Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ У МНОГОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ 11
1.1. Психолингвистические аспекты формирования иноязычных ритмико-интонационных автоматизмов 11
1.2.Сравнительно-сопоставительный анализ ритмико- интонационных средств в контактируемых языках 30
1.3. Интерференция и смыслоразличительные процессы интонирования 39
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РИТМИКО-ИНТОНАЦИОННЫМ НАВЫКАМ У МНОГОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ 69
2.1. Анализ состояния обучения ритмико-интонационным навыкам в многоязычной аудитории 69
2.2.Формирование основ ритмико-интонационных навыков и их совершенствование 100
2.3.Комплекс упражнений для обучения ритмико-интонационным навыкам и методические рекомендации их приминения 124
2.4.Эксперименталбная проверка комплекса упражнений и ее основные результаты 133
ВЫВОДЫ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Психолингвистические аспекты формирования иноязычных ритмико-интонационных автоматизмов
- Интерференция и смыслоразличительные процессы интонирования
- Анализ состояния обучения ритмико-интонационным навыкам в многоязычной аудитории
Введение к работе
Актуальность исследования. Сущность современной системы гуманистического профессионального образования культурологического типа заключается в воспитании культурно развитой и образованной личности. С позиций этой системы в структуре общей культуры специалиста особое место занимает умение правильно и выразительно говорить. Владение речевой культурой является основным условием профессионального успеха, психологического комфорта, а также способствует интегрированию личности в мировое сообщество и культуру. В связи с этим при подготовке специалиста в области профессионально-педагогической языковой деятельности необходимым требованием становится не только владение устными и письменными нормами литературного языка (как родного, так и иностранного), но и умение использовать выразительные средства, характерные для того или иного языка, в условиях межкультурного общения. Формирование звуковой культуры речи, выразительных качеств речи специалиста в области иностранного языка приобретает особую важность, так как речь преподавателя служит образцом для подражания. Таким образом, компонентный состав культуры речи является интегративной частью основных составляющих (методологической, дидактической, методической, автодидактической) профессиональной языковой культуры педагога.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с обучением речевой культуре, позволяет судить о том, что в трудах таких философов, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили исследованы различные аспекты социального становления личности обучаемого в процессе приобщения к человеческой культуре; роль речи в структуре личности находилась в фокусе внимания психолингвистов В.А. Артёмова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева; взаимоотношения человека, культуры и образования изучалась педагогами
Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаевым, В.А. Сластёниным; о проблеме соизучения языка и культуры писали Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров; в трудах ученых-филологов В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, А.А. Мурашова, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы рассматривалась роль уровней языковых единиц в процессе их функционирования; обучению выразительному оформлению речи посвящены исследования М.М. Алексеевой, Л.В. Величковой, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой.
Тем не менее, необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и технологий, обеспечивающих внедрение системы обучения звуковой культуре речи, прежде всего ритмико-интонационной выразительности (далее РИВ) в профессиональную языковую подготовку. В современных условиях имеются противоречия:
между осознанием необходимости формирования культуры речи и недостаточной разработанностью методологических основ;
между повышающимся требованием к выразительности речи у специалистов по иностранному языку и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств;
между пониманием необходимости выявления составляющих звуковой культуры речи и отсутствием теоретических подходов к определенным качественным характеристикам речи, к числу которых относится ритмико-интонационная выразительность.
Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: какие дидактические средства обеспечивают формирование РИВ как качественно значимой характеристики речи? Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Обучение ритмико-интонационной выразительности речи студентов 1 курса языкового вуза».
Объектом исследования является процесс обучения студентов, будущих специалистов по иностранному языку, ритмико-интонационной выразительности речи.
Предметом исследования является комплекс дидактических средств, используемых в процессе обучения студентов ритмико-интонационной выразительности речи.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов ритмико-интонационной выразительности речи было бы более успешным, если в процессе профессиональной языковой подготовки использовать концептуально разработанный комплекс дидактических средств, соответствующий системному подходу и состоящий из учебных материалов, технической базы, разработанной технологии обучения ритмико-интонационной выразительности речи, системы контрольно-измерительных материалов для диагностирования динамики формируемого качества.
Цель исследования — теоретически и экспериментально обосновать содержание обучения студентов и выработать комплекс дидактических средств для развития ритмико-интонационной выразительности речи.
Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
определить теоретические основы ритмико-интонационной выразительности в общей структуре звучащей речи;
выделить компонентный состав ритмико-интонационной выразительности речи в структуре звуковой культуры речи;
разработать модель содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи, предполагающую концептуально обусловленные содержание обучения студентов ритмико-интонационной выразительности речи и комплекс дидактических средств;
определить и апробировать специальную технологию реализации предлагаемой модели, включая обоснованную систему контрольно-измерительных материалов для диагностирования динамики формируемого качества.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической, филологической научной литературы по проблеме исследования в отечественных и зарубежных изданиях; изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по языковому профессиональному образованию; эмпирические методы (метод моделирования процесса обучения ритмико-интонационной выразительности речи); диагностические методы (письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, изучение достижений студентов по методикам диагностирования); обсервационные методы (включенное и не включенное наблюдение по специально разработанным программам); самонаблюдение; ретроспективный анализ собственной многолетней педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка в университете; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев); психолингвистические основы восприятия и воспроизведения звучащей речи (А.В. Артёмов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); идеи об автономном дифференцированном анализе составляющих выразительность речи (М.М. Алексеева, Л.В. Величкова, Г.Н. Иванова-Лукьянова).
Методологическими ориентирами послужили системный, культурно-ориентированный, деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют: общефилософское обоснование содержания гуманистического образования культурологического типа, основанное на подходе к обучению как диалогу культур, предполагающее формирование умений межкультурной коммуникации как способа расширения языкового, социального, эмоционального и культурного горизонта обучаемых (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Сафонова, Б.С. Гершунский); теоретические положения об основах культуры речи (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин,
В.В. Колесов, Л.В. Щерба); системный подход, состоящий из трехмерного уровня изучения ритмико-интонационной системы родного и иностранного языков (A.M. Антипова); положения о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностях порождения звучащей речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский); теоретические положения Б.М. Гаспарова о звуковой целостности коммуникативного высказывания при смысловом восприятии; гипотезы Л.С. Величковой, Л.А. Чистович о первичности усвоения единиц супрасегментного уровня (ритмико-интонационных средств); теория эмоционального фильтра при усвоении речи С. Крашена; основы теории подражания как синтетической предступени к аналитическому познанию звучащей речи (В.А. Артёмов, Г. Хёрман, О. Маурер, В. Бутскамм); основы сознательного усвоения речи (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); идеи теории и методики обучения ИЯ в полисенсорной среде (Г.А. Китайгородская, К. Орф); теоретические положения о коммуникативном, функциональном обучении иноязычной культуре (И. Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана концепция обучения ритмико-интонационной выразительности речи с учетом психофизиологических и психолингвистических положений о восприятии ритмико-интонационных структур в целостном коммуникативном фрагменте;
осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения ритмико-интонационной выразительности речи по критерию его ценности для формирования у студентов системы профессионально значимых качеств, к которым относится владение выразительными средствами языка (иностранного и родного) согласно ситуации речевого взаимодействия;
определен, обоснован и апробирован комплекс дидактических средств обучения студентов - будущих специалистов в области языка, ритмико-интонационной выразительности речи с позиций
культурологического подхода к образованию;
- предложен компонентный состав ритмико-
интонационной выразительности речи в структуре звуковой культуры речи
с учетом результатов контрастивно-фонологического анализа
ритмико-интонационной выразительности речи в родном и иностранном
языках, являющихся основой концептуально разработанного
комплекса дидактических средств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе выявленных современных тенденций развития гуманистического образования культурологического типа определено и конкретизировано содержание обучения ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании, способствующее формированию у студентов профессионально значимого качества - владение речевой культурой и выразительными средствами родного и иностранного языков;
теоретически обоснован комплекс дидактических средств обучения ритмико-интонационной выразительности речи, разработанный в контексте системного подхода, предполагающего трехмерный уровень изучения ритмико-интонационных единиц, и базирующийся на психолингвистических положениях о первичном усвоении единиц суперсегментного уровня;
теоретически обоснована технология обучения ритмико-интонационной выразительности речи в соответствии с положениями о сознательном усвоении речи, звуковой целостности коммуникативного высказывания при восприятии, об эмоциональном фильтре при порождении звучащей речи.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке комплекса дидактических средств, которые могут быть органично включены в профессиональную подготовку по специальностям «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; дидактические материалы, представленные в авторском методическом пособии и спецкурсе
«Теоретические и практические основы культуры речи», используются преподавателями английского языка (языковых и неязыковых специальностей) и в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников опытно-экспериментальной работы и анализом результатов экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологический подход к отбору и организации содержания обучения ритмико-интонационной выразительности в контексте общефилософского понимания культуры, предполагающий овладение студентами умениями использовать выразительные средства речи в ситуации речевого взаимодействия, спроецированными в сферу профессионально-педагогической деятельности.
Определение компонентного состава ритмико-интонационной выразительности речи на основе выявленных психофизиологических и психолингвистических положений о звучащей речи, которое стало основной детерминантой в разработке модели содержания обучения ритмико-интонационной выразительности, характеризующейся следующими признаками: иерархичностью компонентов содержания обучения ритмико-интонационной выразительности; целенаправленностью; содержательными аспектами - предметно-тематическим, языковым, речедеятельностным, профессионально-педагогическим; этапностью организации комплексов; цикличностью организации учебного материала; комплексным использованием дидактических средств; дифференцированностью использования средств контроля.
Педагогическая технология реализации предлагаемой модели обучения ритмико-интонационной выразительности речи, которая включает: частно-методические принципы обучения ритмико-интонационной выразительности;
структурно-содержательные этапы, определяющие алгоритм действий обучения ритмико-интонационной выразительности, который состоит из операций восприятия, распознавания, осмысления, обобщения, применения учебного материала; комплекс дидактических средств: методы, приемы учения - обучения, средства и формы контроля овладения эмоционально-смысловыми обучающими стратегиями и навыками акустико-артикуляционной, акцентуационной, ритмико-мелодической и темпо-голосовой выразительности речи для решения коммуникативно-обусловленных задач.
Психолингвистические аспекты формирования иноязычных ритмико-интонационных автоматизмов
Психофизиологические основы звучащей речи складываются, в первую очередь, из психологической концепции известных представителей в области психологии и физиологии (Выготский, 1934; Леонтьев, 1983; Рубинштейн, 1946; Петровский, 1996), рассматривающей структуру человеческой личности и затрагивающей особенности психических процессов и отражение окружающего мира в сознании человека. Учеными отмечается, что речь носит многогранный характер. Многогранность речи связывается с тем, что она с одной стороны, имеет семиотический характер, а, с другой, речь-это явление психики человека. Как психический процесс речь, в частности ее звуковая форма, связана со всеми другими психическими процессами, в ряду которых она находится и при помощи которых человек познает мир. Иными словами речь способна нести в себе рациональную (семантико-синтаксическую) и эмоциональную информацию, что характеризуется сложной взаимосвязью между рациональными и эмоциональными процессами в познании человеком окружающего мира, а также особенностями функционирования механизмов психической и речевой деятельности (Гритчина, 2002).
В речевой коммуникации одним из способов передачи рациональной и эмоциональной информации является звучащая речь, представленная сегментными и суперсегментными единицами фонологии. К единицам сегментного ряда относится звукопроизношение, суперсегментный уровень представлен ритмико-интонационными параметрами, включающими в себя ритм, интонацию, речевое дыхание, темп, ударение и голос.
С точки зрения психофизиологии сегментные и суперсегментные единицы входят в состав основных уровней речевого производства. Так, И.А. Зимняя в системе внешнего (фонационного) оформления речевого высказывания выделяет три уровня: голосовой, сегментный и суперсегментный, сложное взаимодействие которых образует речевой сигнал (акустический сигнал). Акустический сигнал создается при непосредственной работе речедвигательного анализатора, который является основой в процессе восприятия и порождения речи. В общей системе механизмов речевой деятельности речедвигательному анализатору отводится особое место (Зимняя, 1978: 122-126).
Н.И. Жинкин, разрабатывая проблему механизмов речи, подчеркнул, что «конечный акустический эффект в работе речедвигательного анализатора достигается путем одновременного включения трех систем: генераторной, резонаторной, энергетической» (1958). И.А. Зимняя, основываясь на положении о данных механизмах речи, считает, что из этих систем (механизмов) базовой является энергетическая, которая обеспечивает организацию дыхания и необходимое для производства звуков подсвязочное давление в гортани. Генераторный и резонаторный механизмы определяют звукообразование и интонирование. При этом важно отметить, что в звукообразовании участвуют оба механизма, а в интонировании только механизм генерации звука (1978: 124).
Резонаторный механизм образует сегментный уровень акустического сигнала. Супрасегментный уровень речевого сигнала по системе И.А. Зимней рассматривается как своеобразная модуляция сегментной последовательности на фразовом уровне. Под сегментным уровнем понимается только звуковой поток, сегментный ряд, в котором содержится индивидуальная характеристика об источнике звучания и лингвистическая информация о звуках определенного языка. При этом важен учет голосового уровня. Как только голосовой аппарат начинает произносить слова, формирующие фразы, сразу возникает уровень модификации звуковой волны, то есть его структурная организация по правилам языка. Супрасегментная организация отражает тип связи между словами и передает коммуникативное намерение говорящего в процессе общения. Это коммуникативное намерение выражается словесным, фразовым ударением и интонацией.
Таким образом, И.А. Зимняя полагает, что речевой сигнал является результатом взаимодействия трех уровней речевого производства - голосового, сегментного и супрасегментного, который подчиняется в своей организации коммуникативному намерению. Акустический сигнал (эффект по Н.И. Жинкину) является результатом действия всего речевого механизма. И.А. Зимняя подчеркивает, что фонационные механизмы, представленные тремя уровнями: голосовым, сегментным и супрасегментным реализуются:
- на общих принципах ритмической организации последовательности чередующихся движений, в частности слоговых;
- организацией дыхания говорящего. Понятие «дыхательной группы» определяется учеными по-разному. Так Р. Стетсон рассматривает дыхательную группу на уровне слога, Ю.И. Кузьмина, А.В. Венцова - на уровне слова, Ф. Либерман - на уровне предложения при интонационном оформлении высказывания (цит. по Зимней, 1978);
- разрешающей способностью оперативной памяти говорящего. Изучение литературы по проблеме механизмов внешнего оформления речевого высказывания позволяет сделать вывод о том, что механизмами речевого сигнала являются энергетический (дыхание, индивидуальные характеристики звучания), генераторный и резонаторный механизмы (звукообразование и интонирование), которые образуют голосовой, сегментный и суперсегментный уровни речевого производства. Для сегментного и суперсегментного уровней организации речи существенным является функционирование механизмов дыхания, ритмической организации и оперативной памяти говорящего.
Интерференция и смыслоразличительные процессы интонирования
На основании анализа психофизиологических и психолингвистических особенностей звучащая речь представляет собой поток звуков, которые объединяются в слова, фразы, предложения, целостные коммуникативные фрагменты. Для объединения звуков в такие единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико- интонационными. Ритмико-интонационные средства по-разному оформляют каждую единицу речевого потока. Так, например, целостное интонационное образование коммуникативного фрагмента характеризуется взаимозависимостью суперсегментных средств, а также интонационной и ритмической завершенностью (Иванова-Лукьянова, 1998: 4-6). В оформлении сложного целого принимают участие все ритмико-интонационные средства: ударение, ритм, интонация, паузы. Однако единого мнения ученых-лингвистов в вопросе о трактовании понятий ритма и интонации, и об их взаимодействии в звучащей речи не существует. Так Н.В. Черемисина-Ениколопова отмечает, что для понимания смысла звучащей речи важны звуковые средства двух типов — отдельные звуки и звуковые комплексы, образующие слова, и интонация. Звуковые «оболочки» слов, которым соответствует определенное внутреннее содержание, смысл речи, используются для выражения языковых и речевых лексических значений, а интонация служит своеобразным звуковым «дополнением» к основному фонемному составу слов, и это «дополнение» тоже является средством выражения определенного содержания на уровне предложения и текста, а потому чаще всего значения синтаксического. Если звуковые «оболочки» слов составляют сегментный уровень речевого звучания и определяют линейность речи, то интонационные звуковые средства как бы наслаиваются на звуковые оболочки слов. Интонация составляет супрасегментный уровень, вторую линию звучания. Этот второй уровень речевого звучания, который образуется, с одной стороны, системой ударений, а с другой стороны — ритмомелодикой, темпом, паузацией и тембром, имеет сложное строение и выполняет многообразные функции (Черемисина-Ениколопова, 1999). Г.Н. Иванова-Лукьянова к супрасегментным средствам относит ритмико-интонационные средства такие как ударение, пограничные сигналы и интонацию (движение тона) (1998: 4). A.M. Антиповой ритмическая система рассматривается через функционирование просодических средств (термин просодия дает возможность более широкого охвата надсегментных единиц, начиная от слога и кончая сверхфразовым единством), которые наиболее устойчивы в формировании ритма, несмотря на их вариативность. Просодический аспект ритма является частью просодии и вбирает в себя из каждого компонента просодии те средства, которые необходимы для выполнения ритмообразующей функции (Антипова, 1985: 20). Зарубежные лингвисты при исследовании интонации уделяют внимание особенностям паузы, ритма, качества голоса, громкости (Pike, 1947) и принимают во внимание не только мелодику речи, но и ударение, и тональные характеристики (Jones, 1950). Учитывая неоднозначность мнений ученых в формулировании понятий ритма и интонации, а также сложный характер взаимодействия ритмико-интонационных средств при оформлении высказывания, нам представляется необходимым рассматривать ритмико-интонационные средства звучащей речи с точки зрения системного подхода. Вслед за A.M. Антиповой мы подразумеваем под системой целое множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивую целостность. Элементы системы могут изучаться как самостоятельные системы, и каждая система является частью другой более широкой системы. Системный подход означает трехмерный уровень изучения предмета, который рассматривается: 1) изолированно, 2) как элемент системы, 3) в отношении к другой системе. Чем крупнее элемент, тем больше выявляется в нем наличие двух качеств: части (элемента) и целого (системы). Это удвоение качества обнаруживает себя как всеобщий закон интеграции. Таким образом, системный подход позволяет нам использовать трехмерный уровень при изучении ритмико-интонационной системы: - рассмотрение интонации и ритма как специфических феноменов звучащей речи; - рассмотрение супрасегментных средств как элементов ритмико-интонационной системы выразительности; рассмотрение интонации и ритма русского языка в сопоставлении с ритмико-интонационной системой английского языка.
Анализ состояния обучения ритмико-интонационным навыкам в многоязычной аудитории
Системный подход, который мы определили основой исследования единиц ритмико-интонационной выразительности, предполагает на третьем уровне сравнения ритмических и интонационных единиц разносистемных языков проведение контрастивного анализа ритмико-интонационных систем русского и английского языков. Мы полагаем, что контрастивное исследование единиц этого уровня в двух языках является необходимым этапом обучения иностранному языку в целом и ритмико-интонационной выразительности речи на иностранном языке, в частности. При сопоставлении ритма и интонации в русском и английском языках мы учитываем следующие положения:
- ритмические и интонационные параметры выразительности речи реализуются в оформлении целостного коммуникативного высказывания, которое является основной единицей коммуникации;
- исследование интонационной системы в значении просодии, в состав которой входят ритм, управляющий интонационной структурой и вся система ударений, позволяет нам рассматривать явления: ударение, ритм, интонация в неразрывном функциональном единстве;
- проведение сопоставительного исследования супрасегментных единиц предполагает наличие фонологических описаний для двух языков. Ввиду отсутствия системных описаний этих уровней в двух языках мы можем говорить лишь о попытке контрастивного анализа супрасегментных средств.
Учет вышеперечисленных положений делает возможной попытку контрастивного анализа, который должен производиться поэтапно: на уровнях словесного, фразового и логического ударения, ритмических и интонационных единиц.
Анализ результатов исследований, посвященных сущности и функции ударения (Антипова, 1985; Зиндер, 1960; Торсуев, 1950), позволяет определить это явление в наиболее общем виде как «выделение тем или иным способом одного из слогов в слове» (Златоустова, 1962: 5). Это определение представляется нам наиболее точным в качестве исходного именно при выходе за рамки одного языка, так как каждый язык по-своему оперирует средствами выделения ударного слога.
Словесное ударение является критической точкой, через которую осуществляется движение интонации в слове. Выступая своеобразным сигналом знаменательного слова (сколько в потоке речи словесных ударений, столько в нем слов) и знаком единства, цельности слова, словесное ударение выполняет фонетическую функцию. Но со словесным ударением связаны сила, длительность, высота и тембр звука — акустические характеристики, существенные и определяющие для интонации.
Двойственная фонетическая и интонационная роль словесного акцента подтверждена и экспериментально-фонетическими исследованиями (Златоустова, 1962) и объясняет причину того, почему, даже будучи элементом интонационной единицы, слово характеризуется организованностью, позволяющей говорить об его интонационной структуре.
Поэтому мы приходим к идее о том, что интонационная структура слова — явление достаточно сложное, слагающееся из ряда «микроструктур». Во всяком случае, в соответствии с основными акустическими параметрами можно говорить о «расщеплении» общей интонационной структуры слова на силовую, мелодическую, темповую и тембровую частные интонационные структуры.
Интонационная структура слова, как и фонетическая, зависит от звукового центра — словесного ударения. Средствами же оформления словесного ударения являются усиление ударного слога (динамическое ударение), повышение или понижение тона в нем (музыкальное ударение) и удлинение его (количественное ударение). Ударение и в русском, и в английском языках традиционно относят к динамическому (Кузнецов, 1999; Антипова, 1985) или к динамическому в сочетании с музыкальным.
Однако мы наблюдаем ярко выраженные отличия в характере ударения в указанных языках. Они касаются, прежде всего, сущности взаимоотношений между слогами как единицами слова. Применительно к русскому языку можно говорить о «фонетическом неравноправии слогов в слове» о чем справедливо упоминает (Аванесов, 1955: 9). «Ударный слог как бы подчиняет себе безударные» (Кузнецов, 1999). Как видим, ударение придает слогам два контрастных состояния: ударности и неударности, — выражающихся в значительных количественных и особенно качественных различиях. Реализация гласной фонемы в безударном слоге заметно отличается от основного варианта этой же фонемы в ударном в сторону артикуляционной «невыраженности». В этом заключается сущность редукции гласных звуков русского языка — явления, не имеющего, видимо, аналогий в других языках. Л. В. Щерба относит поэтому ударение в русском языке к качественному типу, добавляя этот тип специально для возможности более четкой классификации (1974). Вместе с тем для выделения ударного слога очень важны темпоральные характеристики. Согласно исследованиям Л. В. Златоустовой, в русском языке ударные слоги отличаются большей относительной длительностью, а также большей напряженностью и отличиями в тембре(1962).
