Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции переводчиков в процессе обучения 18
1.1. Функциональный анализ деятельности переводчика 18
1.2. Особенности подготовки переводчиков в России и за рубежом 25
1.3. Подходы принципы и методы обучения будущих переводчиков 37
1.4. Формирование переводческих компетенций как цель профессиональной подготовки переводчика 55
1.5. Социокультурная компетенция как системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции будущего переводчика 72
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на материале курса «Страноведение Германии» 91
2.1. Анализ проблемы формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков в исследованиях отечественных и зарубежных методистов 91
2.2. Особенности этапа предпереводческой подготовки будущих переводчиков (на материале аспекта «Общественно-политическая тематика», курс «Страноведение Германии») 98
2.3. Критерии отбора содержания пособия «Страноведение Германии» 110
2.4. Принципы построения пособия «Страноведение Германии» с использованием современных педагогических технологий 118
2.5. Система упражнений в пособии «Страноведение Германии» по формированию социокультурной, семантической, текстообразующей и интерпретативной компетенций переводчика 132
Выводы по главе 2 170
Глава 3. Апробация учебного пособия «Страноведение Германии» Апробация эффективности методики 173
3.1. Цель и задачи апробации методики формирования социокультурной компетенции 173
3.2. Критерии оценки и уровни сформирован ности составляющихсоциокультурной компетенции будущих переводчиков 179
3.3. Описание хода апробации 188
3.3. Результаты апробации 196
Выводы по главе 3 208
Заключение 210
Библиография 218
- Формирование переводческих компетенций как цель профессиональной подготовки переводчика
- Социокультурная компетенция как системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции будущего переводчика
- Особенности этапа предпереводческой подготовки будущих переводчиков (на материале аспекта «Общественно-политическая тематика», курс «Страноведение Германии»)
- Критерии оценки и уровни сформирован ности составляющихсоциокультурной компетенции будущих переводчиков
Введение к работе
Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни нашей страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Происходящие в российском обществе преобразования поставили перед высшей школой проблему подготовки кадров, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способных к самореализации и работе в новых социально-экономических условиях. Данные характеристики профессиональной личности отражаются в «Национальной Доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и других государственных документах. «Основная цель профессионального образования - как отмечается в одном из названных документов, - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»1.
На современном этапе методическая наука и практика решают проблемы совершенствования вузовской подготовки. Активизируется поиск новых подходов к обучению и изучению иностранного языка, разрабатываются новые педагогические технологии, направленные на реализацию в обучении принципов гуманистической педагогики, личностного и компетентностного подходов. В этом контексте выявляется несомненный приоритет развития творческой, свободной личности будущего специалиста, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию.
В этой связи пересматриваются цели и задачи обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур, что проявляется как в отборе языкового материала, обеспечивающего содержательный компонент методической системы, так и разработке средств обучения, соответствующих современным тенденциям иноязычного образования. Эти процессы затрагивают все компоненты учебного процесса в вузах, готовящих специалистов, для которых иностранный язык является профессией, в нашем случае - это переводчики, подготовка которых идёт по специальности 035701 «Перевод и переводоведение» ФГОС ВПО 2010 года.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
современными тенденциями образования, связанными с необходимостью подготовки профессионалов высокого уровня, способных к самостоятельной работе на должном профессиональном уровне;
усложнением профессиональной деятельности специалистов-переводчиков
1 Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» // Приложение к журналу «Вестник образования» - «Модернизация российского образования». - 2003. - № 3.
с учётом расширения функциональных задач, которые им приходится решать;
- необходимостью формирования профессионально значимых компетенций,
и особенно социокультурной компетенции, позволяющей специалисту-
переводчику как «медиатору культур» (Г.В. Елизарова) гибко и умело управлять
процессами межкультурного взаимодействия, психологически верно и в
соответствии с ситуацией вступать в общение, максимально использовать
сформированную социокультурную компетенцию для реализации переводческой
стратегии, прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации,
в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность переводчика.
Изучение научной литературы выявило недостаточную разработанность
методики формирования социокультурной компетенции будущего переводчика в
процессе обучения в целом и на начальном этапе обучения в языковом вузе в
частности. Недостаточно изученным остаётся и опыт реализации культурно-
ориентированных подходов в учебниках по иностранному языку. В теории
профессионального иноязычного обучения до сих пор нет однозначного мнения о
том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания
обучения и каким образом он должен быть представлен в средствах обучения на
конкретных этапах профессионального образования переводчика.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике преподавания иностранных языков существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:
- социальным заказом общества и реальной способностью выпускников
переводческих факультетов к осуществлению межкультурной коммуникации в
профессиональной сфере;
- существующими требованиями к формированию иноязычной
коммуникативной компетенции студентов - будущих переводчиков и её
составляющих, в том числе профессионально значимых коммуникативных
компетенций, и реальной ситуацией обучения;
- необходимостью формирования социокультурной компетенции студентов
переводческих факультетов и недостаточной разработанностью соответствующей
методики для отдельных этапов обучения в языковых вузах;
- существующими теоретическими положениями о необходимости
формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков и слабой их
практической реализацией в учебных материалах для студентов переводческих
факультетов особенно на начальном этапе обучения.
Наблюдение за процессом подготовки переводчиков, изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий позволяет нам сделать вывод, что в теории и практике обучения иностранному языку переводчиков как специалистов в сфере межкультурной коммуникации существует ряд методических проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.
Так, требует уточнения классификация этапов подготовки переводчика. В настоящее время в вузовской методике не выделен этап предпереводческой подготовки. Традиционно считается, что этапы обучения переводчиков сведены к начальному, среднему и продвинутому. При этом переводческая специализация начинается на среднем этапе. Начальный этап подготовки переводчиков практически ничем не отличается от процесса обучения иностранному языку других специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации. С этим
связана неразработанность методической системы формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций.
Существующие противоречия и методические проблемы в процессе обучения переводчиков обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов в процессе профессиональной подготовки (на материале курса «Страноведение Германии»)».
На основании анализа имеющихся в науке исследований по данной проблеме, обобщения педагогического опыта, а также собственных результатов научно-исследовательской работы в данном направлении была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке успешности процесса формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.
Цель данного исследования: теоретически обосновать и определить пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов.
Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки.
Предметом исследования является создание методики формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки на материале курса «Страноведение Германии».
Гипотеза исследования состоит в том, что методика формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов будет более эффективной, если:
уточнить сущность и содержание социокультурной компетенции будущих переводчиков;
охарактризовать этапы подготовки будущих переводчиков;
- создать необходимые и достаточные условия для успешного
формирования социокультурной компетенции на этапе предпереводческой
подготовки, используя современные, в том числе информационно-
коммуникационные, технологии и применяя интерактивные методы обучения.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
провести функциональный анализ деятельности переводчика;
сравнить процесс подготовки переводчиков в России и за рубежом;
выявить сущность, структуру и содержание социокультурной компетенции и профессионально значимых компетенций студентов переводческих факультетов;
разработать и обосновать пути совершенствования методики формирования социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика;
выделить и охарактеризовать этап предпереводческой подготовки;
опираясь на современные педагогические технологии, разработать методику формирования социокультурной компетенции специалистов-переводчиков на этапе предпереводческой подготовки;
разработать критерии эффективности формирования социокультурной компетенции студентов - будущих переводчиков, а также методику оценки её сформированности у студентов переводческого факультета на этапе предпереводческой подготовки;
на основе разработанной методики создать практический курс по формированию социокультурной компетенции для данного контингента учащихся.
Методологической основой исследования являются: основные теоретические положения философского учения о мире общения (М.С. Каган); концепция диалога культур М.М. Бахтина и её воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (B.C. Библер); общие положения компетентностного подхода в образовании (Э.Ф Зеер, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, А.В. Хуторской) и личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на её творческое становление, изложенная в трудах Л.С. Выготского и его последователей; теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); социокультурный подход к обучению языкам международного общения (В.В. Сафонова); теория языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев).
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные
в отечественных и зарубежных научных трудах по лингвистике и
социолингвистике (М.М. Бахтин, У. Брайт, А. Бриз, В.И. Карасик, Э. Косериу, Л.П.
Крысин, У. Лабов, Х.А. Миранда, Л.Б. Никольский, Н.М. Фирсова, Н.С.
Чемоданов, А.Д. Швейцер); теории и методике обучения иностранным языкам
(Э.Г. Азимов, О. В. Александрова, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, И.Л.
Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.Г. Ивлева, Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова,
М.А. Косарик, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, И.М. Магидова,
А.А. Миролюбов, Э.П. Шубин, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова,); проблемам
профессиональной подготовки (В. А. Адольф, В. Н. Введенский, А. А. Вербицкий,
С. М. Годник, Т. А. Дмитренко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. П. Кузовлев,
Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, В. Л. Матросов, Л. М. Митина,
В. А. Сластенин и др.); теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев,
Л.В. Щерба); теории и методике обучения иностранным языкам в
специализированных вузах (О.С. Виноградова, Н.Л. Журбенко, Н.А. Мыльцева, Е.И.
Федотовская и др.); проблемам социокультурного подхода (Е. М. Верещагин,
В. Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова,
Л. Д. Литвинова, Е. В. Кавнатская и др.); проблемам профессиональной подготовки будущих переводчиков (В. Вилс, Н.К. Гарбовский, Л.О. Гуревич, Г.А. Дианова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.Л. Оболенская, В.В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
анализ и обобщение научной литературы по проблемам методики формирования социокультурной и других профессионально значимых компетенций переводчика;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей вузов со страноведческими материалами для того, чтобы усовершенствовать методику формирования социокультурной компетенции;
- наблюдение за педагогическим процессом на младших курсах
переводческого факультета;
анализ учебного процесса на предпереводческом этапе обучения учащихся переводческих факультетов;
анкетирование, тестирование;
моделирование создания учебного пособия по страноведению Германии как форма реализации основных теоретических положений исследования;
опытное обучение;
качественный и количественный анализ результатов опытного обучения;
- методы статистической обработки данных опытного обучения.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нём:
1) охарактеризованы сущность, структура и содержание
социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов как
интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых
компетенций будущего переводчика;
выявлены уровни сформированное социокультурной компетенции будущих переводчиков;
определены пути совершенствования методики формирования социокультурной компенпии переводчиков;
выделен и охарактеризован этап предпереводческои подготовки;
описаны особенности формирования социокультурной компетенции студентов на этапе предпереводческои подготовки;
усовершенствована методическая система формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческои подготовки как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3 поколения;
разработана методика формирования социокультурной компетенции переводчиков на этапе предпереводческои подготовки и проверена на практике в процессе обучения студентов на материале курса «Страноведение Германии».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
раскрыто содержание социокультурной компетенции как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций будущих переводчиков;
представлены показатели, критерии сформированности социокультурной компетенции будущих переводчиков;
выделен и охарактеризован этап предпереводческои подготовки как фундамент общей профессиональной подготовки к переводческой деятельности;
теоретически обоснована методическая система формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческои подготовки;
сформулированы основные теоретические положения построения модульного курса «Страноведение Германии», направленного на формирование и развитие социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в ходе его проведения:
разработана и внедрена в учебный процесс методика формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков на этапе предпереводческой подготовки;
создано учебное пособие для курса «Страноведение Германии» (аспект «Общественно-политическая тематика»).
разработаны методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции у студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки на материале курса «Страноведение Германии» в рамках аспекта «Общественно-политическая тематика»;
апробированные аутентичные текстовые, аудио- и видеоматериалы, комплексы заданий могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в сфере межкультурного общения, а также в самостоятельной работе студентов переводческих факультетов с целью повышения эффективности организации учебного процесса по иностранному языку;
обоснованные и проверенные экспериментально выводы и методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов на этапе предпереводческой подготовки могут быть внедрены в практику работы кафедр иностранных языков переводческих факультетов;
теоретические положения исследования могут быть использованы для разработки аналогичных модульных курсов и их учебно-методического обеспечения для других специальностей языковых вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка переводчика, способного к участию в
диалоге/ полилоге культур, требует специальной организации обучения студентов,
предполагающей внедрение методической системы формирования
социокультурной компетенции как стержневого и системообразующего
компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все
структурные элементы иноязычной коммуникативной компетенции студентов,
включая профессионально значимые компетенции переводчика.
2. Формирование социокультурной компетенции уже на этапе
предпереводческой подготовки - необходимое условие овладения профессией
переводчика.
3. Основными компонентами содержания обучения по формированию
социокультурной компетенции являются: система социокультурных знаний,
которая включает знания культурных особенностей носителей языка, их традиций
и привычек; знание норм поведения и этикета; знание социальной и
социокультурной систем страны изучаемого языка; знание основных этапов
развития её истории и т. д.; и профессионально-коммуникативные умения,
представляющие собой деятельность по приобретению знаний и способствующие
развитию поликультурной личности студентов.
4. Методика формирования социокультурной компетенции на
предпереводческом этапе включает тщательный отбор учебного материала,
непрерывное концентрическое накопление знаний, поэтапное формирование
навыков и умений, постоянную опору на языковой, речевой и личностный
социокультурный опыт обучающихся.
5. В созданном учебном пособии на практике реализуется предлагаемая
методическая система формирования социокультурной компетенции как
интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых компетенций переводчика. Пособие обеспечивает взаимодействие основных составляющих методической системы обучения: целей, содержания, подходов, принципов, методов и средств обучения иностранному языку.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования, полнотой информационных источников, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-методического комплекса и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2006 - 2010 гг. в ходе обучения по разработанной методике студентов в группах 2-го курса факультета иностранных языков Академии ФСБ России.
Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс языковых факультетов Академии ФСБ России.
Разработанная в исследовании методика воплощена в учебно-методическом комплексе «Страноведение Германии», состоящим из учебного пособия, книги для преподавателя, книги для чтения и аудирования, диска с аутентичными аудио- и видеоматериалами, методических рекомендаций для преподавателей.
Основные положения исследования и выводы нашли своё отражение в 17 научных публикациях автора, а также апробированы в выступлениях на внутривузовских и межвузовских, международных учебно-методических и научно-практических конференциях: «Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы» (Военный университет, 17 июня 2008 г.), «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (РУДН, 10-11 апреля 2009 г., 23 - 25 марта 2010 г.), «Актуальные проблемы преподавания курса перевода в вузе» (Академия ФСБ России, 24 мая 2007 г., 22 мая 2008 г., 21 мая 2009 г., 20 мая 2010 г.), «Обучение иностранным языкам: теории, подходы, методы и технологии» (Академия ФСБ России, 21 апреля 2009 г.), «Язык - образование культура -общество: от идеи к реализации» (Пограничная академия, 15 - 16 апреля 2010 г.), «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых»: «Учитель и ученик в реализации проблемного и проектного подходов в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва, Лингвастарт, 19-20 марта 2010 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 26 февраля 2010 г.).
Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы без приложений составляет 240 страниц печатного текста. Список использованной литературы насчитывает 248 работ российских и зарубежных авторов.
Формирование переводческих компетенций как цель профессиональной подготовки переводчика
В последнее время компетентностный подход все прочнее входит в практику преподавания иностранных языков, чему в немалой степени способствовали правительственная Программа модернизации российского образования до 2010 года, а также решение Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации (2005 г.). Однако те ключевые компетенции, которые фигурируют в «Общеевропейских требованиях к владению языками», а также представлены в учебных программах, лишь отчасти отражают профессиональные компетенции переводчика. Следует отметить, что наряду с основными типами речевой деятельности (понимание устной и письменной речи, говорение и письмо) в этих документах в терминах компетентностного подхода описывается и еще один тип - посредничество, понимаемое широко. К этому виду речевой деятельности, безусловно, относится и перевод. С учетом вышеизложенного актуальным можно считать применение компетентностного подхода и при подготовке переводчиков.
В пользу этого подхода говорит прикладной и посреднический характер переводческой деятельности, а также ее включенность в международный (в частности, общеевропейский) контекст, Ріменно этот подход максимально адаптирован к достижению целей современного переводческого образования: оптимизации подготовки переводчиков в вузе, а также актуализации квалификации переводчиков в соответствии с современными условиями рынка перевода, расширению международных контактов в сфере перевода вузов России и Европы. Применение компетентностного подхода на практике позволит создать адаптированные к современным условиям программы курсов перевода и смежных дисциплин; разработать релевантные системы параметров оценки качества перевода; гармонизировать учебные планы и критерии академической успеваемости, принятые в вузах России и Европы.
Компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской, А.Г. Гостев, А.А. Деркач, Т.Н. Третьякова, Е.С. Полат) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций» . На первое место выдвигается не профессиональная информированность студентов, а умение решать проблемы, возникающие в познании, при освоении техники и технологии, в ситуациях самоорганизации, нравственного выбора и самооценки.
В основе Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы лежит гуманистическая парадигма, согласно которой современное образование является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применять свои знания. Приоритетное направление национального проекта «Образование» закрепило социокультурное развитие, личностно-ориентированную направленность профессионального образования, организацию духовной жизни и нравственных отношений в образовательном учреждении, соответствующих новому профессиональному образованию, построенному на модели культуры.
Компетентностный подход олицетворяет собой смену образовательной парадигмы, а она обусловлена, как отмечает Н.А. Мыльцева35, следующими причинами: Во-первых, изменился подход к основной функции образования. Считается, что основная функция образования сегодня — не передача определенного количества знаний, а создание условий свободного развития независимой творческой индивидуальности. По мнению Д. А. Иванова, Ю. Г. Татура, И. Д. Фрумина и других ученых компетентностный подход, определяется как подход, акцентирующий внимание на результате образования, и под результатом подразумевается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Гуманизация и гуманитаризация образования призваны помочь осуществить в характере мышления человека поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте. Во-вторых, характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интегращш различных составляющих целей образования для формирования пяти «фундаментальных» компетенций: - социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем, включающая в себя психологическую готовность решать проблемы личного, межличностного, социального, академического и иного характера и брать на себя ответственность за принимаемое решение; - информационная компетенция, суть которой заключается в готовности и потребности работать с современными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности; - коммуникативная компетенция, заключающаяся в способности к поликультурному общению и проявляющаяся в совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих36; - социокультурная компетенция, все чаще выделяемая из состава коммуникативной компетенции- и рассматриваемая в качестве самостоятельной составляющей, связанной с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире; готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности; - готовность к образованию через всю жизнь.
Социокультурная компетенция как системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции будущего переводчика
Основываясь на анализе работ ведущих специалистов в сфере подготовки переводчиков (В.Н. Комисарова, Р.К. Миньяра- Белоручева, Л.К. Латышева, А.Ф. Ширяева, Е.Р. Поршневой, М.Я. Цвиллинга), можно сделать вывод о том, что ни структура профессиональной переводческой деятельности, ни наполняемость понятия переводческая компетенция не имеют до сих пор однозначного и четкого определения. Проанализируем, как ведущие ученые трактуют вышеуказанные понятия.
Неоспорим тот факт, что процесс формирования профессиональной переводческой компетенции неразрывно связан с процессом становления особой языковой личности переводчика. По мнению В. Н. Комисарова, своеобразная языковая личность переводчика «предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции, необходимых психологических качеств и литературно-элоквентных способностей;;41.
Вопросам подготовки переводчика как «вторичной языковой личности» посвящены работы И.И. Халеевой. Согласно утверждениям автора, в «языковой личности» объективируется через лингвосоциум и его текстовую деятельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного сознания «природного» инофона как носителя и языка, и определенной языковой и концептуальной (лингвокопштивной) картины мира/2
Трехуровневую организацию языковой личности, предложенную Ю.Н. Карауловым (вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни), И.И. Халеева уточняет, проводя разграничение тезаурусной сферы на два взаимосвязанных, но во многом автономных конструкта: тезаурус-1 и тезаурус-2. Первый восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует языковую картину языковой личности и формирует ее «глобальную» или концептуальную картину мира. Языки отличаются друг от друга вербально-семантической сетью, соответственно, их носители имеют разный тезаурус-1. Однако не следует забывать, как указывает И. И. Халеева, что носители языка будут различаться и тезаурусом-2, что необходимо учитывать при подготовке специалистов по межкультурной (или, в определениях автора «интерлингвокультурной») коммуникации. Аутентичный текст как языковое «послание представляет собой лишь вербальную «надстройку» над характерным для данной «языковой личности» потенциалом языкового и когнитивного сознания, смысл сообщения возникает из взаимодействия этой «вербальной» надстройки и лингвокогнитивного базиса. Создавая свое сообщение (текст), «языковая личность» исходит из примерной общности упомянутого тезаурусного потенциала у себя и реципиента, и переводчик как раз выступает в роли реципиента, постоянно сталкивающегося с продуктом инофонной текстовой деятельности. Следовательно, как справедливо отмечает И.И. Халеева, для того чтобы коммуникация состоялась, переводчик должен быть «подключен» к тезаурусу-1 и тезаурусу-2 инофонной языковой личности . Конечная цель обучения переводчиков, с точки зрения автора, должна быть сформулирована как способность распознавать и понимать текстовую деятельность инофона, что требует последовательного формирования у обучаемого черт инофонной языковой личности, то есть приобщения его к вторичному языковому и когнитивному (социокультурному) коду, а значит - к языковой и глобальной картинам мира инофона. Данное утверждение подтверждает наше предположения о том, что: - социокультурная подготовка может быть основой формирования профессионально значимых компетенций переводчика как инофонной языковой личности; процесс формирования профессиональной переводческой компетенции, конечной целью которого является формирование особой личности переводчика, требует специального обучения, которое будет отличаться как от обучения владению иностранным языком как средством профессиональной деятельности, так и от профессионального лингвистического обучения, например, филолога или преподавателя иностранных языков.
Подтверждения нашего предположения мы нашли и в работе «Теоретические основы методики обучения переводу» В.Н. Комиссарова. Автор отмечает, что языковая личность переводчика отличается от «обычной», непереводческой личности, и эти отличия проявляются во всех главных аспектах речевой коммуникации: языковом, текстообразующем, коммуникативном, личностном и профессионально-техническом. В отношении языковой компетенции особенности переводчика состоят в том, что он, во-первых, должен владеть не одним, а двумя языками и, во-вторых, границы и характер его языковой компетенции в значительной мере навязываются извне. Это означает, что в отличие от обычного коммуниканта сфера и цели общения, выбор и способ употребления языковых средств задаются оригиналом и не зависят от собственного желания переводчика. Соответственно, языковая компетенция переводчика должна отличаться особой гибкостью, способностью перестраиваться, переходить от одного языка к другому, от речевосприятия к речепроизводству, и кроме этого должна постоянно расширяться, осооенно в сопоставительном плане . Особенности текстообразующей компетенции переводчика, под которой понимаются умения создавать тексты разного типа в соответствии с правилами и стереотипами данного языка, также определяются спецификой переводчика как носителя двух языковых кодов. Переводчик обязан знать соотношение правил текстопостроения в обоих языках и уметь создавать тексты разных типов на этих языках. Коммуникативная компетенция определяется В.Н. Комиссаровым как «способность человека к инференции -формированию правильных выводов из речевых высказываний об их полном содержании или «смысле» на основе фоновых знаний».46 Специфика коммуникативной компетенции переводчика состоит в ее сопоставительно-динамическом характере. Переводчик, учитывая различия в фоновых знаниях и обстановке общения у рецепиентов перевода, постоянно вынужден решать, сможет ли воспроизведение языкового содержания оригинала в переводе дать необходимую базу для правильных выводов о глобальном смысле текста, и при необходимости корректировать языковое содержание, вводя недостающую фоновую информацию. 7 Под технической компетенцией переводчика В. Н. Комиссаров понимает специфические знания, умения и навыки, позволяющие выполнять профессиональную деятельность.
Особенности этапа предпереводческой подготовки будущих переводчиков (на материале аспекта «Общественно-политическая тематика», курс «Страноведение Германии»)
Однако на фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению ряд вопросов были вьщвинуты совсем недавно и нуждаются во всестороннем изучении. Так, недостаточно изученной, на наш взгляд, остается проблема формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков. Теоретическое переосмысление подхода, содержания, принципов, методов и приемов обучения, их взаимодействия приобретают в этой связи немаловажное значение. Тезис о необходимости формирования социокультурной компетенции будущих переводчиков не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.
В настоящее время ведутся исследования в области подготовки переводчиков. Основываясь на трудах ведущих переводоведов (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, И.С. Алексеева), О.Г. Оберемко (2003) анализирует в своем исследовании теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях. Е.Р. Поршнева (2004) разработала междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика. Вопросам формирования готовности студентов факультета иностранных языков к переводческой деятельности посвящена работа И.Г. Аникеевой (2006), а формированию профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков — исследование Н.В. Комисаровой (2003). М.И. Прозорова (2004) занимается вопросами формирования профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе. Совершенствование процесса обучения устному переводу с учетом формирования лингвострановедческой компетенции на 4-5 курсах переводческого факультета лингвистического вуза являлось темой исследования Я.Б. Емельяновой (2005). Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков проанализированы в работе М.А. Туовой (2002), а педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов отделения переводчиков в исследовании И.К. Ярцевой (2009).
Мы проанализировали работы, освещающие проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков. Большинством авторов признана главной целью обучения - профессионально-коммуникативная подготовка переводчиков средствами иностранного языка, т.е. подготовка к профессиональному общению. Такая подготовка рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования. Указанные выше исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект формирования профессиональной коммуникативной компетенции будущих переводчиков и ее составляющих в них не рассматривается. Что касается социокультурной компетенции переводчика, то до настоящего времени не определены однозначно ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования, и конкретнее на переводческих факультетах.
Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной коммуникативной компетенции выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетенцией (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетенции (способность устанавливать и поддерживать контакты с другами людьми) остаётся низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения tie всегда осознаются будущими переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированностью мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых коммуникативных способностей и умений.
В настоящем исследовании мы предпринимаем попытку теоретически обосновать и экспериментально проверить успешность процесса формирования социокультурной компетенции студентов переводческих факультетов как стержневого и системообразующего компонента иноязычной коммуникативной компетенции, пронизывающего все структурные элементы иноязычной коммуникативной компетенции студентов, включая профессионально значимые компетенции переводчика, уже на начальном этапе лингвистической подготовки, который мы обозначили как этап предпереводческой подготовки.
Необходимость разработки новой методической системы формирования социокультурной компетенции переводчиков как интегративного начала в процессе формирования профессионально значимых переводческих компетенций продиктована как отмеченными в предыдущей главе особенностями и определенными недостатками сложившейся системы профессиональной подготовки, так и динамично меняющимися социально-экономическими и социокультурными условиями развития современного общества и необходимостью реформирования высшей школы. В процессе подготовки переводчиков не всегда и не в полной мере учитывается специфика формирования профессионального владения языками, заключающаяся в овладении методологическими основами межкультурной коммуникации, текстовой деятельности и обработки получаемой информации, которые составляют основу будущей профессиональной деятельности переводчика.
Критерии оценки и уровни сформирован ности составляющихсоциокультурной компетенции будущих переводчиков
Замер разврггия умений был сделан на материале выполнения заданий констатирующего, промежуточного и итогового срезов в ходе обучения по предложенной методике. Слушателям были предложены для прочтения, просмотра и прослушивания аутентичные материалы политической тематики, снабженные заданиями, позволяющими проконтролировать понимание. Понимание текстов осуществлялось по следующим параметрам: точность, полнота и глубины понимания. Точность мы трактуем как правильность понимания фактологической информации анализируемого текста. Измерение полноты понимания предполагает определение объема понимания, то есть количества понятых фактов. Под глубиной понимания мы подразумеваем степень проникновения в контекст анализируемых материалов, осмысление логических связей, понимание основной идеи текста, причинно-следственных связей, обобщение информации. Затем вычислялся процент правильно выполненных заданий по каждому из исследуемых параметров, что позволило привести данные всех срезов в единую 100-балльную шкалу измерений для дальнейшего сравнения результатов.
Для установления уровня владения знаниями и профессионально-коммуникативными умениями социокультурной компетенции слушателей нами были проанализированы соответствующие критерии, уровни и диагностические методы. Мы определили три уровня становления социокультурной компетенции студентов: а) низкий — уровень интуитивно-деятельностного участника межкультурного общения; б) средний — уровень информированной личности; в) высокий — уровень осознанно-деятельностного участника межкультурного общения — медиатора культур.
В соответствии с характеристиками каждого уровня владения знаниями, высокий уровень (уровень осознанно-деятельностного участника межкультурного общения — медиатора культур: 76-100 баллов) предполагает: - глубокие знания о культурной ориентированности лексики (фоновой, безэквивалентной и коннотативной лексики, фразеологических единиц, афоризмов, прецедентных феноменов), включённой в содержание обучения в рамках курса, являющейся необходимой и достаточной для нахождения лакун в устном или письменном тексте и их элиминирования; - глубокие знания о лингвострановедческом и социолингвистическом наполнении лексики изучаемой на курсе тематики; - глубокие знания о социокультурных стереотипах речевого и неречевого поведения на родном и иностранном языке, способных привести к нарушению межкультурного общения; а также знаний различных моделей социального поведения людей в соизучаемых лингвокультурных общностях; глубокие знания национально-психологических особенностей представителей изучаемой лиигвокультурной общности; Средний уровень (уровень информированной личности: 46-75 баллов) имеет следующие характеристики: - поверхностные знания большинства единиц национально-маркированной лексики (фоновой, безэквивалентной и коннотативной лексики, фразеологических единиц, афоризмов, прецедентных феноменов), включённой в содержание обучения в рамках тематики курса, о её лингвострановедческом и социолингвистическом наполнении, что может приводить к трудностям при определении социокультурных лакун; - поверхностные знания о социокультурных стереотипах речевого и неречевого поведения, способных привести к нарушению межкультурного общения; а также знаний различных моделей социального поведения людей в соизучаемых лингвокультурных общностях; - поверхностные знания национально-психологических особенностей представителей изучаемой лиигвокультурной общности; Низкий уровень (уровень интуитивно-деятельностного участника межкультурного общения: 0-45 баллов) имеет следующие показатели: - недостаточные, фрагментарные знания большинства единиц национально маркированной лексики, включённой в содержание обучения в рамках курса, её лингвострановедческом и социолингвистическом наполнении; - недостаточные, фрагментарные знания о социокультурных стереотипах речевого и неречевого поведения, а также знаний различных моделей социального поведения людей в соизучаемых лингвокультурных общностях; - недостаточные, фрагментарные знания национально-психологических особенностей представителей изучаемой лингвокультурной общности; Как мы отмечали выше, сформированность социокультурной компетенции переводчиков зависит также от сформированности профессионально-коммуникативных умений, то есть степени сформированности познавательных и речемыслительных умений, лежащих в основе формирования и развития семантической, интерпретативной и текстообразующих компетенций будущего переводчика. Для установления уровня сформированности социокультурных умений мы использовали следующие критерии и диагностические методы. В соответствии с указанными критериями определения уровня сформированности социокультурных профессионально-коммуникативных умений, высокий уровень (уровень осознанно-деятельностного участника межкультурного общения — медиатора культур: 76-100 баллов) предполагает: - высокий уровень узнавания и точность пошімания единиц национально-маркированной лексики в устных и письменных текстах; - большой объём найденной социокультурной информации при работе с художественной и справочной литературой, средствами массовой информации, различными информационными системами; - высокий уровень умений устанавливать причинно-следственные связи, анализировать и синтезировать информацию; - отсутствие затруднений при оценивании и интерпретировании явлений изучаемой культуры в её собственных параметрах; при оценивании и интерпретировании явлений родной культуры с позиции другой; - развитое умение интегрировать знания, полученные при изучении различных дисциплин.
