Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
1.1. Специфика обучения немецкому языку как второму иностранному студентов бакалавриата в лингвистическом вузе/факультете 18
1.2. Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики 38
1.3. Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком 64
1.4. Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата 103
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА 2. Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
2.1. Модель совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в лингвистическом вузе/факультете и основные характеристики ее структурных компонентов 121
2.2. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку 140
2.3. Система упражнений по совершенствованию социокультурной компетенции студентов бакалавриата лингвистических специальностей на лексическом материале концепта «Время» 153
2.4. Опытная работа по обучению и описание его результатов 172
Выводы по второй главе 209
Заключение 211
Библиографический список
ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
1.1. Специфика обучения немецкому языку как второму иностранному студентов бакалавриата в лингвистическом вузе/факультете 18
1.2. Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики 38
1.3. Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком 64
1.4. Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата 103
Выводы по первой главе 118
Глава 2. Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
2.1. Модель совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в лингвистическом вузе/факультете и основные характеристики ее структурных компонентов 121
2.2. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции
студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку 140
2.3. Система упражнений по совершенствованию социокультурной компетенции студентов бакалавриата лингвистических специальностей на лексическом материале концепта «Время» 153
2.4. Опытная работа по обучению и описание его результатов 172
Выводы по второй главе 209
Заключение 211
Библиографический список
ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
1.1. Специфика обучения немецкому языку как второму иностранному студентов бакалавриата в лингвистическом вузе/факультете 18
1.2. Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики 38
1.3. Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком 64
1.4. Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата 103
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 118
ГЛАВА 2. Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
2.1. Модель совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в лингвистическом вузе/факультете и основные характеристики ее структурных компонентов 121
2.2. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку 140
2.3. Система упражнений по совершенствованию социокультурной компетенции студентов бакалавриата лингвистических специальностей на лексическом материале концепта «Время» 153
2.4. Опытная работа по обучению и описание его результатов 172
Выводы по второй главе 209
Заключение 211
Библиографический список
ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
1.1. Специфика обучения немецкому языку как второму иностранному студентов бакалавриата в лингвистическом вузе/факультете 18
1.2. Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики 38
1.3. Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком 64
1.4. Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата 103
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА 2. Методика совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
2.1. Модель совершенствования социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному в лингвистическом вузе/факультете и основные характеристики ее структурных компонентов 121
2.2. Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку 140
2.3. Система упражнений по совершенствованию социокультурной з
компетенции студентов бакалавриата лингвистических специальностей на лексическом материале концепта «Время» 153
2.4. Опытная работа по обучению и описание его результатов 172
Выводы по второй главе 209
Заключение 211
Библиографический список
- Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком
- Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
- Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики
- Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата
Введение к работе
Актуальность исследования. По своей направленности, целям и содержанию языковое образование XXI века ориентировано на свободное поликультурное и полилингвальное развитие языковой личности. Многоязычие становится фактором социальной мобильности и причиной изменения цели языкового образования. Целью обучения иностранным языкам «становится воспитание многоязычной личности нового типа» (В.М. Смокотин).
На современном этапе главной целью обучения иностранным языкам в условиях лингвистического вуза/факультета, где изучение второго иностранного языка происходит в условиях контактирования трех культур (культуры родного, первого иностранного и второго иностранного языков), является формирование поликультурной многоязычной личности студентов, вобравшей в себя ценности родной и иноязычных культур и готовой к межкультурной коммуникации. Становление такой личности происходит благодаря формированию и совершенствованию социокультурной компетенции.
В соответствии с целью обучения немецкому языку как второму иностранному в вузе и условиями обучения компетентностный, социокультурный и концептуальный подходы обозначены как наиболее эффективные в процессе совершенствования рассматриваемого вида компетенции. Основной единицей обучения с учетом указанных подходов предстает концепт. Он составляет высокую единицу организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть иноязычной лингвокультуры.
В исследовании реализуется попытка теоретического осмысления и практического применения методики совершенствования социокультурной компетенции студентов по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр») на основе ключевых концептов лингвокультур русского, английского и немецкого языков. Это обусловлено факторами:
- недостаточная практическая реализация основополагающих положений компетентностного, социокультурного и концептуального подходов в учебных пособиях по немецкому языку как второму иностранному;
- преобладание фрагментарного освоения отдельных компонентов иноязычной социокультурной компетенции (страноведческого, социолингвистического), ведущее к нарушению целостного представления о данной компетенции как комплексном феномене, требующем специальных мер по его формированию;
- недостаточная разработанность содержательного и методико-технологического аспектов совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на основе овладения ключевыми концептами.
Изучение научной литературы по проблемам повышения эффективности обучения иноязычному межкультурному общению и практического опыта преподавания второго иностранного языка (далее ИЯ 2) позволило выявить ряд противоречий между:
- совокупностью научных представлений о концептах как носителях культурно-смысловой сущности языка, их роли в формировании и совершенствовании социокультурной компетенции, с одной стороны, и нерешенной проблемой выявления ключевых концептов постигаемой студентами картины мира и учета данных концептов в системе обучения ИЯ 2 студентов бакалавриата – с другой;
- необходимостью и важностью совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных этапов обучения;
- реализацией процесса совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика и отсутствием обоснованных тенденций, принципов и условий, определяющих такой процесс;
- высоким уровнем программных требований, предъявляемых к формированию и совершенствованию социокультурной компетенции студентов и отсутствием учебников, учебных пособий по второму иностранному языку для студентов бакалавриата.
Необходимость разрешения изложенных выше противоречий обусловливает актуальность исследования и позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом организовать обучение на основе ключевых концептов с целью совершенствования иноязычной социокультурной компетенции?
Проблема обусловила выбор темы исследования – «Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку».
Объект исследования: процесс обучения второму иностранному языку и совершенствование иноязычной социокультурной компетенции.
Предмет исследования: методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по немецкому языку как второму иностранному.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка методики совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по немецкому языку как второму иностранному на основе ключевых концептов.
Гипотеза исследования: процесс совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов по направлению «Лингвистика» на занятиях по немецкому языку как второму иностранному будет проходить успешно, если:
- фундаментом для совершенствования социокультурной компетенции является комплекс подходов (компетентностного, социокультурного и концептуального), основной единицей обучения в рамках этих подходов выступает ключевой концепт;
- оперирование ключевыми концептами обеспечит целостность представления компонентов социокультурной компетенции студентов бакалавриата в содержании обучения;
- осуществлены отбор и организация лексических средств, отражающих ключевые концепты в контактирующих языках и культурах;
- используются специальные стратегии, приемы, формы обучения и разработанная система упражнений по усвоению ключевых концептов как основы иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по практике речи на втором иностранном языке.
Задачи исследования:
-
Проанализировать и определить состояние и развитие проблемы формирования и совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку.
-
Конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования – «социокультурная компетенция» - на основе овладения ключевыми концептами.
-
Уточнить содержание социокультурной компетенции с точки зрения овладения ключевыми концептами, выделить в нем компоненты, формируемые с помощью лексических единиц, относящихся к ключевому концепту.
4. Разработать модель совершенствования социокультурной компетенции и технологию ее реализации.
5. Отобрать стратегии, приемы и предложить систему упражнений по совершенствованию социокультурной компетенции.
6. Проверить экспериментально рациональность системы совершенствования социокультурной компетенции в целом и отдельных ее компонентов с учетом овладения ключевыми концептами.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы исследования:
теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы, теории межкультурной коммуникации, действующих отечественных и зарубежных УМК по немецкому языку как ИЯ 2);
эмпирические (изучение и обобщение передового отечественного, зарубежного практического опыта, обсуждение изучаемой проблемы с преподавателями, наблюдение за учебным процессом, анкетирование, моделирование, опытное обучение, тестирование, приемы математической статистики).
Методологическая основа исследования:
- положения коммуникативного подхода в обучении (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.К. Колкова, Б.А. Лапидус, А.Н. Щукин);
- компетентностного подхода (И.Л. Бим, В.А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева, Г.В. Сороковых и др.);
- социокультурного подход (М.А. Богатырева, Л.А. Борходоева, О.А. Дареева, В.Г. Костомаров, И.И. Лейфа, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, М.А. Стрелкова, А.В. Хрипко, П.В. Сысоев и др.);
- лингвокультурного подхода (Н.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Н. Топоров, В.П. Фурманова, и др.);
- личностно ориентированного подхода (М.А. Викулина, И.А. Зимняя и др.); когнитивному подходу (И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.);
- концептуального подход (Н.В. Макшанцева);
- сопоставительно-лингвострановедческого подхода (А.С. Мамонтов);
- аксиологического (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.).
Теоретическую основу исследования составили исследования по методике преподавания иностранного языка (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.И. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, С.К. Милославская, И.Г. Милославский, Р.К. Миньяр-Белоручев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, А.Н Щукин и др.); труды, посвященные методике обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, К.Р. Бауш, И.Л. Бим, И.В. Воеводина, Б. Гуфейзен, Г. Крумм, Б.А. Лапидус, Г. Нойнер, Х. Хунфельд, А.В. Щепилова и др.); работы, исследующие обучение немецкому языку как ИЯ 2 на базе английского (Н.Г. Аталаева, К.Р. Бауш, И.Л. Бим, Е.К. Голованова, Т.А. Лопарева, Г. Нойнер, Н.Н. Чичерина, О.А. Ямщикова и др.); работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, А.В Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor и др.); исследования по проблемам взаимосвязи языка, культуры и межкультурной коммуникации (А.В Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, К. Леви-Стросс, В.А. Маслова, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, Ю.С. Степанов, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, B. Baumann, V.Fischer, P. Kaikkonen и др.); труды по теории межкультурной коммуникации (Г.Д. Донец, В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории, посвященные изучению национального характера (Э.А. Баграмов, Г.Д. Гачев, О.Б. Мамаева, W. Apelt, R.S. Baur и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); работы, раскрывающие соотношение языка и сознания в психолингвистике (В.В. Красных, И.Ю. Марковина, З.Д. Попова, И.В. Привалова, Ю.А. Сорокин, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.); основные положения теории классификации упражнений (М.А. Ариян, И.Л. Бим, И.А. Грузинская, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2010 по 2013 гг. в три этапа.
На первом этапе (2010-2011 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования и совершенствования социокультурной компетенции. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции, обосновывался выбор теоретико-методологических подходов. Разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2011-2012 гг.) - экспериментальном - происходило уточнение основных положений исследования, реализовывалась модель совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата.
Третий этап (2012-2013 гг.) - обобщающий - посвящен систематизации и обобщению результатов проведенной работы, совершенствованию и анализу результативности формирования социокультурной компетенции студентов бакалавриата. На этапе осуществлялось распространение опыта совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
- обоснована целесообразность использования компетентностного, концептуального и социокультурного подходов, как комплексной теоретико-методологической основы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку;
- ключевые концепты выбраны в качестве основы совершенствования иноязычной социокультурной компетенции;
- разработана и описана типология лексических единиц, актуализирующих ключевой концепт в немецком языке;
- на примере одного из ключевых концептов определены дидактико-методические трудности в усвоении лексических единиц, актуализирующих концепт, в трех контактирующих языках и пути их преодоления.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены научные представления о социокультурной компетенции студентов бакалавриата, особенностях ее формирования и совершентвования в условиях обучения второму иностранному языку;
- уточнено и конкретизировано понятие «иноязычная социокультурная компетенция» студентов с учетом овладения ключевыми концептами;
- разработана модель совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата, отличающейся направленностью на развитие концептуального мышления, на сопоставительное изучение второго иностранного языка с родным первым иностранным языками;
- предложены принципы организации работы с ключевым концептом в процессе совершенствования иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку;
- предложена система оценивания уровня сформированности иноязычной социокультурной компетенции в соответствии с ее компонентным составом, этапами обучения, формами и способами оценивания.
Практическая значимость исследования: сделанные выводы и рекомендации служат совершенствованию системы обучения второму иностранному языку в целом:
- определены и охарактеризованы уровни и критерии сформированности иноязычной социокультурной компетенции студентов;
- разработан «Рабочий дневник студента-лингвиста» как показатель владения лингвокультурными знаниями при изучении второго иностранного языка;
- описана авторская система упражнений, направленная на совершенствование иноязычной социокультурной компетенции с учетом содержания ключевого концепта лингвокультуры второго иностранного языка (концепт «Время»);
- разработан глоссарий, реализующий ключевой концепт «Время», для студентов бакалавриата.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений, системе повышения квалификации специалистов.
Личный вклад автора заключается в выполнении всех этапов диссертационной работы, изучении и анализе состояния исследуемой проблемы, организации и проведении опытного обучения, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». В опытном обучении приняло участие 147 студентов 3-4-х курсов очной формы обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры второго иностранного языка факультета английского языка ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», факультете английского языка в группах по направлению 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр») в 2009-2013 гг. Основные положения диссертации изложены в выступлениях автора на международных конференциях «Актуальные проблемы формирования поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам», (Сыктывкар, 2011); «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы» (Киров, 2011); «Педагогика: традиции и инновации (II)» (Челябинск, 2012); сборниках научных статей «Модернизация обучения иностранным языкам: реализация компетентностного обучения и инновационных подходов в разных типах учебных заведений» (Нижний Новгород, 2012); «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2012); международном сборнике научных статей «NEW APPROACHES IN EDUCATION» (CA, USA, B&M Publishing, 2013); рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ: «Глобальный научный потенциал», «Наука и бизнес: пути развития», «Высшее образование сегодня».
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается анализом современных исследований в области теории и практики межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью теоретических положений, качественными и количественными данными, полученными в ходе опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Совершенствование иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку основывается на комплексе подходов: компетентностного, социокультурного и концептуального, которые обеспечивают: 1) организационную комплексность построения учебного процесса; 2) формирование личности, способной и готовой к диалогу культур в условиях расширения и качественного изменения сфер международного сотрудничества; 3) рациональное использование на практике идей компетентностного, концептуального и социокультурного подходов для совершенствования процесса обучения второму иностранному языку и социокультурного компонента содержания обучения; 4) усвоение необходимого набора лексических средств, эксплицирующих ключевые концепты. Овладение данными концептами способствует достижению языковой личностью обучающегося тезаурусного уровня развития, предполагающего его приобщение к концептосфере лингвокультур изучаемых языков, которая отражает иерархию смыслов и духовных ценностей данных культур.
-
Иноязычная социокультурная компетенция как ведущий компонент коммуникативной компетенции рассматривается в единстве его составляющих: 1) знаний – общечеловеческих и лингвокультурных; 2) моделей поведения; 3) качеств личности. Основу лингвокультурных знаний составляют концепты, понимаемые как более высокая единица организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть лингвокультуры, их отражение в сознании человека и хранение в организованном виде в семантической памяти.
-
Ключевые концепты в русско-, англо- и немецкоязычной культурах, имею обширную лексическую объективацию. Это позволяет не только получить знание о культурах народов изучаемых студентом бакалавриата языков, но и привести в определенную организационную систему лексических единиц (далее ЛЕ), описывающие ключевые концепты, выявить дидактико-методические трудности их усвоения и наметить пути их преодоления. Система упражнений состоит из языковых лексически направленных, культурно-компаративных, сопоставительно-интерпретирующих и коммуникативно-прагматических упражнений, способствует совершенствованию иноязычной социокультурной компетенции на занятиях по второму иностранному языку и в особенности ее лексического компонента.
-
Совершенствование социокультурной компетенции студентов бакалавриата обеспечивается соблюдением педагогических условий:
процесса обучения построен на основе овладения ключевыми концептами с опорой на разработанную модель совершенствования социокультурной компетенции, отражающую содержание и логику данного процесса, включающую выделенные структурные планы и систему принципов;
реализация выделенных принципов обучения осуществляется в соответствии с целью и задачами совершенствования социокультурной компетенции;
стратегическое обеспечение процесса обучения осуществляется в виде когнитивных, компаративных, графических, интерактивных, аффективных, интерпретационных, рефлексивных стратегий по усвоению социокультурного и межкультурного содержания. Все обучение направленно на формирование поликультурного сознания студентов через осознание языка, культуры и пользование языком как средством общения и взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (290 наименований, в том числе 46 – на иностранном языке) и 5 приложений, иллюстрирована 9 рисунками и 18 таблицами.
Лексико-стилистические особенности описания ключевых концептов в контактирующих языках: русском, английском и немецком
В настоящее время наблюдается переход системы языкового образования к новой гуманистической образовательной парадигме. Очевидно усиление тенденции к междисциплинарности, экологизации, межкультурной коммуникации, интеграции в мировое информационное пространство, что, в свою очередь, обусловливает возрастание роли иностранного языка как учебной дисциплины.
Под новой парадигмой иноязычного образования, по определению Е.Н. Солововой, подразумевается образование «в духе мира, диалога культур для поиска комплексного решения проблем гуманистической личности, уважающей права человека и его основные свободы, осознающей глобальную взаимосвязь между народами и нациями и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами, готовыми к участию в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом» [Соловова, 2002].
Сегодняшнее языковое образование характеризуется: 1) стремлением к децентрализации; 2) ориентацией на мировые тенденции развития; 3) созданием новых образовательных стандартов; 4) тенденцией многоязычного (мультилингвального) образования. Особый акцент делается на социокультурный компонент в изучении ИЯ. Он призван обеспечить возможность полноценного межкультурного общения.
Возрастающая роль предмета «Иностранный язык» лежит в контексте коммуникативной подготовки к межкультурному общению как в условиях непосредственной межличностной коммуникации, так и коммуникации в широком смысле этого слова.
Н.Д. Гальскова полагает, что межкультурное языковое образование на принципах поликультурности «обеспечивает социальную мобильность и является инструментом творческого развития активной самостоятельной личности, осознающей себя гражданином собственной страны, а также субъектом динамичной поликультурной и полилингвальной среды современной цивилизации» [Гальскова, 2005]. При этом, как отмечает И.И. Халеева, в процессе межкультурного взаимодействия участники его не только демонстрируют свои национальные привычки и культурные традиции, но также должны учитывать особенности культуры и социального поведения другой стороны [Халеева, 2002]. Следовательно, по своей направленности, целям и содержанию языковое образование XXI века ориентировано на свободное поликультурное, полилингвальное развитие языковой личности.
Таким образом, многоязычие становится важным фактором социальной мобильности и причиной изменения цели языкового образования. Теперь владение языком на уровне носителя не является целью. Целью обучения иностранным языкам становится воспитание многоязычной личности нового типа [Смокотин, 2010: 41].
Отсюда повышенный интерес к изучению и преподаванию двух и более иностранных языков. В отечественной методике в настоящее время существует множество работ, посвященных методике обучения второму иностранному языку [Б.С. Лебединская, 1975; Б.А. Лапидус, 1980; А.В. Щепилова, 2000, 2005; И.Л. Бим, 2001; Н.В. Барышников, 2003; Е.В. Линченко, 2003; Л.Я. Ерёмина, 2005 и др.].
Анализ научно-исследовательских работ показывает: среди них мало трудов, исследующих специфику подготовки специалиста по ИЯ 2 в свете нового социального заказа современного общества, который предусматривает формирование целостной культурно-языковой личности [Фурманова, 1994] в ходе профессионально направленного обучения в специализированном вузе. Методистами предпринимались отдельные попытки рассмотреть вопросы отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку [Баграмова, 1993], выдвигались требования включения сведений об иноязычной культуре в процесс обучения [Проблемы профессионально-педагогической направленности..., 1983]. Однако они не носили комплексного характера и не оказали существенного влияния на изменение целей и содержания обучения по второму иностранному языку. Цель обучения второму иностранному языку, поставленная в Программе, - «подготовить студента к преподаванию этого языка в школе, а также заложить базу для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка» [Проблемы профессионально-педагогической направленности..., 1983] - должна получить уточнение в свете нового социального заказа общества: обучать иностранному языку как средству межкультурного общения, формировать поликультурную многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычных культур и готовую к межкультурной коммуникации.
Понятие языковой личности в отечественной методике было введено В.В. Виноградовым. Затем детально разработано в трудах Ю.Н. Караулова (1999), Г.И. Богина (1984), И.И. Халеевой (1989), Л.П. Крысина (1990), В.П. Фурмановой (в ее терминологии это «культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей.
И.И. Халеевой была разработана концепция вторичной языковой личности [Халеева, 1989], которая легла в основу принципиально новой в конце XX века стратегии обучения иностранным языкам на всех иерархических уровнях образования, направленной на подготовку учащейся молодежи к межъязыковой и межкультурной коммуникации между народами и странами. Разработкой теоретических основ формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам студентов лингвистического вуза занимались И.Б Игнатова [Игнатова, 1997], К.Н. Хитрик [Хитрик, 2001], Н.Д. Гальскова [Гальскова, 2004] и др. В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного языка) языковая личность определяется как «способность человека к общению на межкультурном уровне» [Гальскова, Гез, 2004].
Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку
Но в то же время циклическая модель тоже находит отражение в немецко- и англоязычной культурах: например, в календарях и традиционных поверьях. Или циферблат часов также воплощает цикличность времени, а вот жесткая привязка к отсчитываемым минутам и часам - это характеристика линейности восприятия времени. В свете вышесказанного представляется более уместным говорить не о строгой цикличности или линейности в восприятии времени некой культурой, а о большей склонности культуры к той или иной модели (значительно упрощающей существующий ментальный конструкт), преобладании идеи времени как круга или как линии. Немецкоязычная и англоязычные культуры имеют склонность к линейному восприятию времени, а русскоязычная культура - к цикличному.
В зависимости от способа разделения деятельности во времени американский исследователь Э.Т. Холл выделяет монохронные и полихронные культуры (Приложение 4). «Монохронность» предполагает линейное течение времени, когда большую роль играет пунктуальность, четкое соблюдение сроков и следование заранее намеченному плану. Представители «полихронных» культур предъявляют гораздо менее жесткие требования к установленным срокам и пунктуальности [Hall, 1991]. В монохронных культурах действия осуществляются последовательно в течение определенного времени (линейность). В полихронных культурах, напротив, в течение какого-либо отрезка времени одновременно выполняется несколько дел, которые не доводятся до конца, поскольку обязательства в отношении времени не воспринимаются всерьез (цикличность). Восприятие времени народами полихронной и монохронной культур представлено в таблице приложения 4.
Для монохронной культуры очень важно время (англ. пословица: «Time and tide wait for no man»), оно даже священно (sacred). Опоздание считается грубым, оскорбительным поступком, крайние сроки (deadlines) всегда четко установлены. Такая культура ориентирована на задачу, работу с формальными данными, на индивидуальные достижения. Полихронная же культура ориентирована на общение с людьми, налаживание связей, на семью (рус: «Семеро одного не ждут»). Крайние сроки - гибкие, и опоздание считается скорее грехом. [Hall & Hall, 1990].
В монохронных культурах нормы поведения, связанные с пунктуальностью, регламентированы больше. Примером могут служить типовые правила распорядка в доме, характеризующие стремление немцев к упорядочению всего, в том числе и точности во времени: избегать всякого шума и музицирования с 22 до 8 часов и с 13 до 15 (послеобеденный отдых); наполнение и опорожнение ванны разрешается с 7 до 22 часов; выбивание ковров и одеял производить только в отведенных местах ... по пятницам и субботам с 8 до 12 часов; о празднествах как-то: о свадьбах и днях рождениях, нужно извещать соседей заранее, дабы они могли с учетом этого спланировать свое время, например, уехать или вернуться поздно домой [Фёдоров, 1988].
Для монохронных культур характерна линейность времени и его осязаемость: to have too much time on your hands «иметь много свободного времени». Монохронное время делимо, действия последовательны, каждому действию отводится определенный отрезок времени. В пределах жесткой линейной структуры человек с монохронным восприятием времени может делать только одно дело в каждый конкретный момент времени: англ. to do one thing at a time «делать по очереди». Особый акцент делается на быстроте течения времени: Time and tide wait for no man «Время не ждет». Отсюда логично вытекает стремление максимально полно использовать каждую секунду: There s no time like the present «Лови момент». С этим желанием тесно связаны быстрый ритм жизни и понятие «спешить жить». В западных обществах подобное отношение к организации жизненного опыта (time is organisation) кажется единственно возможным. Немецкую и английскую культуру традиционно относят к монохронным культурам, а русскую культуру - к полихронным культурам. Для данных трех культур свойственно линейное представление образа времени, но в английской и немецкой культурах проявляется векторный принцип организации времени (здесь нет четкой связи между прошлым и будущим), а в русской доминирует его цикличность (связь между прошлым, настоящим и будущим прослеживается ясно).
Как правило, монохронные культуры являются низкоконтекстными, а полихронные - высококонтекстными соответственно. Коммуникации протекают на основе вербальных сообщений. Интересно, что США являются классическим примером низкоконтекстной культуры. Человек оценивается здесь почти исключительно на основе собственных поступков и достижений. Констатация «это человек, который сам себя сделал» («This is self made man») является высшей похвалой. Англия занимает промежуточное положение. Германия с уверенностью относится к низкоконтекстным культурам, Россия - к высококонтекстным, а Австрия и Швейцария находятся посередине.
В социологии на проблему восприятия времени обратили внимание в 1961 г. Ф. Клакхон и Ф. Стродтбек, обозначив в качестве одного из оснований сравнения для исследований ценностей разных культур «временной фокус» человеческой жизни [Kluckhohn, Strodtbeck, 1961: 31]. Они выделили три типа культур: 1) культуры, ориентированные на настоящее (адаптация традиций под сегодняшние требования); 2) культуры, ориентированные на прошлое (сохранение и поддержание традиций); и 3) культуры, ориентированные на будущее (планирование замены старых традиций новыми). Наглядной иллюстрацией различий восприятия времени служит схема Т. Коттла (рис. 1.4) [Trompenaars, 1997: 133].
Современные подходы в подготовке специалистов по второму иностранному языку и их основные характеристики
В немецком языке жизнь человека можно соотнести с существованием одного дня: j-d stent im Mittag des Lebens - «находится в расцвете сил»; der Abend des Lebens - «на закате дней».
Так как человек не знает, где у времени начало и конец, то точка отсчета времени является очень условным моментом. Что касается каждого конкретного человека, то для него начало его времени - это рождение, а конец человеческого пути - смерть. В немецкой языковой картине мира время смерти передается многочисленными метафорами, например: unter der Erde schon liegt meine Zeit - букв.: под землей уже лежит мое время, seine Tage beschlieBen - закончить дни свои, der Welt gute Nacht sagen - букв.: сказать миру спокойной ночи (смерть воспринимается как сон), in die Ewigkeit eingehen (abberufen werden) - букв.: отправиться в вечность (отойти в небытие), seine Tage sind gezahlt - его дни сочтены, es geht mit ihm zu Ende -букв.: с ним все идет к концу, das Zeitliche segnen - вые. эвф. приказать долго жить. Рождение человека через лексемы времени выражено не очень четко.
Только пройдя свой путь почти до конца и оглянувшись на него, человек может сказать: Ich habe wenig gute (oder viele bose) Tage gehabt. - Я видел мало хорошего в жизни.
Настроение человека и отношения между людьми можно передать с помощью слова «der Tag»: einen guten Tag haben - букв.: иметь хороший день, keinen guten Tag mehr bei j-m haben - не встречать больше симпатии у кого-л., Wir sagen uns nur guten Tag und guten Weg - наши отношения - здравствуйте и до свидания; Er kann mich mal am Abend besuchen - разг. пусть он идет знаешь куда. Когда все сроки вышли, надеяться не на что и нечего ждать: Dann gute Nacht! - пиши пропало [Точилина, 2005: 47].
Время порождено восприятием изменений в мире. Его основной источник - смена времени дня и сезонов года. У человека есть чувство времени. Тому, что у немцев есть чувство времени, мы находим подтверждение в укрепившихся в языке выражениях: die Zeit fuhlen, die Zeit empfinden, das Zeitgefiihl, das Zeitempfinden.
Большое количество собранных примеров показывает, что существительные, репрезентирующие «Время», очень часто сочетаются с глаголами с префиксом ver-, который указывает на постепенное прекращение действия или состояния, на удаление и порой на неудачный, напрасный результат действия, например: die Zeit verfliegt, verflieBt, vergeht - «время проходит»; die Zeit verkiirzen - «сократить время»; die Frist verlangern -«продлить срок»; die Zeit versaumen - «упустить время»; die Zeit verlappern, verplempern - «растранжирить время»; den Tag verbummeln - «прогулять день» и др. [Точилина, 2005: 48].
Рассматривая английский язык, антропоцентричность присутствует в дефинициях подавляющего большинства проанализированных словарных статей (Осипова A.A.): a period with reference to personal experience of a specified kind; an appointed, fit, due, or proper instant or period; the particular point in time when an event is scheduled to take place; a suitable moment. Нужно отметить, что значительное количество определений субстантива time, приводимых в англоязычных словарях, содержит сему принадлежности: the duration of one s life or the hours and days which a person has at his disposal; a period of time considered as a resource under your control and sufficient to accomplish something. Мотив принадлежности нередко находит свое выражение во фразеологических единицах: Now the children have left home, she has too much time on her hands; We don t have to rush. We have all the time in the world. Как видится, владение является неотъемлемой частью антропоцентричности восприятия времени и в англоязычной культуре, вероятно, в силу ее исходной принадлежности к общеевропейской культуре Возрождения и Рационализма.
Итак, антропоцентричность приведенных примеров говорит о важности времени. Оно — важнейшая часть бытия и жизни человека.
Богатейшим источником изучения национальной ментальносте выступают образные референции ко времени. Обращение к метафоре видится центральным моментом в изучении образного компонента концепта «Время». В вербализации времени роль метафоры особенно велика. Время отличается от обширного класса метафорически интерпретируемых понятий, прежде всего тем, что «метафоры - вообще единственный способ описать его значение, поскольку в наивной картине мира для понятия «время» (в отличие от таких понятий, как «любовь», «радость» или «авторитет») не существует никакого естественного таксономического класса» [ЛАЯ, 1977: 160]. Кроме того, время настолько неосязаемо, что в объеме этого понятия нет некой более конкретной и наглядной части, на которую сознание могло бы опереться в качестве прототипа. Как обычно, в ситуациях подобного рода человек прибегает к помощи метафор для уяснения сложного понятия.
В свою очередь, изучение метафорических переосмыслений времени позволяет приблизиться к пониманию интерпретации окружающего мира носителями определенного языка, той призмы, через которую они совершают мировидение. Сущность метафоры - в уподоблении, в допущении сходства (чаще всего фиктивного, случайного) между явлениями или объектами разных логических порядков. Ее цель — сделать наглядной невидимую картину мира, то есть очертить познаваемые абстрактные феномены с помощью уже познанных конкретных сущностей.
Дидактико-методические трудности в овладении единицами, описывающими ключевые концепты в современном немецком языке и их учет в формировании социокультурной компетенции студентов бакалавриата
В целях преодоления эмоционального дискомфорта при встрече с отличным от привычного взглядом на жизнь, смены перспективы и понимания относительности установок собственной культуры, понимания того, какими видят русских люди из английской и немецкой лингвокультуры используется упражнение «Культурное зеркало». Здесь развивается умение взглянуть на собственную, кажущуюся «естественной», культуру глазами «чужих». В качестве анализируемых текстов могут выступать: записи репортажей иностранных корреспондентов о повседневной жизни России. Иностранные фильмы о России; выдержки статей из газет, журналов с репортажами иностранных корреспондентов о жизни, поведении русских; цитаты и выдержки из книг иностранных авторов с описанием особенностей русского национального характера, обычаев, норм и т.п. Возможные вопросы для обсуждения подобных текстов: Как Вы восприняли данный материал? Какие чувства он в Вас вызвал? Считаете ли Вы точку зрения авторов правильной? Почему? Как бы Вы объяснили произошедшее с точки зрения русской культуры? Можете ли Вы сделать какие-либо выводы о культурных особенностях автора на основании данного материала?
Интерпретации может быть подвержена и образная социокультурная информация, предаваемая с помощью газетных иллюстраций, фотографий, рисунков, карикатур, тематических плакатов, страноведчески насыщенных художественных иллюстраций (невербальная образная информация), кино- и видеофрагментов и др. На интерпретацию образной социокультурной информации В.В. Сафонова предлагает следующие задания: - на подбор надписи или создания комментария к фото и прочее; - на вербальное завершение тематического плаката; - на идентификацию социальных явлений, событий, социальных поступков участников этих событий, которые документально представлены в фото-, видео- и кинофрагментах или отображены в рисунках, карикатурах, графиках; - на «вербальное озвучивание» фотографии, рисунка, видео- и кинофрагментов (без предварительного ознакомления со звуковым текстом последних), предполагающие либо интерпретацию событий от лица одного из его участников, либо ролевое воспроизведение мыслей и чувств людей как участников определенных событий в воображаемых отдельных речевых репликах, диалогах, монологах и полилогах; - на создание страноведческих и лингвострановедческих комментариев (на ИЯ 2 или РЯ) к тематической подборке [Сафонова, 1992: 359-360]. Примеры подобных упражнений: Die Fotografie als Zeitzeugin Welche Bedeutung haben fur Sie Zeitungen im digitalen Zeitalter? Wie gehen Medien mit Zeit um? Was halt eine Fotografie fest? Was erzahlen uns die Fotos in den Zeitungen? Suchen Sie in den Zeitungen nach guten und schlechten Zeitdokumenten — und begrunden Sie Ihre Wahl. Wahlen Sie Bilder oder Texte aus Zeitungen und komponieren Sie sie neu zu einer eigenen Geschichte, die sich zu einem bestimmten Zeitpunkt ereignet hat.
Коммуникативно-прагматические упражнения направлены на: а) развитие способности обучаемых прогнозировать коммуникативные интенции собеседника; б) организацию собственного коммуникативного поведения с использованием вербальных и невербальных средств, реализующих концепт; в) декодироваие действия и поступки собеседника; г) учет норм и правил поведения в учебных ситуациях, приближенных к условиям межкультурного общения д) учет ценностей родной культуры. Они представлены двумя видами упражнений: коммуникативными и творческими. Упражнения коммуникативного вида представляют собой активизацию социокультурного материала в речевых ситуациях. Например, - Erinnern Sie sich an russische Sprichworter, die das Konzept „Zeit" realisieren. Bestimmen Sie, welche Werte der russischen Kultur sich in den Sprichwortern widerspiegeln. Erinnern Sie sich oder finden Sie die entsprechenden deutschen Sprichworter. Bestimmen Sie Ahnlichkeiten und Unterschiede in der en Bedeutungen. 168 - Nach dem Ansehen des Films inszenieren Sie ein Gesprach der handelnden Personen. - Nach dem Ansehen des Films kommentieren Sie die Hauptidee des Films. - Sehen Sie sich eine Reihe der Bilder an und kommentieren Sie sie aus er Sicht des Konzeptes „Zeit". - Erweitern Sie die Repliken des Dialogs. Benutzen Sie dabei Worter, Wortverbindungen, Phraseologismen, die das Konzept „Zeit" realisieren. - Erweitern Sie die Repliken des Textes mittels der assoziierten Abweichungen im Rahmen eines Konzeptes. - Beschreiben Sie Situationen. Benutzen Sie die Schlusselworter, die der Lehrer an der Tafel geschrieben hat. - Beschreiben Sie die Situationen, die in Bildern dargestellt sind. - Benutzen Sie die gegebenen Worter in der vom Lehrer vorgeschlagenen Situation. - Ln welcher Situation konnten die gegebenen Worter gebraucht werden? - Fullen Sie die Lticken im Dialog aus. Benutzen Sie dabei die gegebenen Worter und Wortverbindungen. - Machen Sie eine Fishboneabelle zum Problem «Die Rolle der Uhren im Leben des Menschen». - Sie sind Russe. Verabreden Sie sich mit Ihrem deutschen Kollegen tiber einen Termin. Vergessen Sie dabei tiber die Wahrnehmung der Zeit der Deutschen und der Russen nicht. - Betrachten Sie die gegebenen Fotos. Was und wer sind auf den Fotos dargestellt? Charakterisieren Sie diese Personen. Vermuten Sie: in welchem Land geschieht die Handlung. Begrtinden Sie Ihre Meinung. Was verstehen Sie unter dem Begriff «Punktlichkeit»? Wie realisiert sich die Ptinktlichkeit? Was fallt Ihnen bei den Wortern „Deutschland" und „ein Deutscher" in Bezug auf Zeit ein? Vergleichen Sie Ihre Assoziationen mit folgenden der anderen Leute. Nennen Sie 7 „typisch" russische Kulturmerkmalen in Bezug auf Zeit. Bestatigen Sie Ihre Auswahl mit geeigneten Sprichwortern.
Похожие диссертации на Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку
