формулированию, контроля над выбором языковых средств. Эти две задачи могут вступать в противоборство, так как эффект незатрудненности, легкости речи может достигаться игнорированием трудностей в процессе спонтанного порождения иноязычного письменного текста. «Усиление внимания к выбору слова, конструкции, формы может проявляться», - как указывает Л.Л. Федорова, «в усложнении речевой организации, переформулировках, «самоперебивах» [Л.Л. Федорова 2003: 247].
Одним, из критериев спонтанной письменной речи является; по-видимому, сознательная установка на выражение «с первого раза», как в устной речи, отсутствие возврата к написанному тексту с целью переработки. Так пишутся личные письма, заметки, записки. Текст создается спонтанно, аналогично устному, не уделяется особого внимания точному выбору выражений. Непрерывность, линейное развертывание - свойство «складной» спонтанной речи, структурирование, допускающее возврат и перестройку, — свидетельство обдумывания, работы мысли. Если в устной речи фактор внимания оказывается ограничивающим речевую свободу говорящего, то в письменной, наоборот, - необходимым условием качественного кодирования мысли. Поэтому трудности при построении письменного текста связаны, в первую очередь, с формулированием мысли и достаточно полным выражением ее средствами-письменного языка [Е.Л. Макарова 1994; Л.Л. Федорова 2003].
Как нампредставляется, проблема развития речевой свободы на письме и преодоления засоренности! письменной, речи может быть отчасти решена формированием навыков уместного, но-не избыточного использования в речи метатекстовых показателей для* оформления* логических связей. Дополнительные по отношению к основному тексту вставочные элементы -метатекстовые элементы (или элементы метатекста) являются показателями логической организации высказывания. Естественно встраиваясь в основной текст, они выполняют функцию логической организации текста, оформления мыслительных операций: логические связки, вводные слова и конструкции (выражение отношения к излагаемому: «возможно», «конечно», «к сожалению»); элементы, выделяющие логические операции («итак», «в общем», «во-первых», «например» — иллюстрирование); выражения субъективной оценки или модальности («по-моему», «может быть», «конечно»); средства комментирования («короче говоря», «так сказать», «прежде всего»). В тексте, обращенном к адресату, метатекстовыми элементами являются непосредственные обращения («знаешь...», обращение по имени). Они также могут выполнять организующую функцию, выделяя
52 коммуникативно значимые фрагменты речи1, а1 также служат средствами диалогической связи. При неоднократном повторе они лишаются смысла и переходят в так называемые сорняки.
Итак, в результате исследования выяснилось, что русские и немецкие письма" имеют одинаковую композицию: 1) обращение и приветствие; 2) основная часть; 3) прощание и подпись. Такая композиция доказывает, что письмо - это-прерывистый монолог, который ориентирован на диалогичность (интерактивность). Информация передается-как нечто подобное диалогу автора и читателя. Так в письме реализуется важнейшая для него функция общения (коммуникативная).
Недооценка преподавателями важности лингвистической стороны обученияшноязычнош письменной речи снижает эффективность обучения. По причине закрытости* или узости, лингвистических критериев нивелируются оценки за' письменную часть^ экзамена в конце' базового курса (написание дружеского письма), что* ведет, в свою очередь, к неправильному представлению^ студентов^ об уровне их умений в этом виде речевой деятельности.
Хотя в методике и разработаны многие аспекты в обучении иноязычной, письменной-речи (Е.Е. Бабушис, М.Е. Дубовик, Л.Г. Кузьмина, Т.Б. Лесохина, Л.К. Мазунова;. И.Я. Мелех, Р;Н. Мильруд, С.Н. Михайлов, Е.Ю. Симакова, Л.П. Тарнаева, М'.А. Татаринова; Т.В. Уляшева, Т.В. Хильченко, Н.Б. Хохлова, Н.В. Чиркова, Э.С. Чуйкова и др.), удовлетворительного ответа на вопросы формирования автономности при обучении иноязычной письменной речи студентов, неязыковых специальностей и ее применения- при формировании компонентов дискурсивной компетенции в этом виде речевой деятельности мы не смогли найти, поэтому предпочли сами создать такую методическую модель обучения иноязычной письменной, речи, которая бы, оказывая влияние на выбор подхода к обучению,* принципов, содержания, форм, методов обучения, вытекающих из избранного подхода, разработку технологии обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, в
53 оптимальной степени реализовала методику обучения «иноязычной письменной речи. Описание методики обучения иноязычной, письменной речи на основе автономного подхода, базирующейся-1 на формировании компонентов дискурсивной компетенции и качеств автономного субъекта образовательного процесса, будет представлено в третьей главе диссертации.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Итак, в первой главе, исходя, из современного* уровня теории обучения > иностранным языкам и использования ею достижений смежных наук, обоснована^ необходимость и целесообразность автономного подхода к обучению-иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей' с учетом психолого-педагогических и лингвистических особенностей.
1. Механизмы осмысления и упреждающего синтеза являются
проявлением интеллектуальной* деятельности человека, их формирование- в
процессе обучения иноязычной письменной речи положительно сказывается не
только на уровне развития* письменного вида речевой деятельности, но и на
личностном развитии' студента, сами механизмы речевой деятельности на
родном и иностранном языках одни и те же, а развитие речевых механизмов
включает формирование механизмов обратной- связи, самоконтроля,
формируемых на основе внешнего контроля, преподавателя и способствующих
развитию предметной и личностной саморегуляции обучающихся.
Обучающиеся как автономные субъекты образовательного процесса должны четко представлять и применять знания уровневого строения-речевой деятельности, учитывая четырехфазную структуру (мотив, планирование, программирование содержания письменного высказывания; реализация* его замысла, оформление в речевых структурах и контроль).
2. Доказана необходимость соединения известных подходов к обучению
иноязычной письменной речи (процессуального и результативного) и
рассмотрения потенциала автономного подхода. С помощью метакогнитивных
54 стратегий обучающийся- самостоятельно осуществляет управленческие действия' (целеполагание; планирование, организация, мотивирование, контроль и оценка) по отношению к самостоятельной учебной деятельности в целом, в отношении конкретного вида речевой деятельности и его продукта.
Рассмотрение разных точек зрения на сущность понятий «автономия», «автономность», «самостоятельность» позволило нам под автономией обучающегося в учебной деятельности понимать способность субъекта независимо осуществлять свою учебно-познавательную деятельность, осознанно управлять ею, ответственног принимать, решения в различных учебных контекстах при определённой степени независимости от преподавателя; выявить и. обосновать качества и характеристики ^ автономного субъекта образовательного процесса.
3. На основе анализа общих особенностей эпистолярного стиля письменной речи выявлены специфические языковые средства, нашедшие свое отражение в рассмотренной структуре дружеских писем, и правила их использования, что дает нам^ основание говорить о важности лингвистической составляющей при* обучении иноязычной письменной речи на основе автономного подхода, так как формирование-жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции подразумевает владение предметным содержанием лингвистических особенностей дружеского письма' и его осознанное применение в деятельности по написанию текста письма*.
Дружеское письмо определяется как частное неофициальное общение лиц, характеризующееся достаточной содержательной* свободой, наличием стандартных эпистолярных элементов, предполагающее получение ответа и не предназначенное автором письма для» публикации; уточнена структура дружеского письма как текста с характерной для этого жанра содержательно-логической конструкцией, отличающегося доверительным, откровенным, эмоциональным характером.
Психолингвистическая.и психолого-педагогическая характеристика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода
Для; того чтобы; определить круг психолого-педагогических проблем обучения иноязычной письменной речи; студентов неязыковых специальностей на основе, автономного; подхода, обратимся к рассмотрению психологического содержания, которое определяется современными достижениями в области психологии и: психолингвистики (формируемые лексические, грамматические навыки, актуализируемые в речевом; умении — письме, а также овладение действиями и операциями, составляющими суть речевого акта и обеспечивающими порождение речевого высказываншц осуществление речевого поступка).. Кроме того, целью данного параграфа является определение качеств автономного субъекта образовательного процесса, способствующих успешному овладению иноязычной письменной речью и находящих свое развитие в процессе обучения, а также роли преподавателя иностранного языка в их становлении.
Необходимым представляется, прежде всего, обратиться к вопросам, связанным с пониманием терминов «речь», «речевая деятельность» как один из главных и универсальных видов деятельности человека, взаимодействия между людьми. Речевая деятельность играет огромную роль в жизни человека, т.к. ее становление и развитие теснейшим образом связано со становлением и развитием личности человека в целом, с его сознанием и является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество) [В .П. Глухов 2005].
Учитывая общие механизмы речи, следует выявить специфичные для письменной речи. Как и всякая деятельность, речевая деятельность должна иметь свой предмет. Таким предметом речевой деятельности является мысль — содержательный план высказывания.
Как известно, письмо имеет две стороны: с одной стороны, это продуктивный вид деятельности как процесс фиксирования речи для ее передачи на расстояние, с другой, - письмо как результат этой деятельности («произведения», то есть тексты, предназначенные для чтения другими). Рассмотрим письмо как продуктивный, целенаправленный и мотивированный вид речевой деятельности человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения сообщения. Целью письменной речи как вида речевой деятельности является изложение мыслей в письменной форме.
В настоящем исследовании мы базируемся, прежде всего, на анализе работ известных российских исследователей И.Н. Верещагиной, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Г.В. Роговой, Г.К. Селевко. Их точка зрения близка нам, так как позволяет оптимально решить задачи исследования и как нельзя лучше вписывается в контекст рассматриваемой нами проблемы обучения иноязычной письменной речи, с одной стороны, и наиболее понятна для осознания обучающимися как автономными субъектами образовательного процесса, с другой. Анализ структурной организации иноязычной письменной речи по схеме речепроизводства позволит студентам отследить по собственным письменным работам, на какой фазе возникли сбои, исходя из того, что в работах большинства психолингвистов, выделяются три уровня речеобразования: мотивационно-побудительный, уровень планирования, программирования речевого высказывания — смыслообразования и смыслоформулирования, и реализующий, или исполнительный уровень.речеобразования.
Методический вывод, следующий из научного положения о фазном строении речевой деятельности и наличии» в ее структуре мотивационно-побудительной фазы и ее роли в осуществлении речевой деятельности, состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим результатов своей познавательной деятельности, то есть к использованию речи). В первую очередь это относится к так называемым «немотивированным» студентам. Педагогические наблюдения и практика убедительно- показывают, что без формирования у таких студентов устойчивой мотивации речи результатом формирования речевой деятельности будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление-речевой коммуникации возможно только ,в реактивном (ответном) или постоянно поддерживаемом варианте. Сформировать у студентов самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается.
В- целом знание строения речевой деятельности, по утверждению И.А. Зимней и по нашему убеждению, помогает эффективнее осуществлять самоуправление в процессе обучения всем видам речевой деятельности, в том числе, и иноязычной письменной речи, и вследствие этого существенно не только для преподавателей, но и для студентов. «Оно позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать ошибочные речевые действия, соотнося- их с определенным уровнем деятельности» [И.А. Зимняя 1991:77].
Следует отметить, что некоторые исследователи, кроме мотивационно-ориентировочной, планирующей, исполнительной фаз, выделяют еще и важную для процесса управления обучением иноязычной письменной речи контрольную фазу речевой деятельности [И.А. Алексеева 2002]. Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, как справедливо утверждает И.А. Зимняя, обучающийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. «Высказывая, их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность» [И.А. Зимняя 1991: 79].
Это крайне важно учитывать в практике обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. Так, в большинстве письменных текстов, созданных студентами неязыковых специальностей, нивелируется личностное выражение мысли и даже сама мысль из-за частого использования образцов, данных в готовом виде преподавателем, наблюдается «перескакивание» с темы на тему и разрыв мыслей, что нередко в конечном итоге становится причиной несостоявшихся письменных контактов обучающихся с носителями языка и неудовлетворительной оценки за письменную часть на экзамене.
Общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи студентовнеязыковых специальностей на основе автономного подхода
Как было отмечено в первой главе, современная дидактика высшей школы уделяет большое внимание организации активной деятельности самих обучающихся по поиску новых знаний и овладению ими, формированию навыков и развитию умений, стимулированию активности студентов, вовлечению их в планирование своей учебной деятельности, ее самоорганизацию, самомотивирование, самоконтроль и самооценку, то есть в целом в саморегулирование, самоуправление учебно-познавательной деятельностью (П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, И.Н. Верещагина, В.Д. Девкин, И.А. Зимняя, А.Е. Катаева, В.Н. Косырев, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, И.Э: Мохова, Є.И. Петрова, Н.А. Пучкова, Г.В. Рогова, Л.А. Сивицкая, Л.Г. Смышляева, Т.К. Стаценко, И.Д. Трофимова, М.Б. Утепов, D. Blei, U. Egli, J. Eichenberger, R. Gessler, Є: Griss;. K.Magerli Ri Kanl, B; Kellermeier, A.. Malycha;. N. Maritzen. и др.). , Как, нами было установлено; в предыдущей главе; при обучении; иноязычной; письменной: речи требуется в большей степени обучать; студентов автономии- № самоопределению: определять цели, организовывать свое обучение и? критически? анализировать» результаты, знания, умения? и перерабатывать их; В;этом-.случае- «познаваемое не преподносится в готовом-виде, оно служит предметом: исканий;, оно создается, конструируется» с. участием обучающихся? [А.В; Конышева; 2005: 72]. В данном контексте «генеральный подход к: организации образования» связывается» с постепенно убывающей! помощью; студентами в г овладениш способами самостоятельного действияя[ДШ1Чёрнилевскиш2002 :46].
В1 условиях: обучениям иностранному языку в неязыковом вузе, когда студенты встречаются на занятии: два-гтрт раза;в неделю на базовом, курсе (І-ІІ курсы) с: постепенным: уменьшением:, количества; занятий нас профессионально; ориентированном курсе (III-V курсы); умение: студентов учиться, самостоятельно работать над освоением различных; письменных жанров/дискурсов; осознанно управляя; этим процессом, приобретает особо важное значение. ,
Мьь ни, в; коем случае не имеем: в, виду увеличение удельного веса, письменнойїречи:в обучении»иностранному языку, а,хотим; лишь подчеркнуть, в первую- очередь, необходимость, более: рационального использования ее возможностей;, рассматривая; в; том, числе, письменную речь, как резерв: в повышении, эффективности; развития умений во; всех видах речевой деятельности.. Для- этого необходимо учить студентов стратегиям и тактикам самостоятельной учебной деятельности, ведущим к успешному овладению изучаемым языком [Л;Б. Фоменко?2007;:А.В..Щепилова 2003; D; Vaupel-1995].
И хотя «утверждение о том, что процесс учения не является процессом пассивного поглощения информации; предлагаемой (а иногда и навязываемой) извне, сегодня; вряд ли кто будет оспаривать» [Е.Н. Соловова:2004: 11], тем не менее, как; показывает практика, пока не удается превратить его в подлинно активный процесс. К сожалению, приходится констатировать следующий факт: большинство- студентов, будучи школьниками, не усвоили, что их успехи в овладении-иностранным языком зависят не только от того, как они работают на занятии под руководством преподавателя, но и от того, как они занимаются самостоятельно и во внеаудиторной работе. При такой постановке вопроса возрастает роль обучающихся и преподавателя как консультанта образовательного процесса, о чем мы уже упоминали.
Назначение деятельности» преподавателя состоит уже не только и даже не столько - в осуществлении управления активной и сознательной деятельностью обучающихся по усвоению учебного материала, сколько в обучении студентов приемам самоуправления,, в том числе, в контексте данного исследования, и при овладении иноязычной письменной речью. В1 этой связи возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности обучающего на активную -деятельность обучающихся. Соответственно, преподаватель выступает не столько в« качестве источника информации и партнера по общению, сколько! знакомит студентов с приемами учебно-познавательной деятельности.
Все сказанное позволяет выделить методологический аспект обучения иноязычной письменной речи - обучение рациональным приемам изучения иностранного языка и развитие умений пользоваться ими практически в целях письменного общения на основе определенных принципов. Выделение этого аспекта предпринято нами потому, что без изучения рациональных приемов учебно-познавательной деятельности, а также четкого планирования систематической самостоятельной учебной деятельности, овладеть письменной речью на немецком языке не представляется возможным на уровне требований, сформулированных в российских и европейских стандартах, нашедших отражение в Федеральном ГОС ВПО подготовки бакалавра и, соответственно, в Рабочей программе дисциплины «Немецкий язык» Томского политехнического университета [A. Balser 2000; I. Quetz 2003; [18];[261];[262]]. С распространением идей автономного подхода в качестве поддержки стремления изучать иностранный, язык, возможно, формируется новая методическая концепция- или происходит новый этап осмысления так называемой-популярной в свое время научной организации труда. Как-бы то ни было, очевидно одно — в- качестве центрального элемента, отвечающего требованиям времени образовательной парадигмы, выступает не обучающий, а обучающийся как автономный субъект образовательного процесса., Смена парадигм произойдет тем быстрее, чем быстрее обучающимся делегируется ответственность за результаты собственных решений относительно обучения и полномочия5для успешного выполнения работы.
Вследствие чего нуждается-в особом рассмотрении.возможность помощи студентам средствами1 иностранного языка в формировании ответственного отношения, к себе и своей деятельности, поскольку, как уже было отмечено, ключевыми понятиями, в формировании автономности являются, как раз1 ответственность! и самостоятельность. Не случайно именно- на этих характеристиках останавливается и Е.Н. Соловова (2004): преподаватель все еще является центральной- фигурой , а обучающиеся, даже изначально мотивированные к учению, оказываются лишь, пассивными исполнителями, подчиняются его логике и, следовательно, всю ответственность за процесс обучениями его результаты возлагают на самого преподавателя. В классической схеме взаимодействия обучающего, и обучающегося на занятии только обучающий обладает всей полнотой информации о Рабочей программе, содержании обучения, характере контроля, является главным источником знаний (их «транслятором»), отвечает за работу обучающихся на занятии и во внеаудиторной работе, обладает привилегией оценивать результаты.
Методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей
Особое внимание при разработке методики обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода должно быть уделено технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной,компетенции и ориентированной на эффективные приемы управления самостоятельной учебной деятельностью, а также приобретению обучающимися индивидуального опыта самоуправлениясамостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, формирование качеств автономного субъекта образовательного процесса.
Обучение иностранным языкам в Томском политехническом университете строится на- основе многоуровневого подхода с ориентацией на международные стандарты. Для- выпускников неязыковых специальностей ТПУ, обучающихся по программе углубленной многоуровневой иноязычной подготовки, разработаны требования к уровню владения иностранным языком [163]. В начале обучения студенты первого курса распределяются по группам в зависимости от исходного уровня владения иностранным языком: элементарного, промежуточного или среднего.
Целью программы многоуровневой языковой подготовки является формирование у выпускников иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции. Модель требований гармонизирована с характеристиками шести уровней владения иностранным языком по шкале Совета Европы: элементарное владение - уровень выживания (А1) и предпороговьп уровень (А2); уровень,самостоятельного владения — пороговый уровень (В1) и пороговый продвинутый (В2); свободное владение - уровень профессионального владения! (С1) и уровень владения иностранным языком в совершенстве (С2).
У студентов I и II курсов, обучающихся по программе «Иностранный язык», формируются базовые компетенции, в то время как у студентов III—V курсов, обучающихся по программе «Профессиональный иностранный язык», формируются» компетенции, ориентированные на определенную область профессиональной деятельности.
Поскольку объектом данного диссертационного исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, необходимо рассмотреть, насколько это коррелирует с целью обучения на базовом курсе, и какого уровня обученности иноязычной письменной речи и сформированности стратегий в области иноязычной письменной речи должны достичь студенты в результате его освоения. Прежде всего, мы, обратились к Рабочей программе дисциплины. «Немецкий язык» студентов неязыковых факультетові ТПУ, которая включает Федеральный компонент, соответствующий-ГОС ВПО [262], и компонент Образовательного стандарта ТПУ, предполагающий углубленную и профессионально ориентированную подготовку по иностранному языку [104].
Главная и конечная цель обучения, обозначенная В; данной Программе, сформулирована следующим- образом: студенты должны иметь такой уровень сформированности коммуникативной, социокультурной, лингвистической компетенций, который бы приблизил их к сдаче экзаменов на получение международных сертификатов; чтобудет способствовать повышению мотивации и готовности-студентов участвовать во включенном и дистанционном обучении, в том-, числе, за рубежом, принимать участие в международных грантах, программах, конференциях, продолжать дальнейшее самообразование в области иностранного языка. Обучение направлено на формирование автономии студента-в учебной деятельности по овладению языком. Автономия связана с формированием, у студентов готовности самостоятельно работать над языком, поэтому формирование учебной- компетенции составляет важную базу для автономии обучающихся. Творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых студентам нужно брать на себя ответственность за результаты и качество? выполнения: общего1 группового задания, личного вклада каждого, создают благоприятный контекст для формирования у него- способности к самостоятельному, ответственному обучению:
Среди промежуточных целей и задач есть и значимые для проводимого исследования: стимулировать познавательную активность и формировать потребность в самостоятельном приобретении знаний; Далее сказано, что знания, умения и навыки, .приобретаемые в процессе обучения, должны позволить обучающимся: в соответствии со своими интересами и потребностями осуществлять контакты с представителями стран изучаемого языка и поддерживать их в разнообразных коммуникативных ситуациях; строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, используя при этом; языковые и речевые;средства изучаемого языка;;письменно фиксировать и передавать информацию, раз личного объема и характера;, пользоваться-; немецким: языком дляїтворческого самовыражениям
Таким образом,, формирование у обучающихся -\ потребности в; самостоятельном .приобретении- . знаний5 ;ш создание; . предпосылок . для самостоятельного изучения иностранного языка является; важнейшей задачей! вуза;. В соответствии с:, принятыми:в Томском: политехническом университете «Рекомендациями по составлению Рабочей программы; учебной дисциплины» системнойщелью?при преподавании? любой1 дисциплиныявляетсяформирование такого состояния обучающихся» при которомони.не имели бы проблем в.данной . предметной области; при; дальнейшем; обучении: и: вібудущей; профессиональной деятельносжза счет, своегошостоянного. самосовершенствования; [261].
Как,, подчеркивает в своем; диссертационном- исследовании М1В1 Плеханова; (2006),. только равнозначность учебных,, образовательных и воспитательных целей; может обеспечить качественные; изменения! в области языковой: подготовки,, ожидаемые от современных российских вузов техническойшаправленности- аточнееют их выпускников;Единство этих целей обеспечивает развитие и?расширение личностного потенциала обучающихся.
Реализация образовательных и воспитательных цел ей , выражается в том числе: . а): в формировании» культуры мышления общения и речи, интеллектуальном, . эмоциональном,.! творческом ш культурном развитии студентов; б)" в. формировании познавательной активности и потребности в самостоятельном: приобретении знаний и в. планомерном и: целенаправленном развитии умений: использованиям стратегий: автономной учебно-познавательной деятельности; в); в; развитии способности к:: социальному взаимодействию, сотрудничеству и совместному решению проблем различного характера; г) в повышении: мотивации обучающихся к изучению: иностранного языка и культуры.стран изучаемого языка..
