Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения выразительности речи на основе фразеологии
1.1. Выразительность речи, виды и средства выразительности 12
1.2. Фразеологические единицы и их классификации 40
1.3. Психологические и психолингвистические основы обучения выразительности речи на основе фразеологии 65
Выводы по первой главе 83
Глава II. Методика обучения выразительности речи на основе фразеологии
II. 1. Содержание обучения выразительности речи на основе фразеологии
II.2. Модель обучения выразительности речи на основе фразеологии
И.З. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики 141
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Библиографический список 172
Приложения 189
- Фразеологические единицы и их классификации
- Психологические и психолингвистические основы обучения выразительности речи на основе фразеологии
- Модель обучения выразительности речи на основе фразеологии
- Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время государственная политика в сфере высшего профессионального образования направлена на улучшение качества освоения программ, разработанных в рамках обучения той или иной специальности. Применительно к языковым вузам данное обстоятельство означает, что требования, предъявляемые к уровню владения иностранным языком сегодняшними выпускниками, стали значительно выше и жестче. Так, согласно государственной программе по практике устной и письменной речи, диалогическая и монологическая речь студентов старших курсов, обучающихся по специальности 033200 — «Иностранный язык», должна обладать следующими характеристиками: а) языковая правильность; б) точность и ясность; в) информативность; г) логическая стройность; д) эмоциональность, выразительность, инициативность; е) контакт со слушающими. Монологическая и диалогическая речь студентов должна содержать наиболее характерные для данного языка грамматические структуры, иметь богатое лексическое наполнение и отражать на языковом уровне национальный колорит, который достигается путем использования фразеологических единиц.
В условиях интеграции в единое общеобразовательное пространство со странами Европейского Союза речевые умения выпускников языковых вузов должны отвечать и общеевропейским требованиям владения неродными языками. Согласно общеевропейской системе владение языком в совершенстве предполагает умение свободно участвовать в любом разговоре и дискуссии, владея при этом разнообразными идиоматическими и разговорными средствами языка, бегло и выразительно высказываться, выражать любые нюансы значения слов, свободных и устойчивых словосочетаний.
4 Изучение научной литературы, практического опыта в области преподавания иностранных языков позволило выявить ряд противоречий между:
существенным расхождением требований, предъявляемых в государственных и общеевропейских образовательных документах к речи студентов языковых вузов, и реальными условиями обучения, не позволяющими в полной мере достичь выразительности иноязычной речи студентов;
наличием традиционных компонентов содержания обучения иноязычной речи студентов старших курсов языкового вуза и отсутствием в нем компонентов, повышающих мотивацию и способствующих созданию благоприятного эмоционального фона;
3) осознанием различий в концептуальных системах разных социумов,
определяющих успешность коммуникации между представителями
различных языковых обществ теоретически, и неумением студентов
выразить эти различия адекватными языковыми средствами.
На основании поиска средств преодоления названных противоречий возникает проблема: как и какими средствами обучать студентов старших курсов языкового вуза, чтобы их высказывания на английском языке были выразительными и оказывали эффективное речевое воздействие в процессе коммуникации?
Основным средством обучения выразительности иноязычной речи выступают фразеологические единицы. Фразеологизмы являются действенным инструментом речевого воздействия. Они заполняют лакуны в лексической системе языка. Правильное использование фразеологических единиц в речи позволяет: а) обогатить ее образным содержанием; б) придать речи экспрессивность и в) сделать ее эмоционально насыщенной.
Многие исследователи (О. С. Гузина, 3. К. Гутнова, Т. С. Дученко, И. Ф. Мишин, М. Патоцка-Платек и др.) отмечают недостаточный уровень сформированности навыков овладения фразеологией у студентов языковых
5 вузов на иностранном языке в плане уместности использования
фразеологических единиц в различных коммуникативных ситуациях
иноязычной культурной общности. Вследствие этого обстоятельства снижен
уровень выразительности речи сегодняшних студентов.
Необходимость осмысления проблемы обучения выразительности иноязычной речи студентов старших курсов языковых вузов через овладение фразеологическим фондом английского языка обусловила тему нашего исследования - «Методика обучения студентов старших курсов языковых вузов выразительности речи на основе фразеологии».
Цель исследования - разработка научно обоснованной методики обучения выразительности речи на основе фразеологии английского языка для студентов старших курсов языковых вузов.
Объект исследования — иноязычная речевая деятельность студентов старших курсов языковых вузов.
Предмет исследования — процесс овладения студентами старших курсов языкового вуза коммуникативно-речевыми навыками и умениями выразительности речи, входящими в коммуникативную компетенцию, на основе использования единиц фразеологического фонда английского языка.
Гипотеза исследования. Речь студентов старших курсов языкового вуза на английском языке будет способна оказывать эффективное речевое воздействие в различных коммуникативных ситуациях инокультурной общности, если их целенаправленно обучать коммуникативно-речевым навыкам и умениям выразительности речи, входящим в состав коммуникативной компетенции, используя фразеологические возможности английского языка и применяя разнообразные психотехники, развивающие эмоциональную сторону сознания обучающихся.
Предмет исследования и его цель предопределили задачи исследования:
Определить понятие «выразительность речи», разграничив его с близкими лингвистическими понятиями на основании теоретического анализа литературы.
Научно обосновать возможность использования фразеологии как средства совершенствования выразительности иноязычной речи студентов.
3. Рассмотреть понятие фразеологизма, а также классификации
фразеологических единиц, отражающие те или иные особенности этих
единиц и позволяющие выявить трудности в их усвоении студентами.
4. Рассмотреть психологические особенности восприятия
фразеологических единиц и порождения собственного высказывания, а также
механизмы оптимизации речевого воздействия, которые определяют
успешность акта коммуникации.
5. Разработать критерии отбора компонентов содержания обучения
выразительности речи на основе фразеологии, определить круг умений,
которые необходимо сформировать в процессе обучения.
6. Построить методическую модель обучения выразительности речи на
основе фразеологии.
7. Верифицировать модель посредством эксперимента.
Методологической базой исследования являются:
когнитивный подход в лингвистике (А. А. Залевская, Е. В. Кузнецова, Дж. Лакофф, И. А. Стернин);
подход соизучения языка и культуры (А. Н. Васильева, Е. М. Верещагин, В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, В. А. Маслова, 3. С. Смелкова);
коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Р. П. Мильруд, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. И. Халеева, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин, J. Harmer);
4) социокультурный подход к обучению иностранному языку (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, Е. И. Пассов).
Теоретической базой исследования выступают:
теоретические исследования в области фразеологии (Н. Н. Амосова, Т. М. Арбекова, Е. Ф. Арсеньева, В. Л. Архангельский, А. М. Бабкин, В. В. Виноградов, В. П. Жуков, А. В. Кунин, А. И. Смирницкий, В. Н. Телия, Н. М. Шанский);
теория языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева);
теория речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Румянцева, А. А. Смирнов);
4) теория коммуникации и межкультурной коммуникации (О. Л.
Каменская, А. А. Леонтьев, И. Ю. Марковина, Е. Ф. Тарасов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1) анализ лингвистической, методической, педагогической,
психологической литературы по теме исследования;
2) наблюдение за процессом обучения выразительности речи
средствами фразеологии, изучение и обобщение опыта преподавания
иностранного языка на старших курсах языкового факультета;
3) тестирование и анкетирование студентов 4-го курса языкового
факультета;
проведение методического эксперимента;
качественно-количественная оценка полученных экспериментальных данных.
Опытно-экпериментальной базой исследования выступило ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара». Всего в эксперименте приняло участие 31 человек.
8 Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по
2008 гг..
Первый этап (2004-2006 гг.) — поисково-теоретический. Постановка и осмысление исследовательской проблемы; разработка научного и терминологического аппарата исследования, определение цели и гипотезы исследования.
Второй этап (2006-2007 гг.) — теоретико-моделирующий. Разработка модели обучения, определение критериев оценки выразительности иноязычной речи студентов, разработка учебно-методического пособия.
Третий этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение опытно-экпериментального обучения, анализ и оценка его результатов. В это же время оформлялся и редактировался текст исследования.
Научная новизна исследования состоит:
- в систематизации операционной базы при описании выразительности
иноязычной речи;
- в определении предметного и процессуального компонентов
содержания обучения выразительности речи на основе фразеологии
английского языка;
в разработке приемов использования разнообразных психотехник, направленных на более успешное усвоение студентами фразеологического материала, повышение у них мотивации к обучению в целом и создание положительного эмоционального настроя;
в определении критериев оценки выразительности иноязычной речи студентов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования усматривается в том, что предложена модель обучения выразительности речи на основе фразеологии студентов старших курсов языкового вуза; уточнены общие и специфические языковые механизмы действия фразеологических единиц в качестве выразительных средств английского языка; научно
9 обоснована целесообразность использования единиц фразеологического фонда английского языка в качестве средств обучения выразительности речи, что достигается через использование специальной системы упражнений, а также различных психотехник.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования теоретических положений работы при создании учебно-методических пособий для обучения выразительности речи, на занятиях по практике английского языка и для проведения спецкурса, а также на лекциях и семинарах по методике преподавания иностранного языка в вузе, на курсах повышения квалификации преподавателей английского языка. Разработанное и апробированное автором учебное теоретико-практическое пособие может быть внедрено в практику преподавания английского языка на старших курсах языкового вуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Диалогическая и монологическая речь студентов оказывает
эффективное речевое воздействие в процессе коммуникации, когда она
характеризуются таким показателем, как выразительность. Одним из средств
достижения выразительности высказываний студентов является
использование в них единиц фразеологического корпуса английского языка,
которые имеют в структуре своего значения образно-мотивационный
компонент. Фразеологические единицы обеспечивают постижение
иноязычной картины мира и способствуют выявлению национально-
специфических черт личности носителя языка.
2. Успешное обучение студентов старших курсов языкового вуза
выразительности речи обеспечивается специально разработанной моделью,
включающей целевой, процессуально-содержательный и результативный
компоненты, которые обеспечивают не только формирование
коммуникативно-речевых умений выразительности речи на английском
языке, но и совершенствование коммуникативной компетенции в целом
(языковой, речевой, социолингвистической, социокультурной). Это вносит
10 существенный вклад в развитие поликультурной языковой личности студента на разных уровнях ее развития.
3. Технологический аспект модели обучения выразительности речи на английском языке включает: а) использование различных приемов обучения фразеологизмам, содержащих элемент выразительности (анализ, компарация, перевод на родной язык, перевод с родного на иностранный, иллюстрирование содержания фразеологизма); б) использование специально разработанной системы упражнений, состоящей из аналитических, конструктивных и творческих упражнений; в) использование специальных психотехник, направленных на развитие различных каналов восприятия и способствующих совершенствованию эмоциональной стороны сознания студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара, кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова. Результаты работы нашли свое отражение в 6 печатных публикациях, одна из них размещена в сборнике, являющемся официальным изданием ВАК, а также в опубликованном пособии «Учимся говорить выразительно».
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений.
Во Введении обосновывается актуальность и выбор цели предлагаемого исследования, излагаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются методы и задачи исследования, направленные на достижение поставленной цели.
Первая глава «Теоретические основы обучения выразительности речи на основе фразеологии» посвящена определению объема понятия
«выразительность речи», рассмотрению средств выразительности речи, и, в частности, фразеологических единиц как наиболее действенного средства ее достижения. В первой главе рассматриваются также психологические механизмы порождения, восприятия речи и оптимизации речевого воздействия.
Во второй главе «Методика обучения выразительности речи на основе фразеологии» рассматриваются вопросы отбора компонентов в содержание обучения выразительности иноязычной речи на основе фразеологии, излагается методика обучения студентов 4-го курса языкового вуза выразительности речи на английском языке, дается описание и анализ результатов обучающего эксперимента.
В Заключении подводятся итоги основных результатов исследования, делаются выводы и обобщения, касающиеся объекта исследования, определяются перспективы работы в данном направлении.
В Приложениях содержатся примеры психотехник по развитию каналов восприятия фразеологических единиц в процессе обучения, обзор статистических данных по результатам проведения эксперимента, материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов.
Фразеологические единицы и их классификации
Своеобразие английского языка ярко проявляется в наличии образных фразеологических единиц, широко вошедших в обиход выражений. Речь не может адекватно передать все неистощимое богатство жизни с ее взаимосвязями, все мысли и чувства; литературный язык, словообразовательные возможности которого ограничены, всегда готов заимствовать имеющийся уже в обиходе специальный термин, которому можно придать более широкое значение. Идиомы, удачные поговорки, созданные людьми, занятыми в различных видах деятельности, будучи краткими, разговорными, живыми и отражающими бьющую ключом жизнь, всегда находят применение в выразительной речи [135;33].
В настоящее время из-за недостаточной разработки общих вопросов фразеологии как лингвистической науки, обнаруживается отсутствие исчерпывающего определения фразеологической единицы: каждое из таких определений отражает лишь какую-то одну сторону рассматриваемого явления в языке. Впервые определение фразеологизма было введено в научный оборот Ш. Балли («сочетания, прочно вошедшие в язык, называются фразеологическими единицами») [14; 164].
Можно привести ряд других определений, направленных на раскрытие сущности фразеологических единиц, которые хотя и не отражают в полном объеме значения такого понятия как фразеологизм, но указывают на ряд существенных признаков, позволяющих приблизится к пониманию его содержания и назначения в языке.
Так, В. Л. Архангельский рассматривает фразеологическую единицу как «существующую на данном этапе исторического развития языка комбинацию словесных знаков: предельную и целостную; воспроизводимую в речи его носителей; основанную на внутренней зависимости членов; состоящую минимум из двух строго определенных единиц лексического уровня, находящихся в известной последовательности; грамматически организованную по существующим или существовавшим моделям словосочетаний или предложений; обладающую единым значением сочетавшихся элементов, но стабильным в отношении означаемого или выражаемого» [10;20]. В. П. Жуков определяет фразеологизм как «устойчивую, воспроизводимую, раздельнооформленную единицу языка, состоящую из компонентов, наделенную целостным (реже частично целостным) значением и сочетающуюся с другими словами. Фразеологизм начинается там, где кончается семантическая реализация его компонента» [48;6]. Фразеологической единицей «признается семантическая единица более сложного порядка, чем слово, но функционально близкая к слову и соответственно к члену предложения, т.е. сочетание слов, обладающее у постоянным составом и отличающееся семантическим своеобразием. Фразеологизм имеет следующие признаки: 1) смысловую целостность, 2) устойчивость, 3) наличие переносного значения, 4) экспрессивно-эмоциональную выразительность», - пишет А. М. Бабкин [12;8]. Данное определение интересно тем, что в нем отражен такой признак фразеологизма как, экспрессивно-эмоциональная выразительность, что также подтверждает выдвинутое выше положение о фразеологизмах как действенном средстве достижения выразительности речи в целом. Поскольку фразеологические единицы выступают в языке в ряду других лексических единиц, раскрытие их специфики и характерных признаков требует четкого отграничения фразеологизмов, с одной стороны, от отдельных слов, а с другой стороны — от свободных сочетаний. Такой двусторонний анализ фразеологических единиц необходим, поскольку фразеологизм функционирует в языке подобно отдельному слову, и в то же время он является сложным целым, компоненты которого осознаются и воспринимаются говорящими в качестве отдельных, самостоятельных слов. В исследованиях по фразеологии в качестве основного признака фразеологизмов, коренным образом отграничивающим их от свободных сочетаний слов и в то же время сближающим их со словами рассматривается такое свойство фразеологических единиц, как воспроизводимость или готовность. Т. М. Арбекова отмечает: «Фразеологизмы не создаются в процессе общения, а воспроизводятся как готовые целостные единицы. Компоненты любого фразеологизма соотносятся в сознании человека с одним нерасчлененным фрагментом объективной действительности (предметом, признаком, действием, типичной ситуацией); свободные сочетания представляют действительность расчленено, как предмет и могущий мыслиться отдельно признак» [6;96]. В связи с этим Т. М. Арбекова предлагает называть фразеологические единицы монономинантами, . а свободные словосочетания — полиноминантами.
Таким образом, если свободные сочетания слов narrow path (узкая тропа), child s bed (детская кровать) , big lion (большой лев) создаются в процессе общения, то фразеологизмы the narrow bed (могила), lion in the path (опасность) извлекаются из памяти целиком, точно так же, как отдельные слова. Они не образуются в процессе речи из соответствующих слов (path, bed, lion, narrow), а воссоздаются в целом как синонимичные им слова (grave, danger).
Однако, следует отметить, что критерий воспроизводимости не может быть использован в качестве единственного дифференциального признака фразеологизмов/нефразеологизмов. Начать с того, что воспроизводимость/производимость - суть свойства даже скорее не знака, а знакоупотребления, причем они присущи любому уровню и любому разряду знаковой системы языка. В каждом отдельном акте передачи информации его компоненты разной сложности выступают либо как готовые или воспроизводимые (извлекаемые из складов памяти), либо как новые и воспроизводимые (созданные в данном акте передачи). Свойство готовности/новизны имеет чисто психологический характер и может быть непосредственно выявлено только путем прямого наблюдения за актом передачи информации. Любой фразеологизм был когда-то создан и в тот момент функционировал не как воспроизводимый, а как производимый знак и, будучи актуальным и удачным, отпечатался в памяти многих носителей языка и перешел в разряд готовых. Но воспроизводимость встречается и среди обычных синтагм, которые также прошли весь этот путь из производимых единиц в готовые. Например, in the morning, to be fond of, to be interested in, to take part in и т.д. Данные синтагмы являются обычными в семантическом плане. Исследования показывают, что многие тысячи вполне «обычных» синтагм выступают в коммуникации в качестве воспроизводимых, а не производимых знаков. Следовательно, следует обратиться и к другим дифференциальным признакам фразеологических единиц, которые позволили бы провести четкую грань между фразеологизмами и свободными сочетаниями.
Фразеологические единицы состоят из определенных компонентов, тесно связанных между собой как части целого и располагающихся друг за другом в определенном порядке. Анализируя фразеологические единицы русского языка, Н. М. Шанский приходит к выводу о том, что «постоянство состава и линейное расположение компонентов фразеологизма носит такой же характер, какой имеет морфемное строение слова» [161;49].
В ряде фразеологизмов показатель комбинаторности компонентов равен единице. Это означает, что каждый из компонентов таких словосочетаний употребляется только в сочетании с другим. Например, tit for tat (зуб за зуб), spick and span (с иголочки), all in all (все для кого-либо, предмет любви, обожания), once upon a time (однажды), hue and cry (погоня). Данные фразеологические единицы не допускают никаких комбинаторных изменений. Компоненты таких фразеологических единиц не могут сочетаться с другими словами, не имеют каких-либо морфологических или грамматических вариантов.
Но это не означает, что все фразеологизмы лишены вариативности: многие фразеологические единицы нормативно допускают изменения в своем составе. Поэтому фразеологизмами считаются словосочетания, у которых либо только один из компонентов имеет низкий показатель комбинаторности, либо показатель комбинаторности обоих компонентов является сравнительно низким. Например, to leave somebody in lurch (покинуть кого-либо в беде); bosom friend (закадычный друг); hazel eyes (карие глаза). Такие компоненты приведенных фразеологизмов, как lurch, bosom, hazel употребляются исключительно только в данных выражениях, не допуская каких-либо изменений, а вот во фразеологизмах white caps (horses) - барашки на море , many words cut (hurt) more than swords - слово не обух, a от него люди гибнут, rats desert (forsake, leave) a sinking ship — бегут как крысы с тонущего корабля - изменения возможны, но количество лексических вариантов не превышает трех.
Психологические и психолингвистические основы обучения выразительности речи на основе фразеологии
Речь включает в себя наряду с лингвистическим и психологический аспект. Недаром выдающийся русский лингвист И. А. Бодуэн дэ Куртене неоднократно указывал на ее психическую сущность. «Сущность человеческого языка, писал он, - исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим» [143;386]. Следовательно, обучение выразительности речи на основе фразеологии должно быть обусловлено не только лингвистическими, но и психологическими законами.
В рамках текущего исследования необходимо обратиться к психологическим механизмам порождения и восприятия речи, а также кратко рассмотреть особенности речевого воздействия и пути его оптимизации посредством единиц фразеологического фонда языка. Знание этих механизмов и особенностей позволяет достигать положительного прагматического эффекта высказывания в процессе коммуникации и, соответственно, выразительности речи.
В настоящее время отечественными и зарубежными учеными в области психологии и психолингвистики разработан целый ряд моделей порождения и восприятия речи. Над данной проблемой работали такие известные психологи как Л. С. Выготский, Дж. Миллер, Н. Хомской, Ч. Осгуд, В. Ингве, А. А. Леонтьев, У. Кинч, И. Шлезингер, И. Торндайк, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, И. А. Зимняя и др.
Так, по А. Р. Лурия, путь от мысли к речи начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), проходит через стадию внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем развертывается . во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхостно-синтаксическую структуру [91;237-258].
Мотивом речевого высказывания может быть либо требование, либо обращение информационного характера, связанное с контактом, либо желание яснее сформулировать свою собственную мысль. Эти три основных вида мотивов являются основой речевого высказывания. Если ни один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится.
В случае такой сложной формы речевого высказывания как диалогическая речь мотивом выступает желание отвечать на вопрос собеседника, и человек не нуждается в собственном специальном мотиве, побуждающем его к активному высказыванию. В этом случае высказывание является не столько активным, сколько реактивным, ответным процессом.
Следующим этапом является замысел высказывания, который А. Р. Лурия и ряд других лингвистов называют «первичной семантической записью». В работах других авторов этот этап определяют терминами «внутренний конспект» (Ф. Кайнц) и «внутреннее программирование» (А. А. Леонтьев). Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то,- о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений. Исходная схема или «семантическая запись», носит характер свернутого речевого высказывания, которое в дальнейшем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов. Превращение этой симультанной, семантической схемы в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи, составляющей следующую ; ступень формирования речевого высказывания. Внутренняя речь - проявление мыслительных процессов человека, основанных на функционировании субъективных (субъектно-зрительных или предметно-изобразительных) кодов [46;26]. По своему морфологическому строению внутренняя речь резко отличается от внешней, она имеет s свернутый, аморфный характер, а по своей функциональной характеристике является, прежде всего, предикативным образованием. Предикативный характер внутренней речи и является основой, для перевода исходного замысла в будущее развернутое, синтагматически построенное речевое высказывание. Внутренняя речь включает в, свой состав лишь отдельные слова и их потенциальные связи.
Результаты психологического исследования внутренней речи в различных видах мыслительной деятельности показывают, что внутренняя речь не является константным явлением, она неустойчива и находится на разных уровнях сложности. При выполнении более трудной умственной деятельности она приобретает большую интенсивность и развернутость, сигнализируя об усилении процессов умственного анализа и синтеза. При решении легких задач она ослабевает или совсем исчезает [138;60]. Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. На продвинутом этапе обучения, в условиях привычной речемыслительной деятельности, при наличии речевого стереотипа и отсутствии трудностей, «вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложений совершается мгновенно...» [45;237]. Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры и ориентиры в форме ключевых слов, речевых формул, плана и вопросов, предваряющих высказывание, что следует учитывать при обучении студентов и в выборе речевых упражнений.
Последним этапом пути от мысли к речи является формирование развернутого речевого высказывания. Особенностью развернутого речевого ; высказывания является то, что, с одной стороны, оно включено в процесс живого общения и передачи информации от одного лица другому, а с другой - в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Высказывание составляет единую целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры. Фразы, включенные в состав развернутого речевого высказывания, всегда даются в определенном практическом или речевом контексте, который должен соответствовать не только замыслу говорящего, но и отношению к этому высказыванию слушающего.
Психологическая структура развернутого речевого высказывания различна при разных формах высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.
Рассмотренная схема порождения в полной мере реализуется в спонтанной, неподготовленной речи. В других видах речи она может иметь различные модификации. Согласно теории А. А. Леонтьева существует несколько моделей порождения речи, и говорящий сам выбирает одну из них в процессе коммуникации [82]. Между тем, рассмотренная схема является принципиальной, реализующейся независимо от выбора конкретной порождающей модели.
Основная мысль, лежащая в основе модели порождения речевого высказывания Н. И. Жинкина, сводится к следующему: он вводит понятие замысла целого текста и порождения текста как развертывания его замысла. По мнению Н. И. Жинкина, содержательный аспект текста в виде иерархии подтем и субтем предполагает при своей реализации ориентацию на адресата коммуникации и, в частности, наличие у последнего некоторых знаний, общих с говорящим, не выраженных в тексте и «домысливаемых» адресатом [45]. Данный подход находит также отражение в работах последователей Н. И. Жинкина В. Д. Тункель, И. А. Зимней, Т. М. Дридзе и др.
И. А. Зимняя выделяет три уровня порождения речи: 1) мотивационно-побуждающий, различающий мотив и коммуникативное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли, включающий смыслообразующую и формирующую фазу; 3) реализующий [55;68]. Таким образом, в существующих моделях порождения речи, несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.
Модель обучения выразительности речи на основе фразеологии
Обучение выразительности речи на основе фразеологии должно проходить на специальных занятиях теоретико-практического курса, который включает в себя три стадии, на каждой из которой происходит поэтапное формирование и совершенствование коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи. Схематическое изображение модели обучения выразительности речи на основе фразеологии представлено на рис. 5.
Важным условием достижения положительных результатов в ходе прохождения курса является определение исходного уровня сформированности у студентов коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи, владения ими теоретическими сведениями о выразительности, знаниями фразеологического фонда английского языка, а также выявление трудностей, возникающих у студентов в процессе организации речи в ее воздействующей функции.
На первом этапе (подготовительном) студентам следует предложить пройти анкетную серию, которая направлена на определение уровня сформированности у студентов коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи, а также знаний фразеологического фонда английского языка. Полученные в результате анкетирования данные позволят корректировать содержание обучения выразительности речи с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их уровня владения языком, знаний языковых и речевых средств выразительности (в частности, единиц фразеологического фонда английского языка), что согласуется с общими принципами дидактики и методики обучения иностранным языкам. Анкетная серия должна преследовать своей целью выявление: 1) объема теоретических сведений у студентов о выразительности речи как одном из важнейших коммуникативных качеств; 2) уровня сформированности у студентов коммуникативно-речевых умений и навыков выразительности речи, владения ими средствами выразительности речи, необходимыми для осознанного воздействия на мышление и чувства слушателей/читателей в различных ситуациях общения; 3) уровня знаний фразеологического фонда английского языка и сформированности навыков овладения фразеологическими единицами; 4) уровня психологической готовности студентов к использованию выразительных возможностей иноязычной речи. Достижение каждой из указанных целей должно соотноситься с определенной ступенью анкетирования: Ступень I - выявление объема теоретических сведений у студентов о выразительности речи. На этой ступени анкетирования студентам следует предложить ответить на серию вопросов, касающихся выразительности речи и ее соотношения с близкими лингвистическими понятиями. Ступень IV — определение уровня психологической готовности к использованию выразительных средств воздействия на реципиента в реальных ситуациях общения и к работе над выразительностью собственной речи. Для этого студентам следует предложить вопросы на выявление психологической готовности, отражающие самоанализ, самооценку, самонастрой. В анкету следует включить вопрос, касающийся самостоятельной работы студентов над выразительностью собственной речи.
Результаты анкетирования, проводимого на подготовительном этапе обучения выразительности речи на основе фразеологии, позволят получить достаточно полное представление об уровне владения навыками и умениями выразительности речи опрошенными студентами, а также уровне знаний и адекватности понимания ими фразеологических единиц как средств достижения выразительности речи.
Второй подэтап подготовительного этапа обучения (имеющий теоретическую направленность) включает занятия, на которых у студентов формируется представление о сущности понятия «выразительность речи», средствах достижения выразительности и, в частности, фразеологических единицах; о взаимосвязи выразительности с такими понятиями как эмоциональность, экспрессивность, образность и оценочность речи, формируются первоначальные навыки анализа текстов, а также психологическая установка, направленная на восприятие фразеологических единиц как средств выразительности и предъявляемого материала в целом. Занятия в рамках подготовительного этапа обучения должны проходить в виде лекций и практических занятий, которые призваны углубить знания, полученные студентами при прохождении теоретических курсов по стилистике, лексикологии и культуре речи. Создание мотивации к овладению фразеологическими единицами как средством выразительности речи может быть организовано только путем предъявления четкой целевой установки, объяснения значимости предъявляемого материала, важности и необходимости его прочного усвоения. Вводно-теоретические лекции и практические занятия, проводимые в рамках подготовительного этапа обучения, призваны привлечь внимание студентов к вопросам организации выразительной речи средствами фразеологии, заложить ориентировку в предмете курса.
На рассматриваемом этапе обучения преподавателем должны подниматься такие проблемы и вопросы как культура общения и культура речи, проблема жанров и стилей и т.д. Каждую лекцию должна предварять беседа, в ходе которой ставится проблемная ситуация. Студенты должны сначала сами попытаться ответить на поставленные вопросы, что не только стимулирует интеллектуальную активность, но и является мотивирующим фактором. Беседы должны предполагать обращение к опыту студентов, в том числе и речевому. Следует показать студентам, в какой мере соотносимы понятия выразительность, эмоциональность, образность, оценочность и экспрессивность речи, какие бывают виды выразительности, каким образом взаимодействуют друг с другом коммуникативные качества речи в целом. Студенты должны попытаться сами сформулировать, что такое выразительность речи и фразеологическая единица, сделать выводы о зависимости выбора фразеологизмов как средств выразительности от жанра и стиля высказывания, ситуации общения.
Для проведения контроля понимания и усвоения первичных сведений о выразительности речи студентам следует предложить на практических занятиях проанализировать различные тексты с точки зрения экспрессивности, образности, эмоциональности, оценочности, а также уместности употребления в них фразеологических единиц. При этом студенты должны обратить внимание на проблему ситуативной обусловленности, на то, что сама ситуация берет на себя большую смысловую нагрузку.
Полученные в результате прохождения занятий на первом этапе обучения знания закладывают основу для формирования у студентов умений анализировать тексты различных жанров и стилей с точки зрения выразительно/невыразительно и коммуникативно-речевых навыков и умений продуцировать собственные тексты с установкой на их выразительность.
Второй (основной) этап обучения направлен на формирование навыков овладения фразеологическими единицами и жанрово-стилистическими умениями. Формирование данных навыков и умений происходит путем прохождения студентами занятий, на которых реализуется разработанная автором система упражнений. Рассмотрим эту систему упражнений подробнее.
Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики
Целью экспериментального обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в данном диссертационном исследовании, и правильности выдвинутой гипотезы о том, что формирование коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи, составляющих коммуникативную компетенцию, будет более эффективно, если в качестве основных средств в содержание обучения включать фразеологические единицы, обладающие значительными выразительными возможностями и интегрирующими весь накопленный в течение нескольких поколений опыт народа - носителя языка. Обучающий эксперимент проводился на 4 курсе филологического факультета Арзамасского государственного педагогического института имени А. П.Гайдара в 2007-2008 году в естественных учебных условиях. В эксперименте приняли участие 31 человек обучающихся по специальности 033200 «Иностранный язык». Экспериментальное обучение проводилось автором исследования при активной помощи со стороны преподавателей кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка Арзамасского государственного педагогического института имени А. П. Гайдара. Экспериментальное обучение включало следующие этапы: 1. Подготовительный. 2. Основной. 3. Заключительный. Подготовительный этап был проведен с целью определения исходного уровня сформированности у студентов навыков владения ФЕ и коммуникативно-речевых умений выразительности речи, а также для определения уровня психологической готовности студентов к использованию фразеологических единиц как средства выразительности. В рамках данного этапа было проведено стартовое тестирование, в котором приняли участие все 31 человек. Структура тестовой анкеты и состав вопросов подбирались, исходя из целей настоящего диссертационного исследования. Студентам было предложено 4 анкеты, которые в совокупности позволяют сделать вывод об уровне сформированности коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи у каждого студента и его психологической готовности к обучению. Каждому из студентов был присвоен свой кодовый номер, что позволило избежать субъективности в оценке их ответов со стороны преподавателей.
Оценка диалогических высказываний студентов проводилась в соответствии с диагностической картой предусматривающей выставление баллов (от 1 до 5). по каждому из 8 критериев оценки уровня владения студентами коммуникативно-речевыми навыками и умениями выразительности речи.
С целью соблюдения объективности в оценке диалогических высказываний студентов была создана экспертная группа в составе 5 человек. В данную группу были включены преподаватели кафедры теории, практики и методики преподавания английского языка АГПИ им.А. П. Гайдара. Максимальное количество баллов, которое мог выставить студенту каждый член экспертной группы, равнялось 40.
Члены экспертной комиссии проводили оценку независимо друг от друга. До подведения итогов им было рекомендовано не обмениваться мнениями по поводу устных высказываний студентов в- интересах объективизации результатов.. Между тем, обзор оценок в баллах, выставленных каждым экспертом в отдельности, показал, что между ниминег было существенных расхождений во мнениях по поводу уровня владения студентами коммуникативно-речевыми умениями и навыками выразительности речи.
Кроме того, студентам» было предложено самим дать оценку своегої уровня владения выразительностью речи (Анкета № 4). Анализ результатов. анкетирования показал, что студенты достаточно критичны, в оценке уровня-собственного владения речью и такого показателя, как выразительность речи, 93,5% опрошенных студентов хотели бы улучшить свою» речь. Между тем, самостоятельно- над выразительностью своей речи работает только 25,8% опрошенных студентов.
На основании данных стартового, тестирования по анкетам № 1 и №3, обучающиеся были разбиты на 3 группы: две экспериментальные и одну контрольную. С целью формирования групп были выделены тройки студентов с близкими стартовыми показателями. Затем из каждой тройки случайным образом выбирался испытуемый для первой экспериментальной группы, затем для контрольной группы, оставшийся третий член тройки отбирался для второй экспериментальной группы.
Таким образом, численность студентов в группах составила: первая экспериментальная группа — 11 человек, вторая экспериментальная группа — 10 человек и одна контрольная группа - 10 человек (таблица 7).
На рис. 6 графически представлены результаты стартового тестирования студентов, разделенных на две экспериментальные и одну контрольную группы.
Из графиков видно, что группы студентов образованы случайным образом, во всех выделенных тройках студенты обладают приблизительно одинаковым уровнем сформированности навыков овладения ФЕ и коммуникативно-речевыми умениями. Материалы предэкспериментального среза представлены в Приложении 4.
После формирования групп в течение 14 недель на аудиторных занятиях, предусмотренных программой для изучения дисциплин специализации на четвертом курсе по специальности 033200 «Иностранный язык», в экспериментальных группах проводился обучающий эксперимент. В контрольной группе обучение проводилось без использования разработанной автором методики, но с более глубоким ознакомлением с фразеологическим фондом английского языка в рамках занятий по практике устной и письменной речи.
На стадии экспериментального обучения) студентов (основной этап) проходила проверка представленной методики обучения выразительности речи на основе фразеологии. Процесс обучения! выразительности речи на основе фразеологии- проходил в соответствии і с изложенной в предыдущем параграфе методикой. Целями экспериментального обучения явились: а) формирование у студентов системы понятий (знаний), необходимых для. овладения выразительностью речи на иностранном языке; б) формирование и совершенствование у студентов коммуникативно-речевых навыков и умений выразительности речи, а также навыков владения фразеологическими единицами.
Обучающий эксперимент начался с вводно-теоретического курса, в рамках которого было проведено две лекции и два практических занятия. На них студенты получили теоретические сведенияч о коммуникативных качествах речи; средствах выразительности и, в частности, фразеологических единицах, их классификациях; взаимоотношении таких понятий как: «выразительность», «эмоциональность», «экспрессивность», «оценочность» и «образность» речи.
На практических занятиях студентам было предложено проанализировать 6 специально отобранных текстов с точки зрения выразительности, экспрессивности, эмоциональности и образности речи. Перед студентами была поставлена задача: дать оценку средствам выразительности речи. Тексты принадлежали к разным функциональным стилям речи. Это» позволило студентам уже в рамках вводно-теоретического курса четко осознать разницу в использовании того или иного вида выразительности речи в зависимости от стиля, в рамках которого разворачивается беседа.
