Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативно-методическая компетенция как цель и результат подготовки студентов-бакалавров к педагогической деятельности 13
1.1. Состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов 13
1.2. Компетентностныи подход, определяющий цель подготовки бакалавров к педагогической деятельности 30
1.3 Структура и содержание коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультето-педагогических вузов 49
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров на основе интеграции курсов практики речи и методики 75
2.1. Содержание интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков 75
2.2. Типология заданий, обеспечивающих формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров 87
2.3. Проверка эффективности предлагаемой модели в опытном обучении 103
Выводы по главе 2 126
Заключение 129
Библиография 134
Приложение 1 153
Приложение 2 156
Приложение 3 179
- Состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов
- Структура и содержание коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультето-педагогических вузов
- Содержание интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков
Введение к работе
В настоящее время значительно повысился интерес к иностранным языкам как средству международного и межкультурного общения, установления дипломатических связей и конструктивных отношений в разных областях социально-экономической и политической жизни, в сфере науки, культуры и образования, что способствовало повышению статуса иностранного языка как учебного предмета.
В стандартах общего среднего образования значительно увеличено количество часов, отводимых на изучение иностранного языка, который стал занимать третье место в учебном плане. В старших классах введено профильное обучение, элективные курсы. В начальной школе иностранный язык стал обязательным предметом обучения.
Эти изменения, отражающие позитивные тенденции модернизации общего среднего образования, предъявляют новые требования к современному учителю иностранного языка и вызывают необходимость пересмотра целей и содержания подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов, которая (подготовка) в настоящее время осуществляется как в рамках специальности (5 лет обучения), так и в системе «бакалавр-магистр» (4+2 года).
Как показало данное исследование, в результате подготовки студенты языковых факультетов педагогических вузов владеют высоким уровнем теоретических знаний и коммуникативных умений, но студенты-бакалавры отличаются от студентов-специалистов неспособностью эти знания и умения применять на практике, т.е. в педагогической деятельности. Это связано с минимальным количеством часов, отводимых учебным планом на педагогическую практику. В результате такой подготовки у студентов-бакалавров не формируется методическая компетенция как готовность и способность к педагогической деятельности, снижается профессиональная
4 мотивация, появляется страх перед учениками и нежелание работать учителем.
В связи с подписанием Россией Болонского соглашения и вступлением в единое европейское образовательное пространство, проблема качества подготовки бакалавров как учителей иностранного языка приобретает особую остроту и ставит целый спектр проблем. Главная проблема состоит в определении цели подготовки студента-бакалавра языкового факультета педагогического вуза, выраженной в компетенциях (результатах обучения), которыми должен владеть современный учитель иностранного языка, например, коммуникативной и методической.
Проведено немало исследований, посвященных методической подготовке студентов языковых, факультетов педагогических вузов, в которых нашли отражение вопросы определения содержания, формирования методических умений (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова и др.) методической готовности студентов (Н.А.Горлова), методического мастерства (Е.И.Пассов, Н.В.Языкова), введено понятие и содержание методической компетенции (Е.Н.Соловова). Но данное понятие рассматривается в рамках интегративно-рефлексивного подхода, а не компетентностного. До сих пор, не разработаны структура и содержание методической компетенции в рамках компетентностного подхода.
Немало исследований посвящено исследованию компетентностного подхода в образовании, выделены его параметры, компоненты, характеристики (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.). Тем не менее, не определены его структура и содержание для студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ.
В условиях сокращения объема часов на методическую (в данном случае, практическую) подготовку студентов-бакалавров возникает необходимость поиска путей формирования методической компетенции в
5 рамках практических курсов, например, курса практики речи, нацеленного на совершенствование коммуникативной компетенции, которой студенты начинают овладевать в стенах школы. Кроме того, в современных условиях студенты вуза должны владеть коммуникативной компетенцией на профессиональном уровне («языком специальности»), благодаря которой они смогут обмениваться мнениями с коллегами из других стран, и которая может быть сформирована только в рамках интегративного курса методики и практики речи.
Анализ состояния проблемы подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов позволил выявить ряд противоречий между:
изменениями, произошедшими в системе общего среднего образования, связанными с увеличением количества часов на иностранный язык и повышением его статуса как учебного предмета и слабой методической (практической) подготовкой студентов-бакалавров;
требованиями к качественно новой методической подготовке студентов-бакалавров и минимальным объемом часов на педагогическую практику;
востребованностью определения целей подготовки бакалавров в рамках компетентностного подхода и его неразработанностью для студентов педагогических вузов;
необходимостью формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в рамках интегративных курсов и отсутствием исследований в данной области.
Несмотря на то, что целевая подготовка студентов языковых факультетов педагогических вузов должна быть ориентирована на овладение выпускниками коммуникативно-методической компетенцией, до настоящего времени в методике преподавания иностранных языков отсутствует термин «коммуникативно-методическая компетенция», не определены его структура и содержание.
Следовательно, актуальность проблемы исследования состоит в разрешении вышеперечисленных противоречий, в решении проблемы исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: какие педагогические условия будут способствовать формированию коммуникативно-методической компетенции и повышению качества подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов?
Объектом исследования является процесс подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.
Предметом исследования выступает методика формирования коммуникативно-методической компетенции (КМК) студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов (будущих учителей иностранного языка) в условиях интеграции курсов методики и практики речи.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов будет протекать более успешно в рамках компетентностого подхода. Эффективность подготовки студентов-бакалавров может быть значительно повышена, если обучение будет:
осуществляться в рамках компетентностного подхода, разработанного с учетом тенденций обновления российского образования и Болонских реформ;
ориентировано на овладение студентами коммуникативно-методической компетенцией, разработанной для бакалавров языковых факультетов педагогических вузов;
проходить в рамках интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков;
осуществляться поэтапно на основе типологии коммуникативно-методических заданий, разработанных на рефлексивной основе.
Интеграция курсов практики речи и методики позволит повысить
методическую готовность - мотивацию студентов-бакалавров к
педагогической деятельности и сформировать коммуникативную
компетенцию на профессиональном уровне.
Цель исследования — разработать научно обоснованную методику формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов в рамках интегративного курса практики речи и методики. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач.
Задачи исследования;
Исследовать состояние проблемы подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.
Уточнить структуру и содержание компетентностного подхода в подготовке студентов-бакалавров педагогических вузов с учетом модернизации российского образования и Болонских реформ.
Разработать структуру и содержание коммуникативно-методической компетенции бакалавров, рассматривая ее как цель и результат подготовки студентов к педагогической деятельности.
Разработать модель формирования коммуникативно-методической компетенции бакалавров языковых факультетов педагогических вузов.
Проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении.
Теоретическую основу исследования составили положения о системном анализе педагогических явлений (С.И.Архангельский, Р.Аккоф, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, М.Н.Скаткин и др.); личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,
8 А.М.Маркова, И.СЯкиманская и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А.Болотов, Т.В.Иванова, Е.Я.Коган, Г.Н.Подчалимова и др.); педагогического моделирования образовательных систем (В.С.Безрукова, Г.А.Лебедева, В.М.Монахов, А.А.Орлов, В.З.Юсупов и др.).
Источниками исследования явились фундаментальные положения теории деятельности, касающиеся интегрального подхода к человеку как личности, индивиду и субъекту деятельности, разработанные А.Н.Леонтьевым и его последователями; принцип единства деятельности, сознания, личности.
В качестве основных методов исследования были использованы теоретические описательные и аналитические методы, реализующиеся на этапах изучения и анализа научной литературы и практической деятельности, обобщения полученных данных и изложения выводов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение независимых характеристик. Были использованы обсервационные методы: прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самоанализ и рефлексия; праксиметрические методы: анализ продуктов деятельности (творческих работ студентов, проектов, курсовых и дипломных работ, портфолио); экспериментальные методы: анкетирование, тестирование, опытное обучение.
Основные результаты исследования были апробированы на конференциях в МПГУ, МГПУ, МИОО, публиковались в виде научных статей, представлены в виде учебных материалов.
Личный вклад соискателя состоит в его участии в разработке проекта модели стандарта нового поколения в рамках целевой программы «Столичное образование. Стандарты педагогического образования» в качестве научного сотрудника лаборатории «Современные технологии обучения европейским языкам и подготовка педагогических кадров» МГПУ; в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в качестве
9 преподавателя английского языка и руководителя педагогической практики студентов английского отделения факультета иностранных языков МПГУ. Организация и этапы исследования:
1. 1999г. — 2001г. Исследование состояния проблемы подготовки
специалистов и бакалавров на языковых факультетах педагогических вузов.
Определение паспорта исследования: объекта, предмета, понятийного
аппарата.
2. 2001г. - 2003г. Выбор методологии исследования, рабочей гипотезы,
изучение новых подходов к моделированию образовательного процесса в
вузе. Анализ стандартов первого и второго поколений, законодательных
документов, теоретических работ; изучение практического опыта;
определение методики организации и проведение опытного обучения.
3. 2003 г. - 2005 г. Систематизация и обобщение результатов исследования в
виде диссертации, обработка результатов опытного обучения, проверка
эффективности разработанной методики.
Научная новизна исследования состоит в том, что введено научное понятие «коммуникативно-методическая компетенция» и обоснована необходимость его рассмотрения в качестве цели и результата подготовки бакалавров языкового факультета педагогического вуза; разработана методика формирования коммуникативно-методической компетенции в условиях интеграции курсов методики и практики речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана структура и содержание компетентностного подхода в подготовке студентов педагогических вузов с учетом тенденций модернизации российского среднего общего и высшего педагогического образования и Болонских реформ;
разработана структура (компоненты, единицы, уровни, критерии оценивания и показатели сформированности) и содержание (активные
10 знания, ключевые умения и универсальный опыт) коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов; 3) предложена модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов, включающая содержание, принципы, этапы и типологию коммуникативно-методических заданий.
Практическая ценность данной работы состоит в создании типологии коммуникативно-методических заданий, разработанных на рефлексивной основе, «портфолио» для студентов, методических рекомендаций для студентов-практикантов, которые могут использоваться в подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений,
использованием комплекса взаимодополняемых методов и методик
исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления,
сопоставления результатов теоретического исследования с практикой
подготовки студентов (бакалавров и специалистов) языкового факультета
педагогического вуза. Репрезентативность результатов научного
исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в вузе дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о компетентностном подходе в системе образования.
Положения, выносимые на защиту :
1. Подготовка студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов должна осуществляться в рамках компетентностного подхода и должна
быть ориентирована на формирование педагогической компетенции, включающей три группы компетенций: личностные, деятельностные, рефлексивные. Под педагогической компетенцией понимаются «мотивированные способности» (Дж.Равен), проявляющиеся в готовности и способности субъекта активизировать знания, развивать ключевые умения, созидать и совершенствовать универсальный опыт в педагогической деятельности.
2. Подготовка студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических
вузов должна быть нацелена на формирование, коммуникативно-
методической компетенции, которая в структуре компетентностной модели
занимает место специальной, связанной со спецификой изучаемого предмета
«Иностранный язык» и методикой его преподавания в школе.
Коммуникативно-методическая компетенция — это комплекс активных
знаний, ключевых умений, универсального опыта, определяющих цель и
результат подготовки студентов-бакалавров, обеспечивающий (комплекс)
развитие личности обучающихся в процессе формирования
коммуникативной компетенции на иностранном языке. Коммуникативно-
методическая компетенция включает структуру: компоненты (группы
компетенций), единицы, уровни и критерии оценивания, показатели
сформированности; содержание: активные знания, ключевые умения и
универсальный опыт.
3. Методика формирования коммуникативно-методической компетенции
студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов
реализуется в рамках компетентностного подхода и модели интегративного
курса практики речи и методики преподавания иностранных языков,
включающей содержание, принципы, этапы и типологию коммуникативно-
методических заданий.
Цели и задачи определили структуру и содержание исследования.
Во Введении обосновываются актуальность, научная новизна, теоретико-практическое значение исследования, формулируются объект,
12 предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуется состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов: проводится сравнительный анализ государственных стандартов первого и второго поколений; уточняется структура и содержание компетентностного подхода для бакалавров, вводится понятие «коммуникативно-методическая компетенция», предлагается ее структура и содержание.
Во второй главе предлагается модель формирования коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров, разработанная в рамках интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков на рефлексивной основе; проводится проверка ее эффективности в опытном обучении.
В Заключении излагаются результаты и перспективы исследования.
В работе представлены 3 схемы и 8 таблиц, отражающие содержание и результаты теоретического осмысления проблемы, в Приложении содержатся результаты практического исследования.
Состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов педагогических вузов
Для того, чтобы определить состояние подготовки студентов-бакалавров языковых факультетов к педагогической деятельности, проведем анализ государственных стандартов первого и второго поколений, проанализируем критические замечания и рекомендации зарубежных экспертов относительно действующих ГОС ВПО, требования Болонских реформ, выявим тенденции обновления общего среднего и высшего образования и современные требования к подготовке учителя иностранного языка.
В настоящее время состояние подготовки студентов бакалавров языковых факультетов педагогических вузов является противоречивым. Данное противоречие вытекает из несоответствия качества подготовки бакалавров тем требованиям, которые предъявляются к современному учителю иностранного языка.
Подготовка студентов-бакалавров на языковых факультетах педагогических вузов осуществляется на основе государственных стандартов высшего профессионального образования. Стандарты - явление столь же динамичное, как и сама образовательная система. Этот динамизм особенно ярко проявился за последние годы, демонстрируя разные образы - модели образования. Как известно, Законом РФ «Об образовании» (ст.7, п.6) предусматривалась разработка и уточнение стандартов не реже одного раза в 10 лет. В действительности, в системе высшего образования их обновленный вариант появился спустя 5 лет. А в настоящее время возникла необходимость разработки стандартов третьего — нового поколения с учетом европейского и мирового опыта, требований Болонского процесса.
Термин «стандарт» впервые появился в техническом производстве, как норма, мерило, образец производимого изделия. Его назначение заключается в организации и контроле деятельности людей, направленной на изготовление продукции с четко заданными параметрами как деталей, так и целого изделия или продукта, удовлетворяющего потребностям производства.
Понятие «государственный образовательный стандарт» (ГОС) впервые было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 с, статья 7) применительно к различным ступеням отечественной системы образования: дошкольной, школьной (начальной, основной, старшей — профильной), профессиональной (средней и высшей). Статья 43 Конституции РФ (п. 5) гласит: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты».
Федеральным Законом «Об образовании» установлено (ст.7 п.7), что «Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования».
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал человека и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков ) Это определение отражает направленность стандартизации общего среднего образования, которое производно и находится в прямой зависимости от стандартов высшего педагогического образования.
ГОС ВПО первого поколения создавались тогда, когда переосмысливались ценности и цели, стремительно развивался процесс децентрализации, возникали новые концепции гуманизации и индивидуализации образования, гуманитаризации и фундаментализации содержания.
Первый Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО), определяющий требования к подготовке студентов языковых факультетов педагогических вузов, появился в 1994 г.
В этом стандарте представлены требования к уровню знаний по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, общим математическим и естественнонаучным дисциплинам; примерный перечень обязательных дисциплин для изучения в указанных блоках дисциплин, содержательный минимум этих дисциплин. Так, в рамках блока общепрофессиональных дисциплин к студенту предъявляются следующие требования:
«Студент должен:
- знать цели и задачи науки о языке;
- иметь представление о месте языка в ряду культурно-значимых средств коммуникации и особых чертах вербальной коммуникации;
- понимать связь истории общества и истории языка, единства человеческого языка и множественности национальных языков;
- иметь представление о билингвизме и языковых контактах, о целях и задачах социолингвистики;
- знать классификацию языков.
В области практического курса изучаемого языка:
- владеть орфографической, орфоэпической, лексической и грамматической нормами изучаемого языка;
- правильно использовать языковую норму во всех видах речевой деятельности применительно к различным функциональным стилям.» (70 ).
Этот стандарт имел ряд существенных недостатков, основным из которых было невнимание к дисциплинам специализации, которые могли бы свободно определяться вузом; не был определен перечень требований к ним. В ГОС ВПО первого поколения не говорится о специальных профессиональных знаниях в области теории и практики обучения языкам, о коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка.
Содержательный минимум курса общепрофессиональных дисциплин практически не затрагивает общедидактических и частных методических проблем, связанных с формированием вторичной языковой личности, ничего не сказано о психолингвистических основах речевой деятельности на иностранном языке. Содержательный минимум теоретических курсов изучаемого языка, (например, лексикологии) и практического курса иностранного языка не отражает связь со специальными методическими умениями.
Структура и содержание коммуникативно-методической компетенции студентов бакалавров языковых факультето-педагогических вузов
Для того, чтобы определить структуру и содержание коммуникативно-методической компетенции, рассмотрим различные подходы к подготовке учителя иностранного языка, к определению понятий «коммуникативная» и «методическая» компетенция».
Целевая установка подготовки бакалавров - будущих учителей иностранного языка должна быть ориентирована на овладение студентами коммуникативно-методической компетенцией, представляющая собой сложное многофакторное явление, в котором могут рассматриваться взаимосвязанные компоненты — компетенции в различных областях знаний и деятельности, образующие единство подготовки специалиста и обучения школьников.
Основываясь на структуре и содержании компетентностной модели, изложенной в предыдущем параграфе, будем рассматривать коммуникативно-методическую компетенцию в трех проекциях: личностной, деятельностной и рефлексивной. Учитывая тот факт, что современная методика обучения иностранным языкам реализует личностный подход, проявляющийся в развитии личности обучающегося, то личностный фактор займет ведущее место в структуре коммуникативно-методической компетенции.
По мнению А.В.Щепиловой, при обучении иностранным языкам «в первую очередь рассматривается проблематика развития личности, являющейся социальным актером, совершенствующим свою компетенцию. Последняя понимается как сложный ансамбль знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения учиться, получать и добывать информацию, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. ( 198, 45 ).
Личностный фактор учителя иностранного языка отражен во всех профессиограмммах, исследованиях, монографиях, стал объектом изучения как общей, так и частной дидактики. В профессиограммах находит отражение то общее, что присуще педагогической профессии в целом, и то особенное, что характерно для деятельности учителя иностранного языка. Они представлены в таких работах, как «Структура профессиональной деятельности преподавателя» Т.Ю. Елисеевой, в исследованиях Б.М. Есаджанян; В.В.Молчановского; Старкова А.П.; в публикациях «Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации, под редакцией С.Ф.Шатилова; «Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного. Проект», под редакцией Р.С.Немова и В.В.Молчановского.
Для того, чтобы организовать и провести урок иностранного языка, учитель должен владеть сам мотивацией (готовностью) и способностью поддерживать мотивацию к речевому общению на иностранном языке у учащихся.
Во всех учебниках и учебных пособиях по методике обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова и др.) авторы в качестве первостепенной выдвигают задачу создания и поддержания мотивации к речевой деятельности учащихся на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие коммуникативно-познавательных потребностей учащихся высказать или принять мысль на иностранном языке с какой-либо целью. Л.С.Выготский характеризовал психологическую природу мотива следующим образом: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания; которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравним выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится полным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, предметно-полевую подоплеку» (51, 357 ).
Следовательно, умения учителя, связанные с поддержанием и развитием мотивации к речевой деятельности на иностранном языке, с умением чувствовать и понимать детей, стимулировать их речемыслительную активность, являются важнейшими.
Кроме мотивационно-побудительной компетенции учителю необходимо владеть гностической, позволяющей развивать речемыслительную деятельность учащихся; предвидеть последствия своих действий, обладать способностью воспитательного проектирования личности учащегося, умением прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника, связанным с представлением о том, что из ученика получится в будущем.
Учитель иностранного языка должен владеть организаторской компетенцией и уметь выстраивать общение на уроке в рамках педагогики сотрудничества, творческой деятельности. Организаторская функция остается за учителем, что требует от него разнообразных знаний в области педагогики, лингвистики, психологии, страноведения, социологии, предъявляет определенные требования к его личностным качествам. От учителя требуется особый педагогический такт, способность гибко и мобильно ориентироваться в непрерывно меняющихся учебных ситуациях. Организаторские способности помогают организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач; учитель должен уметь организовать себя и свою деятельность, обладать чувством времени - умело распределять его и укладываться в намеченные сроки.
«Учитель должен быть неутомимым в поисках путей и мер вовлечения учащихся в коммуникативное взаимодействие. Пусть они активно участвуют в «учебном общении» с преподавателем и между собой, в «псевдокоммуникации», имитирующей реальное общение и преследующей
определенные педагогические цели (введение нового материала, закрепление, обобщение.)» ( 106, 11-12).
В процессе обучения в педагогическом вузе студент не только приобретает специальные знания, но и учится применять их в педагогических ситуациях, развивает в себе организаторские способности, артистизм, умение убеждать и вовлекать учащихся в учебное общение, легко переходить от роли лидера к роли рядового участника учебного общения или «стороннего наблюдателя», готового вовремя вмешаться и взять на себя роль лидера, обеспечивая достижение поставленной методической задачи.
Содержание интегративного курса практики речи и методики преподавания иностранных языков
Для того, чтобы определить содержание интегративного курса, необходимо проанализировать учебники и учебные пособия по практике речи английского языка и методике преподавания иностранных языков, выявить их наличие для студентов-бакалавров; исследовать подходы и формы интеграции.
В результате анализа было выявлено, что нет единого учебника для преподавания практического курса английского языка. Однако, можно выделить наиболее распространенные учебные пособия, это, прежде всего, серия учебников «Практический курс английского языка» для студентов педагогических вузов под общей редакцией В.Д.Аракина в пяти частях, учебник английского языка для 1 курса языковых вузов Фроловой Г.М. и др., учебное пособие по развитию навыков английской речи Прянишниковой А.Д. и др., «Практическая грамматика английского языка» Резник В.В., Сорокиной Т.С., Козарицкой Т.А., а также учебники английских авторов, прежде всего это серия учебников «Headway» и многие другие. Трудно выделить какие-либо учебники особо, так как значительная часть названных выше и неназванных учебников отличаются коммуникативной направленностью, полнотой в представлении языкового и речевого материала, методической целесообразностью в представлении содержательного компонента обучения.
Так как в рамках одного исследования невозможно охватить все вопросы методики и практики речи, то при анализе учебных пособий мы сосредоточили внимание на лексическом аспекте обучения английскому языку.
Мы проанализировали, как представлены основные принципы обучения лексике и презентации лексического материала в названных учебниках и пришли к следующим выводам. Основным принципом лексической работы, который представлен во всех учебниках, является функциональный. В них лексика не рассматривается как отдельная, самостоятельная цель обучения; лексический материал неразрывно связан с грамматическим и усвоение лексики и грамматики происходит одновременно. Разграничение лексического и грамматического материала проявляется лишь в отдельных упражнениях трансформационного типа. Вторым по важности принципом, который представлен в данных учебниках, является принцип системности, так как обычно изучается тематически близкая лексика, что объясняется ситуативной организацией программного материала.
Контекстный и дифференцированный подходы к обучению лексике в максимальной степени представлены при презентации и семантизации лексического компонента содержания обучения. Так, значительно чаще используются те способы семантизации, которые рекомендуются на продвинутом этапе обучения, такие, как контекст и толкование путем дефиниции, объяснения, подбора синонимов и антонимов, анализа морфемной структуры слова.
Были отмечены отдельные различия в способах семантизации лексики, которые используются в изданиях английских авторов: здесь значительно чаще встречаются демонстрации объекта, что во многом объясняется тем, что данные учебные пособия не ориентированы на конкретного адресата.
Значительно слабее представлен в данных учебниках страноведческий подход, который реализуется только в редких страноведческих комментариях. Даже при семантизации фразеологических единиц не всегда представлена внутренняя форма фразеологической единицы, ее страноведческая ценность.
Большая часть упражнений, направленных на формирование лексических навыков, отражает системный характер лексики, неразрывность лексического и грамматического значений в пределах синтагмы, учитывает контекст лексемы, и построены с элементами проблемного обучения. Однако, не было выделено упражнений и заданий типологического характера, связанных с развитием умений сопоставлять единицы родного (русского) и английского языков, с умением прогнозировать интерференцию родного языка, выявлять типичные ошибки в речи обучаемых.
Для теоретического курса «Лексикология английского языка» преподаватели пользуются следующими учебниками и учебными пособиями: Лексикология английского языка Г.Б.Антрушиной, О.В.Афанасьевой, Н.Н.Морозовой. - М., 2001; классический учебник Лексикология английского языка А.И. Смирницкого; Лексикология английского языка М.В. Соловьевой - М, 1997; Лексикология английского языка З.И.Харитончик - Минск, 1992; Лексикология английского языка И.В.Арнольд - М., 1986. Большинство перечисленных пособий адресовано студентам-филологам и лингвистам, обучающимся в университетах и педагогических институтах. В них полно представлен лишь один раздел данного курса, посвященный формированию словарного состава английского языка, разработанный еще А.И.Смирницким. Наиболее полно, на наш взгляд, теоретические сведения по лексике представлены в учебниках для педуниверситетов авторского коллектива: Г.Б.Антрушиной, О.В.Афанасьевой и Н.Н.Морозовой и в учебнике, изданном УРАО М.В.Соловьевой.
Однако, студенты второго курса испытывают большие трудности из-за сложности представленного материала, обилия терминологии.
В учебнике И.В.Арнольд основное внимание уделено стилистической дифференциации лексики, в учебнике З.И.Харитончик - описанию типов парадигматических отношений, истории формирования словарного запаса. В авторских пособиях М.В.Соловьевой и А.И.Смирницкого материал представлен подробно, в доступной форме, однако адресат учебников -студенты языковых университетов, поэтому он не нужен в полном объеме студентам педагогических специальностей. Поэтому в практике преподавания обычно используются некоторые параграфы из разных учебников, а также аутентичные статьи отдельных авторов.
В последние десятилетия прошлого века довольно много говорилось о принципиальном переходе от традиционной грамматики, «грамматики слушающего», к новой функциональной грамматике, «грамматике говорящего». Именно поэтому в настоящее время можно отметить значительное изменение в принципах и подходах к изучению теоретической грамматики английского языка. Однако в плане изучения лексикологии практически ничего не изменилось, все имеющиеся на сегодняшний день учебники рассматривают только проблемы организации лексической системы языка в целом, и нет учебников, которые адекватно представляли бы лексический компонент языковой способности говорящего.
Анализ учебников по лексикологии показал, что в настоящее время нет ни одного учебника, который бы в полной мере отвечал требованиям содержательного минимума государственного стандарта.
