Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1. Психологическая характеристика чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке 18
2. Развитие механизма рефлексии как важное условие понимания текстов исторических специальностей 45
3. Жанры текстов для обучения чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и развитие на их основе механизма рефлексии 65
4. Лексико-грамматические и стилистические особенности текстов исторического характера 77
Выводы по главе 1 99
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОМУ ЧТЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ 1 - 2 КУРСОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
1. Особенности содержания обучения рефлексивному чтению в неязыковом вузе 101
2. Технология (методика) обучения профессионально- ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза 107
3. Характеристика системы упражнений, направленных на овладение механизмом рефлексивного чтения и принципы ее построения 135
4. Опытное обучение и описание его результатов 151
Выводы по главе II 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 193
- Психологическая характеристика чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке
- Жанры текстов для обучения чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и развитие на их основе механизма рефлексии
- Особенности содержания обучения рефлексивному чтению в неязыковом вузе
Введение к работе
Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей подготовки специалистов различных специальностей, владеющих иностранным языком, в том числе и учителей истории, обществоведения и граждановедения. В современных условиях повышаются требования к уровню владения иностранным языком как средством общения. Современные ученые в области методики обучения иностранным языкам уделяют большое внимание проблемам коммуникативного обучения. Хорошо информированный специалист демонстрирует информационную культуру высокого уровня. Это обозначает, прежде всего, способность разбираться в особенностях информационных потоков в своей области деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать,, интерпретировать информацию по специальности и обмениваться ею.
Удовлетворение информационных потребностей для решения задач профессиональной, научной и образовательной деятельности происходит в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению на родном и на иностранном языках.
Проблема обучения будущих специалистов чтению на иностранном языке с целью извлечения информации не теряет своей актуальности и сегодня, даже несмотря на то, что эта проблема уже довольно широко и полно исследована в самых разных аспектах отечественными и зарубежными учеными. Эти исследования широко представлены в трудах И.Л.Бим, Г.И.Богина, А.А.Вейзе, Н.И.Гез, А.А.Леонтьева, Г.В.Роговой, Т.С.Серовой, С.К. Фоломкиной, U.Novak, F.Smith, I.Laven и др.
Благодаря динамично и стремительно развивающимся информационным технологиям у человека появляется больше возможностей удовлетворить свои информационные потребности в процессе обильного самостоятельного зрелого чтения. Вместе с тем необходимо учить будущего специалиста не только потреблять информацию, но и осмысливать ее, чтобы
5 в результате осмысления получать свой собственный интеллектуальный продукт для его дальнейшего использования. При осмыслении прочитанной информации в интеллектуальную деятельность студента, будущего учителя истории, включается такой психический механизм, как рефлексии.
На современном этапе образование рассматривается как путь развития личности, поэтому рефлексия становится механизмом, на основе которого преподаватель должен строить всю свою последующую профессиональную деятельность. Рефлексия становится основой сотрудничества студентов, создает условия для осознания ими своей значимости и уникальности как личности.
Отечественные и зарубежные ученые большое внимание уделяют проблеме рефлексии. В изучении проблемы рефлексии представляется возможным выделить два уровня - теоретический и практический.
Философские основы рефлексии освещены в работах В.В.Бажанова, В.А.Лефевра, М.К.Мамардашвили, А.П.Огурцова, И.Н.Семенова, К.Н.Степанова, В.С.Швырева, Г.П. и П.Г.Щедровицких, Э.Г.Юдина и др.
Разработке психологического аспекта изучения рефлексии посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, Е. В. Андриенко, В. В. Давыдова, Г. А. Голицына, А. 3. Зака, И. С. Кона, В. Г. Крысько, Ю. Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна И. Н. Семенова, Г. Ю. Степанова, В. В. Стопина, Б. Д. Эльконина и др.
Исследования А.Г.Асмолова, Г.И.Богина, Б.З.Вульфова, А.А.Бизяевой, Г.Г.Ермаковой, И.К.Журавлева, И.А.Зимней, Л. М. Ильязовой, Л. Н. Куликовой, И. Я. Лернера, А. В. Мудрика, Ю.А.Поляковой, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Л.Б.Соколовой, К.Фопеля, А.В.Хуторского направлены на изучение рефлексивной деятельности в педагогике.
В ряде педагогических технологий используются отдельные элементы рефлексии. Т.В.Белозерцева разработала педагогическую технологию формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Г.И.Богин предлагает технологию понимания художественных текстов. Е.В.Доманский
рекомендует технологию организации рефлексии в обучении и воспитании. Г.И.Зайцева рассматривает рефлексию как средство самопознания студентов в профессиональном самовоспитании. Т.И.Лях описывает технологию формирования личностно значимого познавательного мотива. И.П.Иванов говорит о технологии развития творческих качеств личности. А.М.Матюшкин и М.И.Махмутов разработали технологию проблемного обучения. И.А.Зимняя и И.СЯкиманская концентрируют свое внимание на технологии личностно-ориентированного, развивающего обучения. Г.К.Селевко пишет о технологии саморазвивающего обучения. В.С.Библер и С.Ю.Курганов говорят о технологии "диалога культур". К.Вазина предлагает технологию технической организации саморазвития. Дж. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл и С.Уолтер создали педагогическую технологию развития критического мышления (critical thinking) посредством чтения и письма
В результате анализа вышеизложенных педагогических технологий мы пришли к выводу о том, что проанализированные технологии не в полной мере отвечают интересам обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке. Перечисленные выше технологии ориентируются только на отдельные элементы рефлексии (самоконтроль, самооценка, самопознание и т. д.). Отдельные авторы считают, например, рефлексию изначально сформированным качеством личности.
Таким образом, на основе изучения научных исследований в области
физиологии, психологии, педагогики и методики преподавания
иностранных языков, а также анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу формирования рефлексии, теории и практики обучения чтению студентов неязыковых вузов была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования различных видов рефлексии и обучением профессионально-ориентированному чтению на
7 иностранном языке, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями осуществления этого процесса - с другой.
Возникшее противоречие обусловлено: а) несоответствием между необходимостью воспитания саморазвивающейся, рефлектирующей личности и стереотипностью существующей системы обучения чтению в неязыковом вузе; б) постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствованием процесса ее усвоения; в) социальной значимостью проблемы обучения рефлексивному чтению и недостаточным уровнем ее теоретической разработанности.
Противоречия, указанные выше, определяют необходимость теоретического осмысления и практического применения системного подхода к обучению профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке на основе развития механизма рефлексии.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность в методической науке послужили основанием для выбора темы исследования, которая сформулирована следующим образом: «Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза (на материале немецкого языка)».
Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению является научение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии - языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной,
8 сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи.
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в целенаправленном обучении студентов исторических, специальностей неязыкового вуза перечисленным видам рефлексии на базе специально подобранных и специальным образом организованных профессионально-ориентированных текстов.
Рефлексия - это процесс переосмысления человеком системы, отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций. Рефлексивная деятельность студентов в процессе чтения опирается на мотивирующие компоненты сознания, на их способность анализировать способы и результаты своей интеллектуальной деятельности при помощи обобщенных способов мыслительной деятельности.
Обращение к проблеме обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению обусловлено следующими факторами: 1) изменяющимися условиями обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе; 2) повышением требований к уровню подготовки специалистов в различных областях науки, владеющих иностранным языком как средством общения и средством извлечения информации, как средством повышения своей профессиональной ориентированности; 3) необходимостью не просто понимать прочитанную информацию по специальности, а осмысленно применять ее в своей практической деятельности, деятельности учителя истории, обществоведения- и граждановедения; 4) необходимостью гибко использовать различные рефлексивные умения в своей профессиональой деятельности.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на
9 занятиях по немецкому языку на 1-2 курсах исторических факультетов педагогических институтов и университетов.
Предмет исследования составляет методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза, принципы и содержание обучения этому виду чтения.
В ходе разработки поставленной проблемы нами была выдвинута
следующая гипотеза исследования: обучение рефлексивному чтению как
средству получения профессионально значимой информации студентами 1-
2 курсов исторических факультетов педагогических институтов и
университетов будет эффективным и результативным, если в учебном
процессе используется специально разработанная технология (методика)
рефлексивного чтения, включающая в себя: L
а) рациональное сочетание разных видов рефлексивной деятельности
студентов в процессе обучения чтению;
б) специальную программу действий студентов по рефлексии
содержания целенаправленно подобранных текстов по специальности,
состоящую из нескольких этапов;
в) специальный комплекс учебных приемов, обеспечивающих
рефлексивное понимание читаемого, понимание своих и чужих действий в
процессе чтения;
г) специальную систему упражнений по обучению профессионально-
ориентированному рефлексивному чтению, состоящую из шести блоков.
Объект, предмет и гипотеза исследования определили основную цель работы, которая заключается в разработке эффективной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Изучить лингвистическую, психолингвистическую,
физиологическую, психологическую и лингводидактическую литературу по
теме исследования.
2. Выявить процесс функционирования психических механизмов
чтения как ведущего вида опосредованного общения.
3. Определить и описать особенности содержания обучения
профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на
иностранном языке.
4. Разработать специальные принципы, положенные в основу обучения
профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.
Разработать технологию (методику) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.
Разработать систему упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.
7. Проверить опытным путем технологию (методику) обучения
профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, включающую
опреднленные этапы работы, приемы и систему упражнений по обучению
данному виду чтения студентов неязыкового вуза (исторические факультеты
педагогических институтов и университетов).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:
- анализ отечественной и зарубежной литературы в области
лингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам,
лингводидактики и педагогики;
- анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных
журналов в области исторических наук;
наблюдение за практикой обучения профессионально-ориентированному чтению, осуществляемой преподавателями немецкого языка АГПИ им. А.П.Гайдара: изучение и обобщение опыта работы коллег
кафедры иностранных языков с целью последующей разработки методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;
- проведение письменного опроса и анкетирования студентов 1-2
курсов исторического факультета с целью выявления сферы их
профессиональных интересов, источников получения профессионально
значимой информации;
- беседы с преподавателями и студентами;
проведение опытного обучения с целью проверки гипотезы исследования;
количественные методы обработки результатов, полученных в опытном обучении.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному
чтению строится на основе специально разработанных принципов, к числу
которых относятся: 1) принцип опоры на специальные знания в области
исторической науки; 2) принцип концентрированного освоения языкового
материала; 3) принцип психологической комфортности; 4) принцип
апроксимации речевой деятельности при обсуждении прочитанного; 5)
принцип развития устной речи на базе «второго текста», созданного в ходе
рефлексии содержания прочитанного, собственной интеллектуальной
деятельности и деятельности других студентов; 6) принцип
взаимосвязанного развития навыков и умений в устной речи, аудировании и
письме на базе прочитанного и осмысленного текста; 7) принцип перехода
от учебной деятельности в области чтения к автономной читательской
деятельности.
2. Методика (технология) обучения профессионально-
ориентированному рефлексивному чтению реализуется поэтапно. Этапы
связаны с пробуждением самой рефлексии, с рефлексией деятельности
читателя, с верификацией рефлексии, с осознанием результатов рефлексии, с
контролем результатов рефлексивной деятельности в ходе чтения как
12 опосредованной формы общения на иностранном языке.
3. Формирование умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения на исторических факультетах обеспечивается системой упражнений, состоящей из шести блоков в соответствии с выделенными этапами работы. Каждый блок упражнений имеет свою цель, решает определенный комплекс задач, связанных с обучением рефлексивному чтению в неязыковом вузе как деятельности. Реализация данной методики (технологии) приводит к формированию различных видов рефлексии в процессе работы над профессионально-ориентированным текстом.
Научная новизна исследования заключается:
1) в теоретическом обосновании целесообразности использования
психического механизма рефлексии при обучении профессионально-
ориентированному чтению студентов исторических специальностей
неязыкового вуза и развитие на его базе различных видов рефлексии;
2) в раскрытии специфики содержания обучения профессионально-
ориентированному рефлексивному чтению;
3) в обосновании и подтверждении эффективности "системы
упражнений в обучении профессионально-ориентированному
рефлексивному чтению;
в разработке принципов, на основе которых строится обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;
в определении содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которое заключается в овладении следующим комплексом умений: а) умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; б) умение понимать основную мысль текста с точки зрения ее профессиональной полезности, важности и актуальности, в) умение формировать систему аргументов; г) умение прогнозировать последовательность изложения идей текста; д) умение сопоставлять разные
13
точки зрения и разные источники информации по теме; е) умение выполнять
смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; ж) умение понимать
назначение разных видов текстов; з) умение понимать имплицитную
информацию текста; и) умение сопоставлять иллюстративный материал с
информацией текста; к) умение переноса информации текста в виде кратких
записей; л) умение различать темы и подтемы специального текста; м)
умение ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в
данный момент информацию; н) умение выделять не только главную, но и
избыточную информацию; о) умение пользоваться разными техниками
понимания прочитанного; п) умение анализировать изменения своего
эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки
полученной информации и ее осмысления; р) умение понимать душевное
состояние персонажей текста и умение сопереживать. :
6) В использовании чтения как средства развития различных видов рефлексии (языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи).
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается: а) в доказательстве необходимости и важности использования механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза; б) в раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения.
Практическое значение работы заключается: а) в создании теоретически обоснованной технологии (методики) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению; б) в разработке системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению; в) в возможности использования результатов исследования при создании программ и учебных пособий; г) в создании методических рекомендаций по обучению профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей.
14 Результаты исследования могут быть использованы для решения задач, связанных с обучением профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей, в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.
Обоснованность и достоверность исследования определяется: а) анализом современных достижений в психолого-педагогической науке; б) комплексной методикой исследования поставленной проблемы; в) воспроизводимостью результатов экспериментальных данных; г) проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; д)< проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; е) количественным и качественным анализом полученных результатов в ходе разных видов срезов; ж) подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результамиопытного обучения; з) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения опытного обучения на историческом факультете Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара. Основные теоретические положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков АГПИ им. А.П.Гайдара, на научно-практических конференциях Арзамасского государственного педагогического института им. А.П.Гайдара (2006-2007г.г.), в межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Н.Новгород, 2007 г.), на международной конференции в Вятском гуманитарном университете (Киров, 2007 г.). Результаты исследования нашли отражение в семи публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности
15 явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: а) психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.Г.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др ); б) концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др. ); в) теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В-.А.Сластенин и др ); г) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Усова, Д'.Б.Эльконин и др.); д) теория и практика педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов и
ДР-)-
Значительное влияние на наше исследование оказали труды.
отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены
значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их
решения, установлено соотношение между обучением, знанием и
мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Г.Г.Балл, С.Л.
Рубинштейн, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова-и др ), а также работы, в~которых
рассматриваются пути и средства развития творческой личности в
различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
В.Я.Ляудис, С.Г.Молчанов, А.В.Усова, В.А.Черкасов, Н.М.Яковлева и др.).
В большой степени исследование опирается на работы ученых в области
методики и психологии преподавания иностранных языков (П.К.Бабинская,
Б.В.Беляев, А.Л.Бердичевский, И.ЛіБим, Г.И.Богин, А.Л-Буран,
МХ.Вавилова, М.Л.Вайсбурд, А.А.Вейзе, Н.И.Гез, Е.П.Глумова,
М.Х.Данкен, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, А.А.Леонтьев,
Т.И.Лях, М.В.Ляховицкий, О.И.Москальская, Н.А.Нефедова,
Л.И.Новожилова, Е.Н.Панкратова, О.Г.Поляков, Э.В.Поманисочка,
Т.Д.Протасова, Л.П.Раскопкина, Г.В.Рогова, Т.С.Серова, А.А.Стеценко,
С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др.).
Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография содержит 160 источников, из них 139 на русском языке, 21 источник на немецком и французском языках. Диссертация изложена на 179 страницах основного текста, содержит 4 таблицы, 1 схему.
В приложении приводятся задания и упражнения из авторского пособия по немецкому языку для студентов исторического факультета. Тексты пособия использовались при обучении студентов 1-2 курсов исторического факультета АГПИ им. А.П.Гайдара профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.
Психологическая характеристика чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке
Виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) определяются по двум основаниям: а) форме общения (устной, непосредственной или письменной, опосредованной), б) характеру направленности речевого действия: «от мысли к слову» или «от слова к мысли» [Зимняя, 2001: 67]. В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: «говорение - слушание», «письмо - чтение». Они объединяются в зависимости от формы общения. Пары «говорение - письмо», «слушание - чтение» отражают характер самого действия - прием или выдача сообщения. Пару «слушание - чтение» И.А.Зимняя называет рецептивными видами речевой деятельности [Зимняя, 2001: 69]. Она отмечает, что посредством рецептивных видов речевой деятельности человек осуществляет прием и последующую переработку речевого сообщения. Рецептивные виды речевой деятельности функционируют на основе работы слухового и зрительного анализаторов и соответственно определяются особенностями слухового и зрительного восприятия. В зависимости от характера и роли, которые в процессе общения выполняют виды речевой деятельности, И.А.Зимняя подразделяет их на инициальные и реактивные. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они рассматриваются как условие эффективного говорения (письма) [Зимняя, 2001: 70]. По характеру внешней выраженности И.А.Зимняя подразделяет виды речевой деятельности на внутренние (чтение и слушание) и внешне выраженные (говорение и письмо). Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. В продуктивных видах речевой деятельности (говорение, письмо) осуществляется мышечная обратная связь от органа исполнителя к организующему программу этого действия участку головного мозга. Продуктивные виды речевой деятельности регулируются внешней слуховой обратной связью в говорении и внешними зрительными образами в письме. В рецептивных видах речевой деятельности (слушание и чтение) обратная связь осуществляется «по внутренним каналам смысловых решений» [Зимняя, 2001:71]. Обучение различным видам чтения студентов неязыковых вузов является важнейшей составной частью преподавания иностранного языка, так как значение чтения и его роль в жизни и, в частности, в повышении профессиональной информированности сложно переоценить. Эффективность подготовки специалиста любого профиля находится в прямой зависимости от того, насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности. Исследование профессиональных потребностей показывает, что использование источников на иностранном языке чаще всего преследует следующие цели: 1. Знакомство с публикациями по определенной проблеме. 2. Выяснение основных тенденций/направлений зарубежных исследований в той или иной области. 3. Подбор материала для научной работы. 4. Патентный поиск. 5. Изучение конструкций новых приборов, систем и т.д. 6. Составление библиографии по определенному вопросу. 7. Изучение сопроводительной документации к приборам зарубежного производства [Фоломкина, 1987: 23]. С.К.Фоломкина приводит эти потребности для студентов технических вузов. Для студентов-историков вряд ли актуальным является патентный поиск или изучение конструкций новых приборов и систем. Все же остальные потребности являются актуальными. В том, что касается изучения сопроводительной документации, это не обязательно могут быть приборы и схемы. Для историков весьма актуальным является также работа с архивными документами на иностранном языке. Информационные потребности студентов исторического факультета — это своего рода разновидность нематериальных потребностей, потребность в информации, необходимой для решения конкретной задачи или достижения некоей цели. Исторический опыт показывает, что общественное развитие невозможно вне информации и каналов ее распространения. Усложнение общественной жизни сопровождается расширением объемов информации, что, в свою очередь, ведет к увеличению потребности в обмене информацией. Чем шире потребность в информации и информационном обмене, тем больше информации распространяется в обществе. Она оказывает определяющее влияние на сознание, поведение людей, определяет их быт, лежит в основе принятия решений, формирования мировоззрения, коммуникативных отношений в обществе. Информация представляет собой фактор, управляющий общественным развитием. Передача исторической информации осуществляется по различным официальным и неофициальным каналам. К числу официальных каналов передачи информации можно отнести законы, указы, официальные заявления, периодическую печать, средства массовой информации, кинофильмы, Интернет.
Жанры текстов для обучения чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и развитие на их основе механизма рефлексии
Прежде чем охарактеризовать тексты, используемые при обучении пофессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза, следует отметить, что нет специального учебника, отвечающего всем потребностям в текстовом материале.
Учебное пособие В.А.Татаринова предназначено для изучения немецкого языка на продвинутом этапе в вузе, в- лицеях и гимназиях с углубленным изучением немецкого языка, на отделениях факультетов иностранных языков и по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» [Татаринов, 2001]. Его основу составляют оригинальные тексты по теории и философии истории. Тексты данного учебника используются для обучения реферированию и аннотированию. Для обучения рефлексивному чтению материалы данного пособия дают недостаточное количество соответствующих учебных материалов.
На занятиях, по немецкому языку со студентами Арзамассого педагогического института им. А.П.Гайдара также используются- тексты из учебного-пособия В.Б.Лебедева [Лебедев, 1998]. Это пособие в интересной и доступной форме знакомит с историей Германии, обычаями и нравами -немецкого-народа, городами и их достопримечательностями; дает богатый-лексический материал по страноведческой тематике. Указанные выше пособия не могут обеспечить всех потребностей при обучении профессионально направленному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза. В связи- с этим учебные тексты подбираются из других источников. В методической литературе существуют различные определения текста. «Текст — это единица коммуникации, где единицы системы языка служат средством его реализации, а содержание задается мышлением» [Городникова, 1987: 7-8]. Автор выделяет следующие типы текстов: научные, научно-популярные, газетные и литературно-художественные. Их цели различны. Так, научные тексты описывают факты, предметы и явления действительности в виде законов и закономерностей. Научно-популярные тексты знакомят читателей-неспециалистов в доступной и понятной форме со знаниями, добытыми самой наукой. Цель газетных текстов -воздействовать на читателя идеологически посредством актуальной политической информации. Назначение литературно-художественных текстов - образное познание и переживание мира, показ жизни в.ее идейно-эмоциональном осмыслении.
О.И.Москальская различает текст как: 1) целое речевое произведение -текст, т.е. текст в широком смысле слова или макротекст и 2) сверхфразовое единство - текст в узком смысле слова или микротекст [Москальская, 1981: 13].
При обучении профессионально-ориентированному чтению на занятиях по немецкому языку имеется в виду обучение чтению макротекстов. Важным при чтении любого текста является правильное понимание позиции автора - адресанта и того, кому адресован данный текст. При создании текста автор исходит из своей социальной деятельности, своего творческого и практического опыта. Такой текст учитывает и особенности адресата (возраст, степень информированности, подготовленность к восприятию информации, представленной в тексте). М.Д.Городникова под связным текстом понимает «последовательность связанных между собой по смыслу предложений, образованных - в целях обозначения определенного отрезка действительности» [Городникова, 1987: 10]. Она дает следующие основные характеристики текста: а) связность; б) семантическая связность; в) композиционно - речевые формы; г) архитектоника текста [Городникова, 1987: 15].
Связность текста определяется его темой, которая состоит из нескольких подтем. Подчиненность подтем теме текста обеспечивает его единство. Определение темы текста - первый шаг к его пониманию. Ее определению способствуют заглавие, начало и окончание текста. Заглавие отражает суждение автора текста о помещенной в нем информации и в концентрированной форме передает его основную тему. Выделение сильных позиций текста (заголовок, начало, окончание) и их понимание способствует более быстрому извлечению содержательной, оценочной информации и авторского отношения к предъявленному материалу. Если текст не имеет заглавия (т.е. является, например, отрывком из более крупного произведения), то для определения его темы следует обратить внимание на топикальные или номинационные цепочки, которые называют еще тематическими словами текста. Тематические слова выступают в виде одинаковых или близких по значению единиц в форме пар или цепочек. В состав этих цепочек входят синонимы, описательные конструкции, местоимения и слова; относящиеся к определенной предметной области, отраженные в теме текста: Термины входят в состав тематической цепочки, хотя в заголовок текста может быть вынесен объяснительный синоним. Вместе с сильными позициями текста тематические слова относятся к его важнейшим смысловым ориентирам. Тематические слова осуществляют связь текста с его заголовком и способствуют содержательному развертыванию самого текста.
Учебные тексты включают в себя простые, простые распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Благодаря коннекторам (связующим средствам - союзам, наречиям, словосочетаниям, выступающим в их роли) предложения оказываются связанными в смысловой блок (абзац, сверхфразовое единство, текстему). Предложение является строительным материалом смыслового блока.
Особенности содержания обучения рефлексивному чтению в неязыковом вузе
Содержание обучения - это «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» [Бим, 1996]. Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Ориентация на конечный результат диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В методической науке широко распространена точка зрения Н.Д.Гальсковой [Гальскова, 2005]. Содержание обучения, по мнению Н.Д.Гальсковой, включает в себя следующие основные компоненты:
- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуацией программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);
- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им;
- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
- систему знаний национально - культурных особенностей и-реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [Гальскова, 2003: 103].
Содержание обучения отражено в программах, учебниках, учебных пособиях, методических разработках, планах уроков, непосредственно в педагогическом процессе. В то же время существуют и другие точки, зрения на компонентное содержание обучения иностранному языку [Соловова, 2005], [Рогова, 1991].
Так, Е.Н.Соловова, вслед за Г.В.Роговой и Н.И.Верещагиной содержание обучения определяет через «определение трех составляющих его компонентов: лингвистического, психологического и методологического» [Соловова, 2005: 16-28]
«Лингвистический компонент содержания обучения включает речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностями, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией» [Ариян, 2004: 37].
