Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические вопросы формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением средств информационно-коммуникационных технологий 18
1. Лексический подход как методологическая основа формирования коллокационнои компетенции 18
2. Коллокационная компетенция, формируемая у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи 31
2.1 Содержание и объём понятия «коллокация» 31
2.2 Суть коллокационнои компетенции и её место в структуре коммуникативной компетенции 48
2.3 Структурно-содержательное наполнение коллокационнои компетенции 56
2.4 Лингвистическая характеристика знаниевой основы коллокационнои компетенции, формируемой в процессе обучения английской научной речи 63
3. Средства информационно-коммуникационных технологий, применяемые для оптимизации формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов 78
3.1 Обучение иностранному языку с применением средств информационно-коммуникационных технологий на современном этапе развития образования 78
3.2 Корпус текстов как средство оптимизации формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи 84
3.3 Дистанционные образовательные технологии как средство организации учебной работы в целях формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи 95
Выводы по главе I 101
ГЛАВА II. Методика формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий 104
1. Отбор содержания обучения английской научной речи студентов неязыковых факультетов, проводимого в целях формирования коллокационнои компетенции с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий 104
1.1 Отбор коллокационного минимума 105
1.2 Отбор речевого материала 122
1.3 Отбор речевых и учебных навыков и умений 130
2. Организация содержания обучения английской научной речи студентов неязыковых факультетов, проводимого в целях формирования коллокационнои компетенции с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий 135
2.1 Ассоциативно-семантическая организация языкового материала как основа построения учебного курса формирования коллокационнои компетенции 136
2.2 Структура учебного курса формирования коллокационнои компетенции 143
3. Комплекс упражнений, направленный на формирование коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий 147
3.1 Языковые упражнения- 149
3.2 Условно-речевые упражнения 159
3.3 Подлинно-речевые упражнения 168
3.4 Упражнения в овладении учебными навыками и умениями . 171
4. Проверка эффективности методики формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий 180
Выводы по главе II 192
Заключение 194
Библиографшг 196
Приложения 216
- Суть коллокационнои компетенции и её место в структуре коммуникативной компетенции
- Корпус текстов как средство оптимизации формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи
- Ассоциативно-семантическая организация языкового материала как основа построения учебного курса формирования коллокационнои компетенции
- Проверка эффективности методики формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий
Введение к работе
В настоящее время цель курса иностранного языка в неязыковых вузах состоит в формировании у студентов коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет им активно общаться на иностранном языке, как в повседневной жизни, так и в своей профессиональной деятельности. Анализ специальной литературы показывает, что одной из основных причин, затрудняющих коммуникацию на иностранном языке, является недостаточное знание коллокаций - традиционных, привычных для носителей языка сочетаний слов. Опыт обучения английскому языку также свидетельствует о том, что студенты неязыковых факультетов, обладая определённым лексическим запасом, не знают правил сочетаемости лексических единиц, которых придерживаются носители языка, и поэтому допускают ошибки в письменной и устной речи. Как правило, такие ошибки выражаются в том, что при составлении высказываний студенты неверно выбирают синонимы или, компенсируя незнание коллокаций использованием грамматических средств, строят длинные синтаксические конструкции.
Отсюда можно полагать, что одним из критериев осуществления эффективной коммуникации на иностранном языке является демонстрация
СПОСОбнОСТИ СОЧетаТЬ ЛеКСИЧеСКИе еДИНИЦЫ В СООТВеТСТВИИ С ЯЗЫКОВЫМИ
нормами, базирующейся на знании коллокаций и навыках их употребления в речи. Следовательно, формирование этой способности - коллокационной компетенции - должно рассматриваться в качестве одной из важнейших составляющих цели обучения иностранному языку. Данный методический вывод подкрепляется современным представлением о языке, сложившимся в рамках корпусной лингвистики.
Эффективное формирование коллокационной компетенции требует адекватного выбора средств и способов обучения в соответствии с современными требованиями и условиями образовательного процесса, в частности, в условиях всеобщей информатизации. К числу современных информационных ресурсов, которые студенты могут использовать в процессе обучения иностранному языку, можно отнести корпусы текстов. Именно эти лингвистические базы данных, являющиеся надёжными и богатыми источниками аутентичного речевого материала, должны рассматриваться в качестве учебных средств формирования коллокационной компетенции студентов. Необходимо также отметить, что на основе средств информационно-коммуникационных технологий могут быть реализованы различные образовательные технологии. Среди последних обоснованную популярность в настоящее время приобретают дистанционные образовательные технологии, которые могут быть с успехом применены в обучении, направленном на формирование коллокационной компетенции студентов.
Другим условием, определяющим развитие современного образования, является его гуманизация. Указанное условие неразрывно связано с выбором компетентностного подхода в качестве приоритетного в образовании. В числе ключевых компетенций современного человека можно выделить учебно-
познавательные, информационные и коммуникативные компетенции, развитию которых будет способствовать применение указанных выше средств обучения - корпуса текстов и средств дистанционной поддержки обучения.
Участие России в Болонском процессе повышает значение академической мобильности студентов. Поскольку языком академической мобильности считается английский язык, то актуальным для современных студентов становится радикальное повышение их общего уровня владения английским языком и, в частности, в рамках направления «Английский язык для академических целей» {English for Academic Purposes). Таким образом, на первый план выходит формирование коммуникативной компетенции студентов в учебно-научной сфере общения. Именно данный фактор обусловил выбор стиля речи при определении предмета исследования. Следует добавить, что с вступлением России в Болонский процесс стало придаваться большое значение самостоятельной, внеаудиторной учебной работе студентов, оптимизировать организацию которой позволяют дистанционные образовательные технологии.
Обозначенные выше современные условия обучения (информатизация и гуманизация образования, участие России в Болонском процессе, становление компетентно стного подхода в образовании) оказывают влияние на формулирование цели, выбор средств и способов обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в целом и, в том числе, обучения, направленного на формирование у них коллокационной компетенции. Таким образом, одной из важнейших целей обучения иностранному языку должно, на наш взгляд, являться формирование коллокационной компетенции студентов как составляющей их иноязычной коммуникативной компетенции. Для достижения названной цели представляется возможным и целесообразным использовать корпус текстов, а также дистанционные образовательные технологии, применение которых для формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи пока не является достаточно разработанным как в теоретическом, так и в практическом планах.
Следовательно, актуальность исследования обусловлена рядом противоречий между:
значимостью проблемы формирования коллокационной компетенции в контексте формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом, и в учебно-научной сфере общения, в частности, и недостаточной разработанностью вопроса формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов в новых образовательных условиях;
необходимостью осуществлять процесс обучения иностранному языку с применением современных средств информационно-коммуникационных технологий, к которым относится корпус текстов, обладающий богатым методическим потенциалом, и недостаточной исследованностью вопросов применения корпуса текстов в отечественной методике обучения иностранному языку;
коммуникативной направленностью курса обучения иностранному
языку и некоммуникативным характером упражнений, основанных на использовании корпуса текстов, что обусловливает необходимость разработки методики, позволяющей включать работу с корпусом текстов в процесс формирования коммуникативной компетенции, и коллокационной компетенции как её составляющей;
методическими возможностями дистанционных образовательных
технологий, позволяющих организовать учебный процесс в соответствии с
современными требованиями к обучению, и недостаточной их
распространённостью в методике обучения иностранному языку студентов
неязыковых факультетов.
На основе вышесказанного можно сделать вывод о необходимости создания методики формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий.
В качестве объекта исследования выступает процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов.
Предметом исследования является методика формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий.
Цель исследования состоит в разработке и апробации научно обоснованной методики формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в том, что формирование коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи будет более эффективным, если:
в основу обучения будет положен лексический подход, отражающий современное представление о языке и нацеливающий обучение иностранному языку на формирование коллокационной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции;
предметный аспект содержания обучения будет представлен: 1) языковым (коллокационным) материалом, отобранным согласно таким лингвистическим и методическим принципам, как принцип учёта сферы употребления ключевого слова/коллокации, принцип учёта лексического слоя, принцип частотности, семантический принцип, принцип учёта трудности употребления ключевого слова/коллокации в речи, и 2) речевым материалом, отобранным в соответствии с особенностями функционирования научного стиля речи;
процессуальный аспект содержания обучения помимо речевых навыков и умений будет включать в себя общеучебные навыки и умения, а также технологические навыки и умения работы учащихся с корпусом текстов и со средой дистанционного обучения;
отобранный лексический материал будет организован в виде ассоциативно-семантической сети, составляющей основу построения учебного курса формирования коллокационной компетенции при обучении английской научной речи;
обучение будет осуществляться на основе комплекса упражнений, создаваемых и выполняемых с применением корпуса текстов;
учебная работа будет организована с помощью дистанционных образовательных технологий.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) выявить основные принципы лексического подхода, лежащие в основе
формирования коллокационной компетенции;
2) уточнить содержание понятия «коллокационная компетенция» и
разработать содержание коллокационной компетенции;
3) определить место коллокационной компетенции в структуре иноязычной
коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов;
4) охарактеризовать с лингвистической точки зрения знаниевую основу
коллокационной компетенции, формируемой в процессе обучения английской
научной речи;
5) обосновать возможность и целесообразность применения корпуса текстов
для формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых
факультетов при обучении английской научной речи;
6) выявить возможности, которые предоставляют дистанционные
образовательные технологии для оптимизации формирования коллокационной
компетенции у студентов неязыковых факультетов с применением корпуса
текстов;
определить принципы отбора и организации содержания обучения английской научной речи, нацеленного на формирование коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов, а также осуществить отбор и организацию содержания обучения в соответствии с данными принципами;
разработать комплекс упражнений, нацеленный на формирование коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий;
9) разработать с помощью программной оболочки Moodle дистанционную
поддержку курса формирования коллокационной компетенции у студентов
неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с
применением корпуса текстов;
10) экспериментально проверить эффективность методики формирования
коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при
обучении английской научной речи с применением корпуса текстов и
дистанционных образовательных технологий.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: 1) анализ методической, педагогической, лингвистической и психологической
литературы по теме исследования, моделирование образовательного процесса, обобщение результатов исследования;
наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование и тестирование студентов, изучение передового опыта по теме исследования;
обучающий эксперимент, математическая обработка полученных данных и
др.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды в области:
методики обучения иностранным языкам, в том числе методики профессионально направленного обучения иностранному языку (Э. Г. Азимов, А. А. Акишина, Н. В. Баграмова, Т. М. Балыхина, М. А. Бодоньи, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, О. А. Долгина, Ю. В. Ерёмин, О. Е. Каган, Т. И. Капитонова, А. С. Кобышева, И. Л. Колесникова, Ю. А. Комарова, Р. П. Мильруд, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. И. Щукин, А. Р. Cowie, J. Harmer, P. Howarth и др.);
лингвистики (О. С. Ахманова, Е. Г. Борисова, Л. В. Варпахович, О. А. Вдовина, В. В. Виноградов, X. А. Дарбишева, В. П. Захаров, Е. В. Кривова, А. П. Миньяр-Белоручева, Т. Б. Назарова, Н. К. Рябцева, В. Д. Стариченок, С. Г. Тер-Минасова, М. В. Хохлова, М. Benson, Е. Benson, A. Coxhead, P. Durrant, S. Evert, J. R. Firth, G. Gilquin, С J. Godby, D. Hirsh, P. Howarth, R. Ilson, G. Kjellmer, I. S. P. Nation, J. Sinclair, M. West, T. Wouden и др.);
когнитивной психологии и психолингвистики (А. А. Залевская, Ю. Е. Лещенко, Т. Н. Ушакова, A. Tremblay и др.);
и, в частности, в области исследования:
обучения лексической стороне речи (Н. Э. Аносова, Н. С. Балясникова, К. А. Митрофанова, Т. В. Смит, А. Н. Шамов, R. Carter, Т. Cobb, М. McCarthy, I. S. P. Nation, F. О'Dell, D. Porter, S. Thornbury и др.);
лексического подхода к обучению иностранному языку (Л. В. Буренко, О. Г. Мельник, Н. С. Пронина, Ю. Г. Седёлкина, J. Hill, С. Islam, М. Lewis, I. Timmis и др.);
коллокационной осведомлённости и компетенции (А. А. Багарян, Ю. Г. Седёлкина, Т. Heikkila, J. Hill, М. М. Jaen, R. С. W. Lee, В. К. С. Ma, М. Martynska, М. McCarthy, S. Moras, В. Petrovic, P. Priyono, J. С Richards, N. Schmitt и др.);
применения средств информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, в том числе и применения корпуса текстов в обучении иностранному языку (А. А. Багарян, Н. Р. Добрушина, Т. В. Карамышева, О. В. Нагель, R. Carter, Т. Cobb, D. Hardisty, М. McCarthy, А. O'Keeffe, P. Ruthven-Stuart, J. Szendeffy, S. Windeatt и др.).
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование коллокационной компетенции должно рассматриваться в качестве одной из важнейших составляющих цели обучения иностранному языку, что обусловлено местом и значимостью коллокационной компетенции
в структуре коммуникативной компетенции.
2. Методологической основой успешного формирования
коллокационной компетенции должен являться лексический подход, в
соответствии с которым обучение иноязычной речи осуществляется согласно
следующим основным принципам: 1) принцип направленности обучения на
формирование коллокационной компетенции как составляющей
коммуникативной компетенции; 2) принцип использования коллокации как
единицы обучения; 3) принцип мультиконтекстного предъявления
лексической единицы; 4) принцип индуктивного овладения лексическим
материалом; 5) лексико-семантический принцип отбора и организации
учебного материала.
Обучение в целях формирования коллокационной компетенции должно быть направлено на формирование двух основ данной компетенции -знаниевой (предметный блок) и навыковой (операциональный блок). Предметным блоком коллокационной компетенции является знание коллокации различных типов; операциональный блок представляет собой лексические речевые навыки словоупотребления в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи. Подобная направленность процесса обучения, отражающая содержание коллокационной компетенции, способствует её эффективному формированию.
Содержание обучения английской научной речи, нацеленного на эффективное формирование коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов и осуществляемого с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий, должно быть отобрано по двум аспектам: предметному и процессуальному. В рамках предметного аспекта содержания обучения должен быть отобран языковой (коллокационный) и речевой материал; в рамках процессуального аспекта содержания обучения должны быть отобраны: 1) речевые навыки и умения употребления коллокации во всех видах речевой деятельности; 2) общеучебные и технологические навыки и умения работы учащихся с корпусом текстов и со средой дистанционного обучения.
В основу построения учебного курса формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи должна быть положена ассоциативно-семантическая сеть, составленная с учётом ассоциативных, семантических и коллокационных связей между ключевыми словами, входящими в состав отобранных коллокации. Указанная сеть позволяет организовать отобранный учебный материал, определяя порядок его предъявления, а также последовательность учебных блоков, составляющих структуру учебного курса. Подобная организация учебного материала отражает упорядоченность внутреннего лексикона, способствуя тем самым более лёгкому и быстрому усвоению и воспроизведению в речи отобранных коллокации.
Комплекс упражнений, обеспечивающий эффективное формирование коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи, должен основываться на применении
корпуса текстов как при создании упражнений, так и при их выполнении студентами, что обосновано дидактическими и методическими возможностями корпуса текстов. При этом одним из способов, позволяющих оптимизировать организацию учебной работы, является применение дистанционных образовательных технологий.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые:
обоснована возможность использования термина «коллокационная компетенция» в современной терминосистеме отечественной методики обучения иностранному языку;
разработаны основные теоретические аспекты методики формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий;
создана методически целесообразная типология коллокаций на основе систематизации различных способов их типологизации;
разработано содержание коллокационной компетенции студента неязыкового факультета;
обоснована и экспериментально доказана эффективность формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов на основе интегрированного использования корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
выделены и уточнены принципы лексического подхода, лежащие в основе формирования коллокационной компетенции;
уточнено содержание понятия «коллокационная компетенция» и определено место коллокационной компетенции в структуре коммуникативной компетенции;
обоснована необходимость формирования коллокационной компетенции при обучении английской научной речи в качестве одной из важнейших составляющих цели обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов в современных образовательных условиях;
охарактеризована с лингвистической точки зрения знаниевая основа (предметный блок) коллокационной компетенции, формируемой в процессе обучения английской научной речи;
обоснована целесообразность применения корпуса текстов в процессе формирования коллокационной компетенции студентов неязыковых факультетов с дидактической и методической точек зрения;
выявлены возможности, которые предоставляют дистанционные образовательные технологии для оптимизации формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов с применением корпуса текстов;
установлены принципы отбора коллокаций, подлежащих овладению студентами в целях формирования их коллокационной компетенции в процессе обучения английской научной речи;
разработана типология учебных навыков и умений, формируемых у
студентов неязыковых факультетов в процессе развития коллокационной компетенции с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методики формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий. Материалы данного диссертационного исследования могут быть использованы, главным образом, при обучении английской научной речи студентов неязыковых факультетов в рамках дисциплины «Иностранный язык (английский)». Представляется возможным также использовать материалы исследования для разработки подобного курса для студентов языковых факультетов, а также для слушателей курсов повышения квалификации. Полученные результаты и обозначенные в диссертационной работе проблемы могут быть использованы для дальнейших исследований в области методики обучения иностранному языку, а также корпусной лингвистики.
Апробация исследования. Основные научные результаты диссертации
были представлены на межвузовских научных конференциях «Герценовские
чтения. Иностранные языки» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена,
факультет иностранных языков; 22 - 23 мая 2008 г. и 21 - 22 мая 2009 г.), на
XII Российско-американской научно-практической конференции «Актуальные
вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург,
РГПУ им. А. И. Герцена, Университет Северной Айовы (США), Американские
советы по международному образованию (ACTR/ACCELS), УМО по
направлениям педагогического образования; 12-14 мая 2009 г.) и на семинаре
по корпусной и компьютерной лингвистике (Санкт-Петербург, Институт
лингвистических исследований РАН, СПбГУ; 22 марта 2010 г.). Предлагаемая
в диссертации методика формирования коллокационной компетенции у
студентов неязыковых факультетов при обучении английской научной речи с
применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий
прошла экспериментальную проверку в 2008/2009 - 2009/2010 учебных годах
в группах студентов II курса факультета математики РГПУ им. А. И. Герцена,
обучающихся по направлениям «Прикладная математика и информатика» и
«Физико-математическое образование». Основные результаты
диссертационного исследования изложены в шести публикациях.
Объём и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 195 страниц основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 189 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложений. Приложения включают в себя: примеры корпусов английского языка, содержащих данные о подъязыке научной речи; вспомогательные лингвистические и методические материалы, потребовавшиеся для отбора коллокаций, типичных для научной речи, а также конечные списки этих коллокаций; ассоциативно-семантическую сеть, которая легла в основу построения разработанного курса, а также вспомогательные
материалы, необходимые для её построения; материалы, использовавшиеся для отбора тем учебного курса; пример учебного блока, являющегося единицей учебного курса; алгоритм работы с одним из корпус-менеджеров; конкордансы для различных слов, использовавшиеся в тексте диссертационной работы; снимки экрана учебного курса, разработанного с помощью программной оболочки Moodle; анкеты и тестовые задания для проведения эксперимента, а также данные о результатах проведённого эксперимента.
Суть коллокационнои компетенции и её место в структуре коммуникативной компетенции
Как известно, каждое слово имеет свою лексико-фразеологическую сочетаемость, или валентность. «Она национальна (а не универсальна) в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конкретном языке» [Тер-Минасова, 2000, с.52]. Для осуществления эффективной-коммуникации на иностранном языке необходимо учитывать коллокационные, или лексико-фразеологические, ограничения, существующие в языке.
Коллокаций звучат естественно для носителей языка, так как носители языка обладают знаниями коллокационнои сочетаемости слов на интуитивном уровне [Багарян, дис, с.44; McCarthy, O Dell, 2005, с. 6]. Однако студентам, изучающим английский язык, часто бывает сложно догадаться, какое слово нужно подобрать, чтобы составить верное словосочетание [McCarthy, O Dell, 2005, с. 6]. Например, существительное reference сочетается, с глаголом make, но не сочетается с do {таке reference to sth). Многие исследователи подчёркивают, что именно недостаточное знание коллокаций не позволяет студентам сдвинуться выше уровня Intermediate владения языком [Richards, 2008; Lewis Morgan, 2000, с. 14]. Вышесказанное указывает на необходимость целенаправленной работы по формированию коллокационнои компетенции у студентов.
Понятие «коллокационная компетенция» {collocational competence) было впервые описано Дж. Хиллом в 1999 году [Hill, 1999; Hill, 2000, с. 49 - 50]. Однако нужно заметить, что существуют и более ранние упоминания этого термина [Ma, Lee, 1997; Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, 1997]. Несмотря на постепенное распространение данного термина в зарубежной методике обучения иностранному языку [Bahns, Eldaw, 1993; Рпуопо, 1999; Moras, 2001; Martynska, 2004;.Heikkila, 2005; Jaen, 2007; Petrovic, 2007; Richards, 2008 и др.], чёткая формулировка определения коллокационной компетенции встречается лишь в нескольких работах. Ниже приведены некоторые из определений этого понятия, которые дают зарубежные исследователи. Так, под коллокационной компетенцией Прийоно (Рпуопо) понимает «знание особенностей лексического поведения; которое, даёт возможность учащемуся предусмотреть возможные случаи совместной встречаемости других слов с данной лексической единицей» [Priyono,, 1999]. Поскольку ключевым в данном определении является знание, то, на наш взгляд, такое определение коллокационной компетенции не в полной мере отвечает современному пониманию термина «компетенция», при котором компетенция означает способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [Федеральный государственный образовательный стандарт...];
Современному представлению о компетенции более соответствует определение коллокационной компетенции, предложенное Дж. Ричардзом (J. С. Richards). Коллокационная компетенция определяется им как «способность правильно употреблять коллокации, усвоенные ранее» [Richards, 2008]. Однако, при своей лаконичности, данное определение не в достаточной степени отражает методическую специфику данного понятия. На наш взгляд, наиболее точным с этой точки зрения, является следующее определение коллокационной компетенции, предложенное Хайккила (Heikkila). Коллокационная компетенция - это способность верно образовывать лексические единства, {chunks of language) в соответствии с правилами лексической сочетаемости. Такая способность порождает беглую, правильную и стилистически адекватную речь [Heikkila, 2005].
Изучение методической литературы, посвященной данной проблеме, позволило сделать вывод о том, что в отечественных работах термин «коллокационная компетенция» практически не используется (за редким исключением). Тем не менее, в связи с возрастанием интереса к названной проблеме на современном этапе развития методической науки, мы посчитали логичным использование термина «коллокационная компетенция» в данном исследовании.
Заимствование термина «коллокационная компетенция» из зарубежной методики обучения иностранному языку обосновано рядом причин. Во-первых, для развития науки в условиях глобализации характерна тенденция к единому языку науки, которая положительно влияет на процесс обмена научным опытом и знаниями, а значит, и на получение новых научных результатов. Во-вторых, возможность употребления термина «коллокационная компетенция» продиктована становлением компетентностного подхода в образовании, в рамках которого происходит обновление терминологического аппарата дидактики и методики обучения иностранному языку, в частности. В-третьих, возможность использования термина «коллокационная компетенция» оправдана переходом от структурного к лексическому подходу в обучении иностранному языку. Как уже отмечалось, переход к лексическому подходу отражает современное представление о том, что язык состоит в значительной степени из предварительно заготовленных блоков лексики, в образовании которых ключевую роль играет коллокация, лексико-фразеологически обусловленная сочетаемость слов в речи [М. Lewis, 1993; J. Hill, 1999].
На основе определений коллокационной компетенции, сформулированных в зарубежной методике, и с учётом отечественной теории речевых навыков и умений, мы предлагаем следующее определение коллокационной компетенции. Под коллокационной компетенцией пожимается способность сочетать лексические единицы согласно нормам изучаемого языка, базирующаяся на знании коллокаций и речевых навыках их употребления во всех видах речевой деятельности.
Изучение отечественных методических работ по проблеме исследования выявило наличие терминов «коллокационная компетенция» [Седёлкина, 2006] и «коллокационная осведомлённость» [Багарян, 2004]. В своём исследовании Ю.Г. Седёлкина придерживается определения «коллокационной компетенции», данного Дж. Хиллом, согласно которому коллокационная компетенция представляет собой знание коллокаций и умение оперировать ими в коммуникативных целях [Hill, 1999]. Однако анализ определений коллокационной компетенции, приведённых в работах различных зарубежных исследователей, а также учёт сути понятия «компетенция» и опора на теорию речевых навыков и умений, принятую в отечественной методике, позволил нам уточнить содержание понятия «коллокационная компетенция».
Корпус текстов как средство оптимизации формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи
К современным средствам информационно-коммуникационных технологий, которые начинают постепенно внедряться в процесс обучения иностранному языку, относятся лингвистические базы данных. Под базой данных понимается «организованный набор фактов из какой-либо предметной области, информацию, упорядоченную в виде набора элементов записей одинаковой структуры» [Информационные и коммуникационные технологии ..., 2008, с. 107 - 108]. Лингвистическая база данных может состоять из аутентичных текстовых материалов или отдельных слов, фраз и микровысказываний, а также может быть представлена в виде национального корпуса языка [Колесникова, Долгина, 2001, с. 60]. Корпус -это собрание текстов в электронной форме, в котором можно осуществлять поиск слов, словосочетаний, грамматических форм, значений слов с помощью определенной поисковой системы [Национальный корпус ..., с. 1]. Для обработки записей в базах данных используются специальные программы, позволяющие их упорядочить, делать выборки по указанному правилу (правилам) [Информационные и коммуникационные технологии ..., 2008, с. 108]. В корпусе текстов система таких программных средств называется корпусным менеджером.
На наш взгляд, наиболее точно отражает суть корпуса текстов как базы данных, т.е. характеризует особенности элементов базы данных, их организации, программных средств их обработки, следующее определение корпуса текстов. «Под названием лингвистический, или языковой, корпус текстов понимается большой, представленный в электронном виде, унифицированный, структурированный, размеченный, филологически компетентный массив языковых данных, предназначенный для решения конкретных лингвистических задач. В понятие «корпус текстов» входит также система управления текстовыми и лингвистическими данными, которую в последнее время чаще всего называют корпусным менеджером (или корпус-менеджером) (англ. corpus manager). Это специализированная поисковая система, включающая программные средства для поиска данных в корпусе, получения статистической информации и предоставления результатов пользователю в удобной форме.» [Захаров, 2005, с. 3]
Корпусы текстов можно типизировать по различным основаниям. Так, например, по типу данных различают письменные, речевые и смешанные корпусы, по «параллельности» — одноязычные, двуязычные и многоязычные корпусы, по доступности - свободно доступные, коммерческие и закрытые и т.д. [см. подробно об этом в: Захаров, 2005, с. 8 — 9].
Одним из основных способов деления корпусов на классы, является «противопоставление корпусов, относящихся ко всему языку (часто к языку определённого периода), корпусам, относящимся к какому-либо подъязыку (жанр, стиль, язык определённой возрастной или социальной группы, язык писателя или учёного и т.п.)» [Захаров, 2005, с. 8]. Национальный корпус некоторого языка представляет данный язык на определенном этапе его существования и во всём многообразии жанров, стилей, территориальных и социальных вариантов и т. п. Национальный корпус языка имеет важные характеристики, которые отличают корпус от простых коллекций (или «библиотек») текстов, в изобилии представленных в современном Интернете. [Национальный корпус ..., с. 1]
Национальный корпус предназначен для научных лингвистических исследований, для предоставления справочной лингвистической информации, поэтому основными пользователями национальных корпусов являются исследователи-лингвисты, самого-разного профиля. Между тем, важнейшее значение национальные корпуса имеют и для преподавания языка в качестве родного или иностранного [Национальный корпус ..., с. 1 -2]. Однако в отечественной методике обучения иностранному языку применение корпуса текстов не получило пока широкого распространения среди преподавателей-практиков.
Корпусные менеджеры, с помощью которых осуществляется работа пользователей с корпусом, предоставляют разнообразные возможности по получению из корпуса необходимой информации: поиск словоформ и групп словоформ; отображение информации о происхождении, типе текста и т.п.; вывод результатов поиска с указанием контекста заданной длины; получение различных лексико-грамматических статистических данных; сохранение отобранных строк конкорданса в отдельном файле на компьютере пользователя и др. [Захаров, 2005, с. 7]. Запросная форма корпус-менеджера может выглядеть, например, следующим образом (см. рис. 6). Результаты поиска могут выдаваться в виде конкорданса (поэтому корпусные менеджеры еще называют конкордансерамгі), где искомая единица представлена в ее контекстном окружении, или в виде статистических данных [Захаров, 2005, с.7]. Конкорданс представляет собой набор строк {строк сочетаемости), в которых слева и справа от ключевого слова выводится определённое количество символов (см. рис. 7). Конкорданс - это полный указатель слов с примерами их употребления и контекстного использования в произведениях художественной литературы, научно-популярных текстах, в средствах массовой информации и др. [Стариченок, 2008, с. 257 - 258].
Ассоциативно-семантическая организация языкового материала как основа построения учебного курса формирования коллокационнои компетенции
Первой исследовательской задачей в рамках отбора предметного аспекта содержания обучения является отбор языкового материала.
В общем случае, языковые средства общения образуют языковые знания: знание основ изучаемого языка как системы; правила, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение которых выражается по-разному в разных языках (и др.) [Гальскова, Гез, 2008, с. 132]. Известно, что основная цель обучения иностранным языкам - формирование способности к межкультурной коммуникации; Овладение же учащимися языковым материалом является не самоцелью, а промежуточным звеном, ведущим к речевой коммуникации [Акишина, Каган, 2008, с. 25; Гальскова, Гез, 2008, с. 132].
Поскольку целью настоящего исследования является разработка и апробация методики формирования коллокационной компетенции студентов в научной речи, а коллокационная компетенция базируется на знаниях коллокаций и речевых навыках их употребления, то отобрать языковой материал означает отобрать коллокаций, типичные для научной речи, которые подлежат усвоению студентами.
В первой главе диссертации было рассмотрено существование двух подходов к отбору коллокаций: подхода, связанного с непосредственным отбором ключевых коллокаций («key collocation» approach) и подхода, связанного с составлением списка коллокаций, в которых типично встречаются отобранные ключевые слова («collocations of academic keywords» approach) [Durrani, 2008, с 213 - 220]. Представляется возможным воспользоваться предложением Ф. Дюррана и попытаться совместить эти два подхода к отбору коллокаций. В таком случае процедура отбора коллокаций, типичных для научной речи, будет складываться из следующих этапов: 1) отбор ключевых слов, которые затем будут использоваться для отбора ключевых коллокаций; 2) отбор ключевых коллокаций; 3) составление конечного списка коллокаций, ориентированного на обучение иностранному языку. Важно обратить внимание на то, что в зависимости от этапа процедуры отбора отбираемыми лексическими единицами являются как слова, так и коллокаций. Результатом проведения всей процедуры отбора является список коллокаций, подлежащих овладению студентами.
Отбор необходимых лексических единиц (ключевых слов/коллокаций) на каждом этапе процедуры отбора необходимо проводить в соответствии с определёнными принципами. Для того чтобы сформулировать данные принципы, считаем необходимым обратиться к накопленному в науке опыту по отбору лексики для учебных целей вообще и проанализировать предложенные исследователями принципы.
Существует большое количество отечественных исследований, посвященных отбору лексических единиц для обучения иностранному языку. Основными принципами (критериями) отбора активного лексического минимума могут являться; принцип частотности, семантический принцип (принцип соответствия установленной тематике, который, на наш взгляд, связан с интеграционным принципом), принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, принцип словообразовательной ценности (последние четыре из названных принципов могут быть объединены в один лингвистический принцип функциональности), принцип исключения синонимов, принцип исключения интернациональных слов (или, наоборот, принцип подобия лексических единиц в английском и латинском языках) и др. [Шатилов, 1986, с. 123 — 124; Рахманов, 1956, с. 129; Берман, Бухбиндер, 1977; Митрофанова, 2009, с. 157 - 159]. Некоторые из этих принципов перекликаются с принципами отбора лексического минимума, выделяемыми в зарубежных работах. Так, например, к принципам отбора лексических единиц для учебного курса зарубежные исследователи относят: принцип частотности (frequency of occurrence in spoken and written text), принцип «уместности для обучения» (suitability for foreign and second language use), принцип учёта уровня владения иностранным языком (level), принцип учёта типа курса иностранного языка (type of course), принцип «полезности» (usefulness), принцип включения интернациональных слов (learnability), принцип учёта лингвистических особенностей лексической единицы, облегчающих её введение (teachability) [Hill, 2000, с. 65 - 66; Thornbury, 2002, с. 34 - 35].
Ниже проанализируем те принципы, которые представляются важными для проводимого нами исследования. Отметим, что рассмотрение принципов проводится в соответствии с целями данного исследования.
Принцип учёта типа курса иностранного языка, выделяемый зарубежными авторами, целесообразнее, на наш взгляд, назвать принципом учёта цели курса, поскольку данный принцип предполагает отбор лексических единиц в соответствии с определёнными целями курса иностранного языка. Так, например, отобранный лексический материал (ключевые слова/коллокации) будет различным для курсов «Английский язык для специальных целей» («English for Specific Purposes») и «Общий (общеупотребительный) английский язык» («General English»). Поскольку лексические единицы, отобранные согласно данному принципу, являются типичными для определённой сферы употребления, то рассматриваемый принцип совпадает со стилистическим принципом, выделяемым в отечественных методических работах. В связи с данным совпадением, предлагаем объединить принцип учёта цели курса и стилистический принцип в принцип учёта сферы употребления ключевого слова/коллокации.
Для определения сфер практического использования языка выделяются четыре макросферы общения {domains), которые соотносятся с определёнными типами речи [Халеева, 1989, с. 89 - 91; The Common European Framework ..., 2001, с. 10, 45], а значит и с определёнными целями курса иностранного языка. Так, сфере бытовых отношений {the personal domain) соответствует разговорная (обиходная) речь. Для сферы общественно-политической (социальной) деятельности {the public domain) характерна публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации. Овладение языковыми и речевыми средствами, соответствующими этим двум названным сферам, происходит в рамках курса «Общий (общеупотребительный) английский язык» {«General English»). В сфере производственной (материально-практической) деятельности человека {the occupational domain) используется специальная речь, овладение которой осуществляется в рамках курса «Английский язык для специальных целей» {«English for Specific Purposes»).
Проверка эффективности методики формирования коллокационнои компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи с применением корпуса текстов и дистанционных образовательных технологий
Одним из принципов коммуникативного обучения иностранному языку является функциональность в отборе и организации материала [Колесникова, Долгина, 2001, с. 30 - 31; Шамов, 2005, с. 43; Акишина, Каган, 2008, с. 25]. Названный принцип предполагает функциональную, соответствующую речевым функциям, организацию изучаемого материала [Колесникова, Долгина, 2001, с. 81]. Для научной речи характерны речевые функции, отражающие стадии процесса научного познания, языковое выражение которых обеспечивают устойчивые полилексемные образования научной тематики [Миньяр-Белоручева, 2009, с. 7].
Сопоставляя те коллокации, которые были отобраны нами (например, quantitative analysis, data suggest, likely to occur), с теми, которые представляют собой устойчивые полилексемные образования, являющиеся средствами связности научного текста (например, «The present paper is devoted to ... », «The problem arises in connection with ... »), можно сделать следующий вывод. Если последние (полилексемные образования) могут быть организованы функционально, что в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку является оптимальным решением вопроса организации данного материала, то для организации коллокации, отобранных нами, рациональнее было бы воспользоваться другим способом. Однако принцип функциональности будет учтён нами при разработке учебного курса формирования коллокационнои компетенции в процессе обучения английской научной речи.
Представляется возможным воспользоваться таким подходом для организации языкового материала, который был бы обоснован с психологической точки зрения. Психологическое основание формирования коллокационнои компетенции составляют два предположения, касающиеся разных типов сочетаний слов (см. гл. 1): 1) если сочетание слов хранится в ментальном лексиконе как целое, то это сочетание (коллокацию) нужно «встроить» в ментальный лексикон учащегося, создав определенный набор связей с другими единицами лексикона, для того чтобы учащийся мог пользоваться этой коллокацией как целым в процессе коммуникации; 2) если сочетание слов не хранится в ментальном лексиконе как целое, то требуется также создать связи между лексическими единицами, составляющими это сочетание слов. В любом случае, необходимо создать связи между словами, составляющими коллокацию, и/или между коллокацией как целым и другими единицами лексикона. В строении внутреннего лексикона выделяются два наиболее глобальных принципа: ассоциативный и вероятностный [Лещенко, 2006]. Согласно ассоциативному принципу внутренний лексикон человека рассматривается как ассоциативно-вербальная сеть. Поэтому нам представляется целесообразным организовать отобранный нами языковой материал в виде ассоциативно-вербальной сети с тем, чтобы оптимизировать процесс усвоения лексических единиц. Правомерность данного утверждения можно подтвердить следующим образом. Известно, что упорядоченная, систематизированная и каким-то образом организованная информация лучше запоминается и при создавшейся необходимости легче воспроизводится [Шамов, 2005, с. 206]. Доводы в пользу данного утверждения основываются также на экспериментальных данных, полученных исследователями в области когнитивной психологии и психолингвистики. Следовательно, языковой материал, организованный в виде ассоциативно-вербальной сети, отражающей упорядоченность внутреннего лексикона, должен легче и быстрее усваиваться и воспроизводиться в речи.
Для того чтобы составить такую ассоциативно-вербальную сеть, организующую отобранный коллокационный минимум, воспользуемся данными «Ассоциативного тезауруса английского языка» {«.The Edinburgh Associative Thesaurus» (EAT)). «Ассоциативный тезаурус английского языка» - это набор ассоциативных норм слов, являющийся не разработанной семантической сетью, как например, сеть «WordNet», а массивом эмпирических данных ассоциативного эксперимента [The Edinburgh Associative Thesaurus].
«Ассоциативный тезаурус английского языка» был изначально разработан Дж. Кишем (G. Kiss) и его коллегами (1972). Затем группой исследователей он был встроен в базу данных «The MRC Psycholinguistic Database». Мы же воспользуемся электронной версией этого тезауруса, реструктурированной и описанной М. Уилсоном (М. Wilson) и доступной в сети Интернет по адресу http://www.eat.rl.ac.uk [The Edinburgh Associative Thesaurus].
Необходимо пояснить, что элементами рассматриваемой нами ассоциативной сети будут являться отобранные ключевые слова. Однако за каждым словом подразумевается определённая группа коллокации, в которые входит данное слово. Ограничиваясь рамками исследования, было принято решение составить ассоциативную сеть, организующую общенаучные ключевые слова, а значит, и коллокации с ними. Данный выбор обусловлен ролью общенаучной лексики составляющей основу научного стиля изложения (см. гл. 1, а также [Миньяр-Белоручева, Вдовина, 2008, с. 13]). Именно такая ассоциативная сеть, организующая общенаучные слова/коллокации, позволит задать логику построения учебного курса. В то же время, коллокации с ключевыми словами из общеупотребильного и терминологического слоев лексики научного текста будут «вплетаться» в доминирующую общенаучную основу.
Для того чтобы построить требующуюся ассоциативную сеть, сначала составим таблицу, отражающую все возможные связи между теми отобранными нами общенаучными ключевыми словами, которые вошли в состав ключевых коллокаций (41 слово). Для этого каждое ключевое слово из указанной группы вводим в интерактивный вариант «Ассоциативного тезауруса английского языка» {«Interactive Associative Thesaurus») и фиксируем в соответствующих полях таблицы все слова из этой же отобранной группы, которые составляют ассоциативные пары с данным словом. Составленная таблица «Ассоциативные связи между отобранными общенаучными ключевыми словами» представлена в Приложении 8. В первом столбце таблицы указан порядковый номер словарного гнезда, во втором столбце — заглавное слово словарного гнезда, в третьем — все ключевые слова из отобранных словарных гнёзд. Четвёртый и пятый столбцы представляют все возможные связи между отобранными нами ключевыми словами: в четвёртом столбце зафиксированы все ассоциаты, для которых данное ключевое слово явилось стимулом; в пятом столбце — те исходные слова (слова-стимулы), которые вызвали ключевые слова в качестве ассоциатов. Ещё раз обратим внимание на то, что это не все возможные ассоциаты или слова-стимулы, а только те, которые входят в эту же отобранную группу общенаучных ключевых слов.
