Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы совершенствования методики обучения слушателей специализированных вузов иностранному языку и речи на основе развития творческого мышления 17
1.1. Теоретические подходы к созданию методики обучения языку и речи на иностранном языке 17
1.2. Теория взаимосвязи развития и обучения. Основные положения существующих подходов к обучению 21
1.2.1. Основные положения контекстного обучения А.А. Вербицкого 27
1.2.2. Основные положения проблемного обучения 33
1.2.3. Основные положения личностно-ориентированного и личностно-деятельностного обучения 36
1.2.4. Основные положения компетентностного обучения 38
1.2.5. Основные положения интегративной лингво-психологической тренинговой системы обучения И.М. Румянцевой 48
1.3. Теоретические подходы к проблеме мышления 50
1.3.1. Современный взгляд на проблему творчества 63
1.3.2. Понятие «творческое мышление» в современной отечественной и зарубежной литературе 67
1.4. Роль и место творческого мышления в контексте профессионального иноязычного образования и формирования профессиональных качеств личности будущего специалиста 71
Глава 2. Научно-методическое обеспечение обучения слушателей специализированных вузов речи на иностранном (английском) языке на основе развития их творческого мышления 84
2.1. Научно-методические предпосылки для обучения речи на иностранном языке и развития творческого мышления слушателей специализированных вузов 84
2.2. Взаимосвязь творческого мышления с другими познавательными процессами: ощущениями, восприятием, вниманием, памятью, воображением и речью 92
2.2.1. Взаимосвязь творческого мышления с ощущениями и восприятием 95
2.2.2. Взаимосвязь творческого мышления и внимания 96
2.2.3. Взаимосвязь творческого мышления и памяти 99
2.2.4. Взаимосвязь творческого мышления и воображения 101
2.3. Развитие творческого мышления 106
2.4. Комплекс упражнений для обучения слушателей специализированных вузов речи на иностранном (английском) языке на основе развития творческого мышления (на материале домашнего чтения) 111
2.5. Организация учебного процесса по обучению слушателей специализированного вуза речи на иностранном языке на основе системы лингво-психологических упражнений по развитию творческого мышления на уроках домашнего чтения 148
Глава 3. Формирующий эксперимент: опытное обучение слушателей специализированного вуза речи на иностранном языке с помощью развития творческого мышления (на материале работы с художественными текстами на занятиях по домашнему чтению) 172
3.1. Цели и задачи опытного обучения 172
3.2. Ход и результаты опытного обучения 174
Выводы 208
Заключение 210
Библиография 213
Приложения 231
- Теория взаимосвязи развития и обучения. Основные положения существующих подходов к обучению
- Теоретические подходы к проблеме мышления
- Взаимосвязь творческого мышления с другими познавательными процессами: ощущениями, восприятием, вниманием, памятью, воображением и речью
- Ход и результаты опытного обучения
Введение к работе
Главная цель системы высшего профессионального образования состоит в обеспечении качественной подготовки специалистов в соответствии с профессиональными задачами, обусловленными потребностями общества и государства. Приоритетным направлением развития образования сегодняшнего дня является создание инновационных обучающих технологий, отвечающих вызовам времени и современного рынка труда.
В связи с интеграцией России в мировое сообщество одним из основных требований Государственного образовательного стандарта стало формирование профессионального мышления будущих специалистов, а также повышение уровня владения иностранным языком, без знания которого в современном мире не представляется возможным квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Владение иностранным языком, креативность мышления повышают конкурентоспособность выпускника вуза, расширяют его профессиональные и карьерные возможности.
Данное диссертационное исследование посвящено дальнейшему совершенствованию методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах, в частности в Академии ФСБ России. В подобных вузах слушатели (студенты) помимо своей основной специальности овладевают иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, причем объем и характер языковой подготовки учащихся существенно отличаются от таковой в языковых или неязыковых высших учебных заведениях.
В современных условиях повышение эффективности преподавания иностранного языка в специализированных вузах указанного типа возможно благодаря внедрению в учебный процесс новейших образовательных методов, которые не только позволяют обеспечить учащимся высокий уровень владения иностранным языком, но и способствуют развитию таких их профессиональных качеств, как творческое мышление.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
потребностью в постоянном повышении эффективности подготовки специалистов, для которых иностранный язык и творческое мышление являются средством осуществления профессиональной деятельности;
недостаточной теоретической разработанностью методики обучения иноязычной речи на основе развития творческого мышления слушателей специализированных вузов;
необходимостью методической разработки учебно-вспомогательного материала по предмету «Домашнее чтение» для групп интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в специализированном вузе.
Данное исследование вносит вклад в решение насущной для специализированных вузов проблемы: способствовать формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов с помощью развития их творческого мышления. Сложность
решения этой проблемы обусловлена трудностью создания в таких вузах необходимой для учебного процесса творческой среды, что связано со строгой организационной структурой данных учебных заведений, жестким форматом и спецификой преподавания в них учебных дисциплин.
Объект исследования - процесс обучения речи на английском языке слушателей групп интенсивного обучения (в рамках второго высшего образования) в специализированном вузе.
Предмет исследования - совершенствование методики обучения речи на английском языке на основе системы упражнений по развитию творческого мышления слушателей специализированных вузов.
Цель исследования состоит в теоретической и экспериментальной разработке методической системы лингвопсихологических упражнений, предназначенных для обучения речи на английском языке слушателей специализированных вузов с помощью развития их творческого мышления, а также - в опытном обучении слушателей по разработанной системе. При этом развитие креативности мышления рассматривается как важный фактор не только интенсификации процесса обучения иноязычной речи, но и профессионального роста слушателей.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1) изучить лингводидактическую, методическую, педагогическую,
психологическую литературу по теме исследования;
на основе анализа этой литературы определить понятие «творческое мышление» и рассмотреть его механизмы;
научно обосновать связь развития творческого мышления человека с формированием иноязычной речи;
разработать и описать систему лингвопсихологических упражнений, направленных на формирование иноязычной речи на основе развития творческого мышления;
5) создать частную методику обучения речи на иностранном
(английском) языке по предмету «Домашнее чтение» в специализированном
вузе;
6) проверить эффективность предлагаемой методики опытным путем.
Гипотеза исследования:
Исходя из положения о взаимосвязи всех психических процессов, в том числе речи и мышления (В. Фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртене, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер и др.), совершенствовать методику обучения речи на иностранном (английском) языке возможно при помощи упражнений, развивающих творческое мышление; активизация же творческого мышления способствует совершенствованию профессиональных навыков слушателей специализированных вузов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы как лингводидактические, так и психологические методы исследования: критический анализ научной литературы по теме исследования; формирующий - педагогический эксперимент (опытное обучение); метод наблюдения за участниками эксперимента; анализ учебного процесса, метод анализа
продуктов деятельности учащихся; тестирование слушателей контрольных и экспериментальных групп (на начальном, среднем и конечном этапах опытного обучения); метод бесед и дискуссий со слушателями; анкетирование учащихся; метод экспертов; количественная и качественная обработка результатов исследования.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: теория развивающего обучения Л.С. Выготского и его последователей (Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и др.); теория развивающего обучения В.В. Давыдова; теория личностно-ориентированного обучения (Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория личностно-деятельностного подхода к обучению (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория гуманистического образования (А.Г. Маслоу, К. Роджерс); единая теория психических процессов Л.М. Веккера; теория контекстного обучения А.А. Вербицкого; теория компетентностного обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, П.Б. Гурвич, Р.Ф. Мильруд, А.В. Хуторской и др.); теория проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.); теоретические и методические основы обучения иностранным языкам (О.С. Ахманова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Петру синский, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.Ю. Шехтер, А.Н. Щукин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам в специализированных вузах (Ю.Н. Веревкина-Рахальская, О.С. Виноградова, Н.Л. Журбенко, Е.Л. Жупанова Н.А. Мыльцева, Е.И. Федотовская и др.); основные положения лингвопедагогической психологии, интегративной теории речи и Интегративного лингвопсихологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой как концептуальная основа исследования.
Эмпирическая основа исследования базируется на результатах опытного обучения иноязычной речи слушателей специализированных вузов, средний возраст которых составляет 23 года. Всего в эксперименте приняли участие более 60 студентов, из которых 20 слушателей непосредственно участвовали в опытном обучении, проведенном в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России; 40 студентов из Российского университета дружбы народов и Московской государственной юридической академии прошли анкетирование и тестирование. Было проанализировано 60 анкет учащихся, проведено 8 групповых бесед со слушателями.
Для тестирования использованы, в частности, следующие материалы:
1) Дескриптор определения уровня владения иноязычной речью по 10-балльной
шкале методом экспертной оценки, разработанный коллективом
преподавателей иностранных языков под руководством Е.И. Пассова.
2) Методика исследования беглости, гибкости и оригинальности мышления
Дж. Гилфорда.
Методика исследования памяти А.Р. Лурия.
Методика определения яркости и контролируемости представлений путем
самооценки Р. Гордона; и ряд др.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
создана, теоретически и экспериментально обоснована методическая система лингвопсихологических упражнений, способных на основе развития творческого мышления интенсифицировать процесс обучения иноязычной речи и воплощаться в методики обучения речи на различных языках;
данная методическая система упражнений легла в основу новой частной методики обучения речи на английском языке для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения в специализированном вузе;
созданная методика является дальнейшей разработкой и модификацией Интегративного лингвопсихологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой, который был адаптирован к учебным условиям и задачам специализированного вуза и приобрел тем самым качественно новое содержание.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:
проанализировано влияние развития творческого мышления, которое, как известно, связано с другими когнитивными процессами (ощущениями, восприятием, памятью, вниманием, воображением) на интенсификацию обучения иностранному языку;
подтверждено, что обучение иноязычной речи на основе активизации творческого мышления способствует развитию всей познавательной (когнитивной) сферы учащихся;
1) научно обосновано, что развитие творческого мышления слушателей специализированных вузов при помощи разработанной системы лингвопсихологических упражнений обеспечивает эффективное овладение слушателями не только навыками устной речи на иностранном языке, но и профессиональными навыками.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
С учетом взаимосвязи всех познавательных процессов, а также необходимости развития основных характеристик профессионального мышления (беглость, гибкость и оригинальность) разработана методика обучения речи на иностранном (английском) языке с помощью системы лингвопсихологических упражнений для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения. Созданная методика предназначена для специализированных вузов и отвечает цели формирования профессионально ориентированных умений, которые входят в структуру профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции слушателей.
Разработанная система упражнений включает задания, нацеленные на совершенствование речевых умений и навыков на каждом этапе работы с художественными текстами (предтекстовом, текстовом и послетекстовом).
Определена последовательность деятельности преподавателя и учащихся в учебно-воспитательном процессе на уроках домашнего чтения с указанием целей и задач на каждом этапе обучения; времени, отводимого на
различные виды работы; форм выполнения заданий в соответствии с принципами личностно-ориентированного подхода к обучению.
Результаты и теоретические положения исследования, а также результаты опытного обучения могут быть внедрены в процесс языковой подготовки в специализированных вузах, в вузах с углубленным изучением английского языка и на курсах повышения квалификации преподавателей. Основные положения работы могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах.
Созданная система упражнений может быть модифицирована для обучения другим аспектам английского языка, а также для преподавания других иностранных языков.
Положения, выносимые на защиту:
Владение иностранным языком и творческое мышление являются неотъемлемой частью профессиональной компетенции сотрудника ФСБ России, поэтому развитие на занятиях по иностранному языку творческого мышления необходимо рассматривать как содействие развитию важных составляющих профессионального мышления и профессиональной компетентности будущих работников органов безопасности.
Обучение слушателей специализированного вуза иноязычной речи в рамках интенсивного двухгодичного курса изучения иностранного языка необходимо строить на основе развития творческого мышления, поскольку оно не только неразрывно связано с речью, но и входит в ее психическую структуру (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).
Развитие творческого мышления учащихся является главным интенсификатором обучения иноязычной речи и успешно осуществляется при помощи системы лингвопсихологических упражнений, в основу которой положен комплекс заданий, нацеленных на повышение эффективности функционирования всех познавательных процессов, связанных с творческим мышлением и речью (ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения).
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, содержащихся в диссертации, соответствием методов исследования его целям и задачам, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-вспомогательных материалов и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах в ходе опытного обучения в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России.
Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс двух языковых факультетов и групп интенсивного обучения английскому языку в Академии ФСБ России.
Разработанная в исследовании методика воплощена в пособии «УВМ (система лингвопсихологических упражнений по развитию творческого мышления) по материалам рассказов современного английского писателя Дж.
Арчера для домашнего чтения» в двух книгах: книга для преподавателя и книга для студента. Базовым языковым материалом для разработки указанной системы упражнений и УВМ послужили восемь аутентичных рассказов упомянутого писателя из сборника «Twelve Red Herrings».
Основные положения и выводы исследования отражены в девяти научных публикациях, а также апробированы в выступлениях на межвузовском методическом семинаре «Проблемы обучения сотрудников органов безопасности иностранным языкам» (Академия ФСБ России, 2008 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам: Теории, методы, подходы и технологии» (Академия ФСБ России, 2008 г.); на межведомственной научно-практической конференции «Актуальные проблемы участия образовательных учреждений ФСБ России в организации и проведении профессиональной учебы сотрудников органов безопасности» (Академия ФСБ России, 2008 г.).
Опытное обучение по определению эффективности предлагаемой методики проводилось на базе групп интенсивного обучения одного из языковых факультетов Академии ФСБ России в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Подготовительный этап (2006 г.): определение объекта и предмета исследования, изучение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, анализ степени ее разработанности в контексте исследования; определение теоретических подходов к вопросу совершенствования методики обучения речи на иностранном языке на основе развития творческого мышления.
Основной этап (2007-2008 и 2008-2009 гг.): проведение опытного обучения в рамках исследования. Сбор и обобщение материала в процессе опытного обучения. Подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме.
Заключительный этап (2009 г.): анализ, систематизация результатов за два года опытного обучения, оформление исследования.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии (включающей 228 литературных источников, в том числе 19 на иностранном языке) и двух приложений. Общий объём диссертации - 326 страниц печатного текста, из них 17 страниц занимает библиография, 94 страницы - приложения.
Теория взаимосвязи развития и обучения. Основные положения существующих подходов к обучению
Говоря об определении понятия «развитие», подчеркнем, что в существующем сегодня количестве определений данного понятия очень сложно придти к его единой трактовке. Развитие — это философское понятие, обозначающее процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное. Существуют две различные тенденции развития. Одна — восходящая, переход от простого к сложному, от низшего к высшему (прогрессивная линия), вторая нисходящая, от сложного к простому, от высшего к низшему (регрессивная линия) [Краткий словарь по философии, с. 267]. В 30-е годы 20 века возникла теория развивающего обучения Л.С. Выготского. Основной тезис данной теории заключается в том, что «психическое развитие ребенка опосредовано его воспитанием и обучением» [Давыдов, 1996, с. 82]. Здесь мы должны отметить, что, по мнению многих современных исследователей, базисные положения теории развивающего обучения не менее справедливы и для обучения взрослых людей. Правильно организованное обучение, говорил Л.С. Выготский, «не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». И.А. Зимняя так комментирует этот один из основных принципов современного обучения, и мы полностью разделяем ее точку зрения: «Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, «как ведет», что обеспечивает такую роль обучения» [Зимняя, 1999, с. 152]. В нашем случае, развивая интеллектуальные способности человека — его творческое мышление и вместе с ним иноязычную речь, мы способствуем развитию и профессиональных, и личностных качеств человека. При этом в своей работе мы будем опираться на одно из основных положений Л.С. Выготского: «обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним» (цит по: [Румянцева, 2004, с. 89]). С.Л. Рубинштейн отмечал: «Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления ... является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития...» [Рубинштейн, 1999, с. 498]. Согласно Л.С. Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с ...развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной... формулой» [Выготский, 1999, с. 390]. И далее: «Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает ... к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. ...С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой ... умственное развитие. Вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития ... не природных, но исторических особенностей человека» [Выготский, 1999, с. 388]. Хотелось бы отдельно упомянуть идеи А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, которые, развивая ряд положений Л.С. Выготского, полагали, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений, и этот «процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей». При этом он «выполняет такую деятельность, которая адекватна деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях» (цит по: [Давыдов, 1996, с. 84]). Обобщая точки зрения Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдов делает следующие выводы: «воспитание и обучение в широком смысле являются «присвоением», «воспроизведением» общественно-исторически заданных способностей. Воспитание и обучение - это всеобщие формы психического развития человека. «Присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, так как они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека» [Давыдов, 1996, с. 85]. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что Л.С. Выготский и его последователи сходятся в одном: развитие — это, прежде всего, развитие интеллекта, более широко —развитие психики человека, и оно тесно связано с обучением. В советские годы в отечественной методике появилось несколько систем развивающего и интенсивного обучения, которые во многом опираются на принципы теории развивающего обучения Л.С. Выготского. Прежде всего, это система Л.В. Занкова для начального обучения, которая опирается на следующие взаимосвязанные дидактические принципы: 1) «обучения на высоком уровне трудности»; 2) «ведущей роли теоретических знаний»; 3) «идти вперед быстрым темпом»; 4) «осознания школьниками собственного учения»; 5) «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых» [Занков, с. 306]. Согласно Л.В. Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» [Занков, с. 306].
Теоретические подходы к проблеме мышления
Целью данной работы является совершенствование методики обучения иностранному речи на иностранном языке на основе развития творческого мышления слушателей специализированных вузов. Данный подход был выбран нами неслучайно. Известно, что речь неразрывно связана с мышлением. Р.С. Немов утверждает, что «речь выступает как внутреннее средство организации процесса мышления и его регуляции» [Немов, 2007, с. 375]. А в книге И.М. Румянцевой «Психология речи и лингвопедагогическая психология» мы читаем: «Все когнитивные и эмоциональные процессы — (в том числе и мышление - Е.Л.) - не просто сопряжены с речью и служат помощниками в ее образовании, но и являются непременными речевыми, составляющими» [Румянцева, 2004, с. 44]. Исходя из вышеприведенных научных взглядов и «единой теории психических процессов» Л.М. Веккера [Веккер, 2000, с. 491], мы, применяя эти взгляды в нашей работе, полагаем, что, развивая мышление слушателей, мы неизбежно совершенствуем их речь и остальные познавательные процессы (восприятие, ощущения, внимание, память, воображение), чем способствуем эффективному овладению иностранным языком.
Сам термин «творческое мышление» говорит о том, что мышление творческое является частным случаем общего понятия «мышление». Поэтому нам бы хотелось начать с рассмотрения именно понятия «мышление».
На сегодняшний день существует огромное множество определений понятия «мышление». Ниже мы приведем наиболее близкие нам трактовки этого понятия ведущими современными исследователями, обращая особое внимание именно на творческую составляющую этого познавательного процесса.
В философии мышление - это высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом создании новых идей (курсив наш. - Е.Л.), в прогнозировании событий и действий [Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 622].
Творческую составляющую процесса мышления также выделяет Р.С. Немов. Он пишет: «Мышление - это когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательной, в том числе и творческой, активности человека (курсив наш. — Е. Л.), связанной с решением разнообразных теоретических и практических задач» [Немов, 2007, с. 224]. По мнению ученого, мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [Немов, 1997 с. 275].
С точки зрения Л.С. Рубинштейна, мышление - это «движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному... Мышление - это опосредствованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности» [Рубинштейн, 1999, с. 309].
М.И. Еникеев, выделяя проблемный аспект мышления, пишет: «Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания, которое всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы» [Еникеев, 1996, с. 110].
«Мышление, - подчеркивает А.В. Брушлинский, - это всегда искание и открытие существенного нового» (курсив наш. - Е. Л.) [Брушлинский, 1979, с. 99].
Г.Г. Гранатов выделяет две другие особенности мышления. Он считает, что мышление - это «форма непрерывной внутренней деятельности, важнейший компонент человеческой психики — процесса преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимно-субъективное, личностное и наоборот. Оно есть непрерывно дискретный, направленный процесс производства идей, понятий, сознания (курсив наш. - Е. Л.) (с различными уровнями рефлексии, самосознания). Оно направлено на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению, и реализуется в единстве одновременно взаимообусловленного действия сознательности, бессознательности и эмоции (курсив наш. - Е. Л.)
Взаимосвязь творческого мышления с другими познавательными процессами: ощущениями, восприятием, вниманием, памятью, воображением и речью
Для того чтобы лучше разобраться в этой проблеме и найти наиболее оптимальные пути совершенствования методики обучения иноязычной речи, нам, в первую очередь, необходимо выявить взаимосвязь творческого мышления с другими познавательными процессами и выяснить почему, совершенствование обучения иноязычной речи возможно путем развития всех познавательных (психических) процессов в совокупности. Ниже мы приводим мнения некоторых ведущих современных ученых по этим вопросам.
По мнению И.М. Румянцевой, все психические познавательные процессы работают в тесном взаимодействии и в большинстве случаев отделить один процесс от другого бывает сложно. И внимание, и восприятие, и память, и воображение, и эмоции являются неотъемлемыми компонентами творческого мышления и влияют на процесс речепорождения [Румянцева, 2004, с. 189].
Схожую позицию в этом вопросе высказывает Б.Б. Коссов (1997). Он отмечает, что психические процессы всегда выступают в сложном комплексе «восприятия - памяти - воображения - мышления», то есть комплексе чувственно-познавательных структур психики, которые являются механизмами творческого мышления и речи.
П.К. Анохин (1976), В.П. Зинченко (1968), Б.М. Кедров (1969), В.А. Крутецкий (1968), Н.С. Лейтес (1971), К.К. Платонов (1972), В.М. Русалов (1979), O.K. Тихомиров (1969), М.Т. Ярошевский (1971) и др. среди отечественных исследователей и Ф. Баррон (1969), Дж. Гилфорд (1967), С.Дж. Парне (1962), К. Роджерс (1961), Е. Шостром (1966) и др. среди зарубежных ученых также пришли к выводу, что такие компоненты личности как память, воля, эмоции и мотивы, связаны с особенностями проявления творчества индивидом и непосредственно влияют на его речь.
По мнению психологов, мышление «является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятия и представлений (курсив наш. — Е.Л.), возникающих в процессе общественно-производственной деятельности людей. Но, возникнув на базе ощущений, восприятия и представлений, мышление не сводится к простой совокупности чувственных образов, оно является более сложной и качественно новой формой познания, чем чувственная ступень познания» [Психологический словарь, 1997].
Р. Арнхейм следующим образом подчеркивал взаимосвязь элементов восприятия и мышления: «Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям» [Арнхейм, 1981, с. 107]. В работе А.Н. Лука мы находим следующее мнение: «Мысль начинается с ощущения, восприятия, представления (курсив наш. — Е.Л.) после чего выходит за рамки данных чувственного восприятия а заканчивается действием, принятием решения, выработкой некой идеи» [Лук, 1976, с. 19].
По мнению С.Л. Рубинштейна, «всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве» [Рубинштейн, 1999, с. 334].
Продолжая мысль С.Л. Рубинштейна, И.М. Румянцева пишет, что «если ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений в более или менее случайных сочетаниях, то мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и чувственно неданные абстрактные свойства вещей, выявляет их взаимосвязи, и тем самым глубже познает сущность действительности» [Румянцева, 2004, с. 219].
По мнению Р.С. Немова, «высшие формы психологических процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития» [Немов, 1997, с. 146, 275].
Как видно из вышеприведенных высказываний, по своей природе мышление связано со всеми познавательными процессами - восприятием, вниманием, воображением, памятью, с одной стороны, и речью - с другой. «Мышление - это историческое явление, предполагающее преемственное приобретение от поколения к поколению знаний и, соответственно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление находится в неразрывной связи» [Ушинский, 1948].
Значит, обобщив точки зрения современных ученых на проблему мышления, мы можем утверждать, что для развития творческого мышления необходимо гармоничное развитие сопутствующих процессов, с которыми непосредственно связана и речь человека, и совершенствовать которую также можно благодаря развитию этих процессов.
Данные положения весьма важны для проводимого нами диссертационного исследования. Ими мы руководствовались при подборе методических средств, и с их учетом строилась типология упражнений в созданной нами системе обучения слушателей специализированных вузов.
Ход и результаты опытного обучения
Опытная проверка эффективности методики проходила в 2007-2008, 2008-2009 учебных годах в двух группах интенсивного обучения английскому языку слушателей специализированного вуза на материале домашнего чтения (сборника коротких рассказов Дж. Арчера "Twelve Red Herrings") и была рассчитана на 64 часа аудиторных занятий. После завершения проверки продолжалась опытное обучение в ходе учебно-воспитательного процесса, и велось наблюдение. Сделанные выводы подтверждают результаты опытно-экспериментальной проверки, динамика тенденций сохраняется. В общей сложности в опытном обучении приняло участие 60 человек. Опытное обучение предусматривало три этапа: I этап — поисковый: Проведена беседа со слушателями 2 экспериментальных групп с целью выяснить их представление о таком познавательном процессе, как творческое мышление. Проведен опрос слушателей 2 экспериментальных групп с целью определить степень их заинтересованности в овладении иностранным языком и профессионально-ориентированными умениями творческого мышления. Проведена батарея тестов с целью проверки исходного уровня развития всех познавательных процессов, связанных с речеформированием и творческим мышлением слушателей двух экспериментальных групп и контрольных групп. Проведен анализ результатов тестов и на его основе сделаны выводы о сформированности исходного уровня творческого мышления слушателей двух экспериментальных групп и контрольных групп. Проведено исследование особенностей темперамента (по Г. Айзенку) каждого студента двух экспериментальных групп с целью выявить, какие психологические особенности и в какой степени влияют на процесс овладения иностранным языком и определяют возможность обучения каждого студента экспериментальной группы иностранному языку. Проведен входной контроль-исследование монологической иноязычной речи слушателей двух экспериментальных групп и контрольных групп с целью выявления особенностей и исходного уровня владения ими устной иноязычной речью (грамматика, лексика, произношение) по десятибалльным дескрипторам (см. приложение 1). II этап — опытное обучение: организован и проведен учебный процесс по предлагаемой методике с использованием разработанного комплекса лингво-психологических упражнений. Проведено опытное обучение с применением системы лингво-психологических упражнений с учетом выявленных индивидуально-психологических качеств и особенностей слушателей. Целью опытного обучения было: определить эффективность организации учебного процесса по предлагаемой методике обучения иноязычной речи с использованием разработанной нами системы лингво-психологических упражнений по развитию творческого мышления. III этап — подведение итогов опытного обучения и анализ результатов. Рассмотрим эти этапы подробнее. Поисковый этап и опытное обучение Каждый год опытного обучения по предлагаемой методике начинался с вводной разъяснительной беседы, на которых слушателям сообщалось, что они будут принимать участие в опытном обучении, объяснялись особенности такого вида обучения, на развитии каких умений оно базируется, какие задачи перед собой ставит, и какие конечные цели планируется достичь. После чего в ходе дискуссии преподаватель выясняла, как слушатели понимают и определяют понятие «творческое мышление» и какова его роль в профессиональной деятельности и в процессе обучения иностранным языкам. Как выяснилось, у слушателей данного специализированного вуза мотивация к изучению иностранного языка очень низкая. Многие из них осознают, что иностранный язык не пригодится им в дальнейшей работе, и это напрямую сказывается на снижении интереса к обучению. Путем проведения разъяснительной беседы в начале обучения преподаватель добивалась осознания слушателями необходимости изучения иностранного языка как возможности самосовершенствования и развития своей личности через овладение иностранным языком. В результате беседы со слушателями у большинства повышалась мотивация к изучению иностранного языка, и возникал искренний интерес к предмету. Для определения исходного уровня сформированности творческого мышления, степени развитости познавательных процессов слушателей, которые напрямую влияют на способность овладения речью на иностранном языке, а также для выяснения типа темперамента слушателей [Румянцева, 2004], была проведена батарея тестов и исследований, модифицированная нами и обработанная с учетом специфики занятий по домашнему чтению в специализированном вузе и задач, поставленных нами в опытном обучении. За основу были взяты следующие методики и тесты, описание которых приводится в Приложении № 1 настоящей работы.
Похожие диссертации на Совершенствование методики обучения иностранному языку слушателей специализированных вузов на основе системы упражнений по развитию творческого мышления : на материале английского языка и предмета "Домашнее чтение"
