Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения творческой письменной речи на русском языке 14
1.1. Феномен письменного творчества
1.1.1. Понятие творчества 14
1.1.2. Механизмы письменного творчества 15
1.1.3. Структура творческой письменной деятельности 26
1.2. Коммуникативная компетенция творческой письменной речевой деятельности 32
1.2.1. Компетенция и компетентность 32
1.2.2. Иерархия компетенций творческой письменной речи 39
1.2.3. Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы 45
1.3. Письменный дискурс 56
1.3.1. Коммуникативные и текстовые характеристики творческого дискурса 56
1.3.2. Жанры письменного учебного творческого дискурса 65
1.3.3. Характеристики художественного и учебного эссе 71
Выводы 80
Глава 2. Методика формирования умений написания эссе на основном этапе обучения РКИ 82
2.1. Проверка уровня сформированности ведущих компетенций 82
2.1.1. Констатирующий срез 82
2.1.2. Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе 86
2.1.3. Критерии определения успешности выполнения письменной работы 93
2.2. Разработка модели обучения 100
2.2.1. Выбор подхода к обучению творческой письменной речи 100
2.2.2. Умения творческой письменной речи 107
2.2.3. Построение системы упражнений и принципы отбора материала.. 114
2.2.4. Модель обучения написанию эссе 124
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели 129
2.3.1. Разведывательный эксперимент 130
2.3.2. Обучающий эксперимент 144
2.3.3 Анализ результатов экспериментального обучения 154
Выводы 166
Заключение 169
Список использованной литературы 173
Приложение 1 Констатирующий эксперимент 188
- Механизмы письменного творчества
- Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы
- Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе
Введение к работе
Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и один из важнейших аспектов формирования коммуникативной компетенции учащихся: дидактический потенциал письма особенно ярко проявляется в творческих жанрах письменной речи, среди которых наиболее часто используемыми являются эссе, рассказ, дневниковая проза, путевые заметки. Несмотря на повышенный интерес методистов к письменному творчества, до сих пор не существует единой классификации жанров творческих учебных работ. Так, например, сочинение, по мнению исследователей, может быть выполнено в жанре статьи, отзыва или рецензии, или представлено как частное бытовое письмо. В связи с этим одни называют его «упражнением» [Гальскова, Гез 2006: 264], другие видом творческого задания [Щукин 2007: 318]. Дневниковые записи и путевые заметки исследователи в некоторых случаях относят творческим жанрам [Русский язык как иностранный 2004, Гальскова, Гез 2006], в других к «личным записям, как записки или адреса» [Акишина 2002: 126]. Остается нерешенным вопрос и о возможности деления эссе на публицистический и художественный виды.
Отсутствие четкой классификации творческих жанров письменной речи
порождает неоправданно узкое понимание того, чем может быть выражено
письменное творчество студентов в рамках стабильных закономерностей
жанровых форм. Для большинства исследователей оно «проявляется в
самостоятельном определении композиции сочинения <...> и в
самостоятельном выборе языкового оформления текста» [Капитонова, Московкин 2006: 206]. На начальном этапе обучения такое понимание соответствует уровню возможностей учащихся, но на основном приводит к тому, что без внимания остается ценностная составляющая процесса создания творческой письменной работы - умения создавать средства образности и средства воздействия на потенциального читателя. Так, например, в рейтеровских таблицах, оценивающих уровень
сформированности умений написания эссе, учитывается только соответствие модусных и этикетных формул взятой на себя учащимся роли [Аверьянова, Лужковская 2009: 205-210]. В связи с этим до сих пор не существует единой классификации собственно умений творческой письменной речи.
Работы, посвященные обучению письменной речи иностранных учащихся, были направлены на формирование умений письменного рассуждения [Орлова 1989], художественного описания [Лятти 1988]; реферирования, написания курсовых, дипломных работ [Андреева 1986; Бурлакова 1993; Прокофьева 1985; Соколова 1988]; изложения и сочинения на подготовительном факультете [Рувинская 1985, Шатилова 1993]. В методике обучения русских студентов иностранным языкам существует ряд работ, посвященных обучению создания сочинений [Ященко 1981; Березовская 1989; Уляшева 2005; Шантарович 1999; Мальцевич 2001; Янисив 1988]; дневниковой прозе [Антонова 1989]; написанию эссе на английском, французском языках [Гец 2003; Конобеев 2001; Мартынова 2006], однако результаты этих исследований могут быть востребованы при обучении иностранных студентов лишь частично.
Исследование социоречевых стереотипов жанровых форм, а также принципиальной допустимости творчества в их рамках становится актуальным в связи с тем, что оно способствует интенсификации процесса адаптации индивида в пространстве иноязычной для него культуры. Необходимо, однако, заметить, что выполнение этой функции не для всех жанров творческой письменной речи является главной задачей, так, например, дневниковые записи и путевые заметки направляют рефлексию автора на себя или на многочисленные объекты внешнего мира, оставляя в стороне абстрактные элементы культуры изучаемого языка. В связи с этим оказывается целесообразным остановиться на эссе, как наиболее культуроцентричном жанре письменной творческой речи. Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки
модели обучения иностранных студентов созданию работ в жанре эссе, поскольку до настоящего времени противоречие между ее отсутствием, с одной стороны, и потребностью иностранных студентов творческих специальностей в овладении этим видом письменной деятельности, с другой, так и не было преодолено.
Объект исследования, процесс обучения иноязычных студентов созданию письменных творческих работ в жанре эссе на русском языке.
Предмет исследования. закономерности формирования
коммуникативной компетенции при обучении иностранцев творческим видам учебного письменного дискурса.
Гипотеза исследования: обучение иноязычных студентов созданию творческих письменных работ будет эффективным, если:
1) модель обучения, базирующаяся на особенностях жанровых
характеристик эссе и основных умений творческой письменной речи,
разработана с учетом лингвометодической классификации ошибок;
2) в основание модели положен разработанный частный (цикличный)
подход к обучению творческой письменной речи иностранцев, учитывающий
основные этапы создания учебного дискурса на иностранном языке;
4) для оптимизации и интенсификации обучения задействованы элементы психосберегательных технологий (понимаемых впервые как комплекс приемов, позволяющих снизить уровень стресса и снять психологический барьер в процессе создания письменной работы).
Цель исследования, разработать и научно обосновать обучающую модель с учетом стадиальности и поэтапного формирования творческих умений письменной речи в жанре эссе, исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи. 1) изучить лингвистические, психолингвистические и психологические основы феномена творческой письменной речи; 2)
проанализировать существующие модели обучения письменной речи иностранцев на русском языке, выявить принципы и приемы подачи материала, характер заданий; 3) определить основные умения творческой письменной речи; 4) изучить нарушения, допускаемые иностранными учащимися в письменной речи; 5) экспериментальным путем разработать и проверить модель обучения иностранных учащихся (ТРКИ - 3) созданию письменной работы в жанре эссе.
Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы. 1) теоретические (концептуальный анализ, синтез, обобщение), используемые в процессе изучения лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; метод моделирования - для построения обучающей модели; 2) эмпирические - экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента); статистический (обработка анкет, письменных работ); праксиметрические методы (анализ работ учащихся); социопедагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, анализ программ, учебников, учебных пособий по РКИ). Материалом для исследования послужили письменные работы учащихся, выполненные в жанре эссе в процессе подготовки к сдаче ТРКИ-3. С целью диагностики объема и качества важнейших умений и знаний было проанализировано 258 эссе учащихся, из них 40 в констатирующем срезе и 218 во время разведывательного и обучающего экспериментов.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на новейшие исследования лингвистической, психологической и методической наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, использованием указанных выше теоретических и эмпирических методов исследования, среди которых статистические методы расчета, используемые в педагогических исследованиях для подтверждения достоверности полученных данных.
Научная новизна исследования заключается: 1) в создании модели обучения творческим видам письменной речи на русском языке; 2) построении системы частных подходов к обучению письменной речи; 3) в разработке системы упражнений по обучению творческой письменной речи с учетом ведущего когнитивного стиля учащихся; 4) выделении основных стратегий, тактик и приемов успешного написания творческой работы в жанре эссе; 5) в определении ведущих умений; 6) в составлении лингвометодической классификации нарушений иноязычных учащихся в реализации творческих видов письменной деятельности; 7) уточнении жанровых характеристик учебного эссе; 8) построении иерархии текстовых категорий учебного эссе; 9) переосмыслении структуры поля формируемых компетенций; 10) в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтеровских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.
Теоретическая значимость исследовании состоит в обосновании коммуникативно-когнитивной разновидности коммуникативного метода обучения иностранных студентов жанрам творческой письменной речи; в уточнении теоретических, психологических, психолингвистических и когнитивных основ осуществления процесса письменного творчества и формирования соответствующих творческих умений; построении системы частных подходов к обучению письменной речи; выделении основных стратегий и тактик, используемых учащимися в процессе написания эссе; построении иерархии текстовых категорий данного жанра.
Практическая значимость исследования заключается в создании
обучающей модели, направленной на формирование умений творческой
письменной речи через сознательное использование учащимися приемов
создания работы, обусловленных принадлежностью к ведущему
когнитивному стилю (полезависимый и поленезависимый стили); в
определении ведущих умений творческой письменной речи; в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтеровских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области психологии, психолингвистики, нейрофизиологии, когнитивистики (Бернштейн Н.А., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Маслова В.А., Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д.); связанных с разработкой теории дискурса (Борботько В.Г, Гаспаров Б.М., Йокояма О., Карасик В.И., Макаров М.Л., Ноздрина Л.А., Тураева З.Я.); в области стилистики текста (Бахтин М.М., Березкина В.И, Виноградов В.В., Гальперин И.Р., Дмитровский А.Л., Кайда Л.Г., Рогова К.А., Формановская Н.И., Успенский Б.А.); концептологии (Бабушкин А.П., Колесов В.В., Лихачев Д.С, Попова З.Д., Стернин И.А.); методики обучения иностранным языкам (Баграмова Н.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М.); теории и методики обучения РКИ (Акишина А.А., Балыхина Т.М., Бутакова Л.О., Добровольская В.В., Любимова Н.А., Лысакова И.П., Московкин Л.В., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Щукин А.Н.).
Положения, выносимые на защиту.
1. Необходимость включения в процесс обучения заданий, направленных на
формирование умений творческой письменной речи, определяется ее ролью в
процессе формирования национально-детерминированной сферы личности
обучаемого и адаптации индивида в пространстве иноязычной для него
культуры.
2. Выделение механизмов области иррационального, ответственных за
осуществление творческого процесса, а также анализ этапов создания
творческой работы позволяют дифференцировать последовательность
создания творческого письменного дискурса носителем языка и инофоном.
Ведущими компонентами компетенции в письменной речи являются дискурсивная, речевая и социальная. Центральное положение дискурсивной компетенции подтверждается ее функциональной направленностью на координирование и интеграцию процессов письменной речевой деятельности в процессе создания продукта письменного творчества.
Эффективность разработанной модели обучения творческой письменной определяется спецификой системы упражнений, учитывающей взаимосвязь ведущих компетенций письменной речи, текстовых категорий жанра и когнитивного стиля учащихся.
Критерии оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, рейтеровские таблицы и расчет баллов за работу с использованием математических формул позволяют объективно оценить уровень сформированности умений ведущих компетенций творческой письменной речи.
Обучение, ориентированное на сознательный выбор учащимися основных стратегий реализации творческой письменной речи, позволяет максимально точно выполнить поставленную учебную задачу. Выбор тактических приемов, соответствующих основной стратегии, приводит к интенсификации формирования умений творческой письменной речи.
7. Параметры текстовой сетки творческого учебного эссе являются
основными показателями его отличия от художественного. Учебное эссе
можно охарактеризовать как личностно-ориентированный дискурс
воздействующей направленности, функционирующий на периферии
художественного стиля, осуществляющий передачу преимущественно
содержательно-концептуальной информации и являющийся одним из
катализаторов процесса адаптации инофона в иноязычной для него культуре.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе аудиторного экспериментального обучения иностранных студентов-
филологов основного этапа владения РКИ, проходивших стажировку в Санкт-Петербургском Государственном Университете (2008 - 2009 гг.).
Основные положения и результаты исследования отражены в 12 публикациях по теме и обсуждались на XXXVII, XXXVIII и XXXIV Международных филологических конференциях СПбГУ (11 - 15 марта 2008 г., 16 - 20 марта 2009г., 15-19 марта 2010г.), XIV и XV международных научно-методических конференциях СПГУТД (05.02.2009г. и 05.02.2010г.), Региональной научно-практической конференции ТГТУ (Тверь, 1-2 октября 2009г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2007 - 2010 гг.).
Структура работы, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 178 позиций с глубиной поиска с 1962 по 2008 год, из них 54 работы за последние пять лет. Основные положения исследования иллюстрируются 13 рисунками, созданы 52 таблицы.
Механизмы письменного творчества
Нейрофизиологами, нейропсихологами и психологами прошлого века (Бехтеревой Н.П. Выготским Л.С, Леонтьевым А.Н., Лурия А.Р., Сеченовым И.М, Дж.Р. Серлем, Дэвид К. Джонсоном, Умберто Р. Матураной и др.) было установлено, что когнитивные процессы, происходящие в коре головного мозга, разнятся в зависимости от целевого задействования одного из полушарий: спецификой левого признаны аналитическая функция восприятия мира, способность к логическому (последовательному) ступенчатому познанию, действию по аналогии. Спецификой правого -способность к целостному восприятию предметов, явлений и связей между ними, т.е. комбинаторная деятельность. Было также доказано, что правое полушарие отвечает за ассоциативные связи и является носителем творческого потенциала личности (чувственное и образное восприятие, метафорическое, художественное мышление, творчество).
На основании этих положений нейрофизиологии можно охарактеризовать творчество как построенный на ассоциативном принципе процесс осознанной рефлексии, в котором ведущая роль принадлежит правому полушарию головного мозга. Материалом, субстратом для мыслительной деятельности является получаемая из окружающего мира информация, доступная как для прямого воспроизведения, так и для трансформации. Она хранится в памяти индивида в виде образов (образ -, «идея формы, мыслимое отвлечение от субстанции» [Арутюнова 1998: 314]). Впечатления окружающего мира поступают в память на хранение как в результате перцепции, т.е. прямого познания (например, событие, увиденное своими глазами), так и опосредованно - в результате межличностного общения (событие, рассказанное собеседником). В связи с этим говорят о первичных («репродуктивных») образах, которые воспроизводят ранее известные объекты, и о вторичных образах («антиципирующих», предвосхищающих объекты, ранее не существовавшие). [Ломов 1984, Пиаже 1969]. Антиципирующие, вторичные образы (или образы воображения [Рубинштейн 2003: 306]) получаются путем трансформации первичных при помощи комбинирования элементов первичного образа, их обобщения или акцентуирования, т.е. намеренного утрирования или усиления какой-либо черты. Принимая справедливость данного деления, можно заметить, что разница работы механизма памяти и механизма воображения подтверждается обратимостью самих процессов: память задействована в запоминании в той же мере, как и в воспроизведении запечатленного, тогда как воображение редко участвует в непосредственной рецепции и почти всегда направлено только на созидание нового. Представляется возможным предположить, что рецептивное воображение в природе возникает лишь в случаях достраивания реальности в связи с дефектами зрения, слуха, а также в условиях недостаточной видимости; оно может быть также связано с нахождением индивида в аффективном состоянии страха, восторга или сильной растерянности. Следовательно, представляется необходимым развести такие явления, как сознательную, целенаправленную трансформацию и ненамеренное искажение получаемой из внешнего мира информации, которая, попадая в зависимость от личных характеристик индивида и от ситуации, субъективно искажается при переработке (информация в сфере «идеального», мыслимого, существует как ментальный образ, сцепляемый ассоциативной связью с различными системами экспликации универсально-предметным кодом (далее - УПК) - программой-переводчиком, «посредником между языком и интеллектом» [Жинкин 1982: 5]. Отличительной чертой искаженного образа являются его неполнота и случайность, приводящие к невозможности понимания другими людьми или к абсурдности значения. Трансформированный же образ всегда нацелен на адресата (реального или потенциального) и, следовательно, может быть им расшифрован (декодирован), понят и присвоен. В таком случае под работой творческого воображения следует, вероятно, понимать только сознательную, целенаправленную трансформацию первичного «материала» под воздействием эмоциональной, когнитивной и аксиологической сфер сознания индивида, приводящую к созданию элемента культуры отдельной личности или народа. Образы, возникающие случайно, неосознанно, вследствие ошибки (например, речевой ошибки, ошибки восприятия текста или даже опечатки) не могут быть признаны творческими. Так, например, если на полотно хаотично накиданы краски, то получаемое впечатление — результат творческой работы восприятия зрителя, не художника. При вербализации приемы трансформации образа предстают в своем застывшем виде в качестве средств образности речи: акцентуирование проявляется в выборе более экспрессивной единицы (синонимичные замены), обобщение - в использовании гипонимо-гиперонимических замен, метонимии; комбинирование элементов первичного образа - включением в текст метафор и сравнений как средств рефлексивного осмысления действительности. Получаемый в результате образ не однороден, он синтезирует в себе информацию разных уровней сознания. Подтверждение этому можно найти в статьях по психологии, где проводится деление образа на чувственно-наглядные и рационально-логические компоненты. К чувственно-наглядным компонентам относят непосредственные зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, а так же воспринимаемые обонянием характеристики предметов, явлений и событий. К рационально-логическим относят мыслительные процессы анализа, синтеза, обобщения, абстракции, дедукции, индукции.
Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы
Инерционный процесс переключения рефлексии с родного языкового кода на иностранный свидетельствует о появлении в сознании индивида возможности выбора варианта взаимосвязи образной и вербальной сфер сознания. Подобная «поликартинность» сознания не просто является базой для «присвоения» инокультурных явлений, но свидетельствует о потенциальной возможности использовать их в дальнейшем в качестве творческого материала, а также влияет на гармонизацию динамического сосуществования сценариев поведения - на толерантность, «способность индивида воспринимать мысли и предложения, противоречащие его взглядам и структуре знаний» [Баграмова 2005: 24].
Для обозначения факта владения двумя языками в психологии существует понятие билингвизма. Рассматриваемое явление содержит в себе по крайней мере четыре компонента: лингвистический, социологический, психологический и педагогический. Лингвистический является описанием, языковых систем, социологический определяет объем социальных функций языка и сфер его применения, психологический дает «характеристику лингвистических категорий, понятий, «сложившихся» в языковом сознании» [Баграмова 2005: 15].
В методике преподавания РКИ для характеризации языкового портрета личности обучаемого было введено понятие «вторичная языковая личность» [Виноградов 1964, Караулов 1986, 1987, 1999, 2007 - «языковая личность»; Халеева 1989, 1995 - «вторичная языковая личность»]. Следует заметить, что данное понятие является неполным синонимом субординативного билингвизма и представляет собой степень социальной (толерантность), а не культурной (поликартинность) адаптации инофона, поскольку касается лишь расширения вербальной валентности образов сознания, не затрагивая при этом тех изменений, которые происходят в образной, предлингвальной, составляющей сознания.
С психологической точки зрения творческая письменная речь возникает вследствие возможности самодубликации сознания автора в момент написания им работы.
Психолингвисты говорят об этом как о «расщеплении сознания» в результате самоотражения «на две инстанции - рефлектирующую, активную, выступающую в роли оператора рефлексии, и рефлектируемую, «пассивную», которая является объектом рефлексии и одновременно образом, «копией» ее субъекта» [Борботько 2007:68].
Можно предположить, что именно подобное «дублирование себя» является психологической основой, опорной точкой для работы с внутренней картиной мира, вербализующейся затем в языковом коде. При этом в процессе написания творческой работы на родном языке две составляющие «расщепленного сознания» (авторская самоидентификация и образ потенциально представляемого читателя) по своей социальной и культурной принадлежности почти идентичны. В случае с написанием творческой работы на иностранном языке эти два образа столь различны, что для достижения адекватности передачи авторской интенции пишущему необходимо «примерить» на себя роль носителя языка: создаваемый образ потенциального читателя становится средством адаптации в иноязычной культуре.
На начальном этапе инофону оказывается достаточным воспользоваться стереотипным образом носителя языка, на основном, при включении в изучаемые жанры работ с повышенной образностью и аксиологической доминантой, этого уже недостаточно. Формируемый образ адресата имеет несколько стадий формирования. Первоначально он представляет собой список ограничений, которые учащийся учитывает при общении с носителями другого языка («я знаю, что так делать нельзя»).
Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе
В 72% случаев студенты использовали общую формулировку темы, приведенную в задании теста, никак личностно, индивидуально ее не переосмысляя. Такая ситуация приводит к нарушению важного требования жанра - вся работа строится на формальной интенции, в ней минимально присутствует, а зачастую отсутствует и вовсе, настоящая авторская позиция. Эта ситуация обусловлена ориентацией процесса подготовки учащихся на логико-структурные, текстовые, характеристики эссе, в то время как для данного жанра ведущими должны являться дискурсивные показатели, главным из которых считается проявление авторской индивидуальности. В 28 % работ название отсутствовало, вместо него тестируемый ставил порядковый номер задания или «3. Эссе» - номер и жанровую принадлежность работы. Только одна работа была названа автором самостоятельно (и содержит языковую ошибку): «Проблема о N16». 16 Здесь и далее невозможность привести пример полностью связан с тем, что контекст может раскрыть тему тестового задания Название эссе оказывает сильное влияние на первую, вводную, фразу работы, поэтому только в 10% случаев начало эссе было нестандартным, оригинальным. Остальные 90% процентов эссе открывались формулами «N - это большая проблема...», «В современном мире N - это...», «Сегодня N ...», «Проблема N - это одна из самых....», в то время, как использование штампов также признается исследователями за нарушение жанрового канона эссе. Если название определяет основную тональность и целевую направленность эссе, то начальная фраза работы влияет на логику развертывания основного тезиса. Поскольку вводящая фраза-формула в 90 % случаев представляла собой предложение - идентификацию, в которой и субъект и предикат имеют понятийную референцию, логический ход размышлений автора реализовывался в виде «воронки», - использовался дедуктивный метод изложения материала от общего к частному. В 15% всех работ вводящая фраза ошибочно воспринималась учащимся за тезис.
Деление информационной части на абзацы отсутствовало лишь в 12 % работ, еще в 6% было реализовано с нарушениями: предложение, его открывающее, по смыслу являлось придаточной частью предложения, завершающего предыдущий абзац (абзац начинается с «потому что», с «а»). В остальных 72 % выделение абзацев соответствовало логико-структурной организации работы, что свидетельствует о достаточной сформированности данного умения вследствие того, что основное внимание при обучении уделяется именно этой, структурной, категории умений. С другой стороны, та же причина лежит в основании того, что в большинстве случаев абзац представлял собой перечисление идей или фактов, — прямую номинацию без примеров и доказательств. Только в 17% идея, заявленная тематическим предложением абзаца, получила развитие (нарушен принцип необходимости иллюстрирования тематического предложения).
Финальное предложение, связывающее один абзац с другим, присутствовало лишь в 4 % случаев. В 75% работ абзацы оказались связаны внешними средствами связи - использованием вводных слов, указывающих на последовательность мыслей (во-первых, во-вторых, в-третьих, наконец), встретилась также не вполне удачная попытка более сложной реализации того же принципа: учащийся, использовав «в первую очередь» и затем «кроме того», абзацем ниже перешел на «очевидно» и «на мой взгляд», отступая, таким образом, от избранной тактики организации структуры. Отсутствие динамики, указывающей на самостоятельность рассуждения, подчеркивается отсутствием в работах вводных конструкций со значением предположительности (вероятно, наверное, может быть), эмоциональной оценки (к счастью, к удивлению, как ни странно), отношения к способу оформления мыслей (образно говоря, другими словами). Заключение в 85% случаев представляло собой абзац, начинавшийся либо с вводных слов и конструкций, указывающих на источник сообщения (по-моему, с моей точки зрения), либо с указывающих на итог последовательного изложения мыслей (в заключение, итак). Только в 15% случаев были использованы другие способы оформления заключения, из них в 10% работ оно начиналось фразой «для решения этой проблемы», и только в 5% соответствовало критерию индивидуальности. В целом заключение только в 20% случаев никак не было связано с основной идеей эссе, и в 5% вообще не относилось к заявленной названием теме.
Анализ построения риторической структуры дискурса показал, что в 90% случаев информационная часть представляла собой простое перечисление известных фактов, стандартных клише по теме. При этом логика развертывания тезиса была нарушена его положением в середине или в конце работы. Лишь в 10% прослеживалась индивидуальная работа мысли, создающая динамику раскрытия основного тезиса эссе.
