Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования иноязычной рефлексивной компетенции у студентов энергетических специальностей при обучении английскому языку для профессиональных целей 14
1. Основные направления модернизации высшего образования в области иностранного языка для профессиональных целей 14
1.1 Новая роль иностранного языка в высшем профессиональном образовании в связи с изменением социального заказа. Современное состояние обучения иностранному языку для профессиональных целей в вузах России 15
1.2. Проблема поиска оптимального метода преподавания английского языка для профессиональных целей. Интегрированный подход. Методический синергизм 21
2. Иноязычная рефлексивная компетенция как цель обучения английскому языку для профессиональных целей студентов энергетического профиля 42
2.1. Понятие иноязычной рефлексивной компетенции специалиста энергетического профиля 42
2.2.Структура иноязычной рефлексивной компетенции 54
2.3. Проблема формирования иноязычной рефлексивной компетенции будущих инженеров-энергетиков при обучении английскому языку для профессиональных целей 58
2.4. Методологическое обоснование рефлексивной практики как технологии формирования иноязычной рефлексивной компетенции 63
2.5. Принципы формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению английскому языку для профессиональных целей 69
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА II Модель формирования иноязычной рефлексивной компетенции на основе интегрированного подхода к обучению АПЦ 82
1. Приоритетные цели формирования иноязычной рефлексивной компетенции на занятиях по английскому языку для профессиональных целей 82
1.1. Иерархия и структура целей; формирования* иноязычной рефлексивной компетенции 83
1.2. Процессцелеполаганияприформировании иноязычной рефлексивной компетенции 86
2. Содержание обучения, критерии отбора и, принципы организации учебного материала при формировании иноязычной рефлексивной компетенции 88
2.1 .Содержание обучения 89
2.2. Критерии и принципы отбора и организации учебного материала 96
2.3. Принципы и формы контроля, самоконтроля и оценивания 105
3. Рефлексивная практика как технология формирования иноязычной рефлексивной компетенции 108
3.1. Проектирование учебного процесса по АПЦ с целью формирования иноязычной рефлексивной компетенции 110
3.2. Методика поэтапного формирования- компонентов иноязычной рефлексивной компетенции 122
3.3. Таксономия заданий для формирования рефлексивных умений на занятиях по английскому языку для профессиональных целей 140
Выводы по главе 2 147
ГЛАВА III Экспериментальное исследование модели формирования иноязычной рефлексивной компетенции при обучении английскому языку для профессиональных целей студентов энергетических специальностей :.. 149
1. Описание методического эксперимента 149
2. Констатирующий эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей. 156
2.1. Задачи и методы проведения констатирующего эксперимента 156
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 160
3 Проведение экспериментального обучения (формирующего эксперимента)
3.1. Задачи и методы проведения формирующего эксперимента 179
3.2. Результаты формирующего эксперимента 186
4. Контрольный эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей 188
4.1. Задачи и методы проведения контрольного эксперимента
4.2. Результаты контрольного эксперимента 190
Выводы по главе III 207
Заключение 210
Библиография 214
Приложение 1 237
- Проблема поиска оптимального метода преподавания английского языка для профессиональных целей. Интегрированный подход. Методический синергизм
- Методологическое обоснование рефлексивной практики как технологии формирования иноязычной рефлексивной компетенции
- Проектирование учебного процесса по АПЦ с целью формирования иноязычной рефлексивной компетенции
- Контрольный эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей
Проблема поиска оптимального метода преподавания английского языка для профессиональных целей. Интегрированный подход. Методический синергизм
Анализ влияния современной образовательной парадигмы на систему обучения АПЦ в неязыковом вузе показал, что состояние методики обучения английского языка для профессиональных целей отражает настоящий этап развития общества — этап глобализации, для которого характерно многообразие, изменчивость с одной стороны и взаимопроникновение культур и языков с другой.
Зависимость содержания и организации обучения английскому языку будущих профессионалов от объективных потребностей общества является характерной чертой явления, которое возникло одновременно и как научное направление, и как образовательная услуга, направленная на удовлетворение образовательных потребностей обучаемых в области иностранного языка. Обучение английскому языку для специальных целей (в российской методике преподавания более распространен термин «английский язык для профессиональных целей», который мы используем в данной работе) основано «на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями" будущей профессии или учебной специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения» [О:Г. Поляков2004: 6]..
Концепцияобучения АПЦ возникла как ответ на,потребности американской экономики, когда в эпоху, высокого уровня, m быстрых темпов- ее развития английский язык сташмеждународным,языком техники и бизнеса. По мнению Т. Хатчинсона и А. Вотерса, [2005] в ТО время образовалось новое поколение обучающихся, которые точно знали, с какой-целью они изучают язык: Это были инженеры, которым нужно было читать инструкции на иностранном языке, бизнесмены, заинтересованные в развитии делового- сотрудничества на международном уровне, ученые, желавшие быть в курсе новых достижений в своей отрасли, студенты, которым приходилось читать журналы и учебники, изданные только на английском языке.
«Если раньше знание иностранного языка считалось просто признаком хорошего образования, и мало кто задавал себе вопрос, для чегсгон действительно нужещ то в новых условиях спрос на язык приобрел целенаправленный характер.-Временные и денежные ограничения создали спрос на экономически эффективные языковые курсы с четко определенными целями» [Т. Hutchinson, A. Waters 2005: 73].
Анализ зависимости эволюции методов и подходов к обучению английскому языку для профессиональных целей- от удовлетворения потребностей общества представлен в фундаментальной работе Т. Хатчинсона и А. Вотерса [2005].
Первая фаза изучения АПЦ, относящаяся к послевоенному десятилетию, периоду холодной войны, характеризовалась» малым количеством прямых международных контактов. Особое внимание уделялось чтению- и анализу особенностей регистра (register analysis).
Основываясь на предположении о том, что язык определяется спецификой той или иной области знания (английский для электротехников, медицинский, деловой), или сферы его использования (язык деловых встреч, рекламных объявлений), были предприняты попытки на основе анализа большого количества специализированных текстов установить формальные характеристики языка науки и техники в качестве основы для создания программ и курсов английского языка для специальных целей [Т. Hutchinson 2005].
Удовлетворение потребности в специалистах, умеющих извлекать информацию из иностранных источников, привело к созданию программ, где больше внимания уделялось грамматическим явлениям и специальной лексике, которые использовались при изучении дисциплин специальности. Однако, как показал опыт, результаты такого анализа не могут служить основой курса, поскольку кроме тенденции к более частому использованию некоторых грамматических форм по сравнению с другими грамматическими явлениями, каких-либо серьезных различий между языком науки и другими языковыми стилями, выявить не удалось. Этому этапу соответствует грамматико-переводной метод.
Следующая стадия развития АПЦ была связана с ростом международных контактов и возникновением потребности в умениях межкультурного профессионального общения. В лингвистике этому способствовали исследования язьюа на уровне дискурса (discourse analysis). В рамках нового направления в лингвистике - дискурсивного анализа - английский язык изучался на более высоком уровне, чем предложение.
Дж. Аллен и Г. Уиддоусон (1974) выдвинули гипотезу о том, что трудности, с которыми сталкиваются студенты, возникают, прежде всего, из-за их неумения употреблять язык в иноязычном общении, в речи. Следовательно, чтобы удовлетворить языковые потребности студентов, необходимо создать такой подход к обучению АПЦ, при котором их учат не только правильно составлять предложения, но и сформировать у студентов умение пользоваться этими предложениями в различных видах коммуникации. То есть на этапе дискурсивного анализа обучение АИЩставило цель развить у студентов способность понимать,. как используются, предложения; при осуществлении актов г коммуникации в профессиональной? сфере; а также- умение узнавать дискурсивные; маркеры, и пользоваться;имидляюбъединенияпредложенийв тексты.
Исследование понятия; «жанр» способствовало тому, что текст стал рассматриваться какединое целое:[.Г, Swales 1990]: Жанр являетсяшажнымшонятием в профессиональнош коммуникации,. поскольку для? различных сфер деятельности характерны разные? жанры, отличающиеся? особой структурой; лексикой и типичными , для; них грамматическими формами; которые используются- для достижения определенной коммуникативной цели. Для этой стадии развития АПЦ характерен коммуникативный подход;
Следующий этап развития АПЦд сформировался на. основе достижений лингвистики и лингводидактики.. Он характеризуется- подходом, связывающим анализ языка.специальности с потребностями обучаемых (target situation?analysis): В соответствии с моделью, разработанной Дж. Манби (1978), процедура создания учебного курса начинается с исследования объективных потребностей? обучаемых, в том числе с определения; конкретных ситуаций общения; средств коммуникации, коммуникативных; целей и требуемых языковых и коммуникативных умении.
По образному выражению Т.Хатчинсона и А; Вотерса, анализ потребностей ознаменовал собоистадию достижения;совершеннолетия в развитии АПЦ . На этом этапе анализ объективных потребностей использования языка в реальных ситуациях общения1 был дополнен анализом субъективных: потребностей: желаний, испытываемых учащимися, стилей учения, характерных для каждого из них..
Методологическое обоснование рефлексивной практики как технологии формирования иноязычной рефлексивной компетенции
В настоящее время методика преподавания АПЦ находится только в начале пути внедрения рефлексии в, учебный процесс, поэтому главная проблема заключается в поисках собственной методологии, в соответствии с которой рефлексия становится неотъемлемым элементом обучения.
Мы предлагаем в качестве данной- методологии интегрированный подход к обучению английскому языку для- профессиональных целей. Интегрированный,подход к преподаванию АПЦ; который основан на принципе методического синергизма, представляет собой ведущую концептуальную идею технологии4 формирования иноязычной, рефлексивной» компетенции. Для организации целенаправленного формирования- иноязычной рефлексивной компетенции студента при обучении АПЦ на основе интегрированного подхода мы предлагаем использовать образовательную технологию рефлексивной практики.
О.И. Загашев и СИ. Заир-Бек (2003) определяют образовательную технологию как систему учебных стратегий, методов и средств, используемых педагогом и обучаемым, а также способ реализации содержания обучения, обеспечивающий эффективное достижение поставленных целей:
Термин «рефлексивная практика» для обозначения технологии развивающего образования предложил Дональд Шон в своей книге The Reflective Practitioner [D.A. Shon 1983]. По определению» Д. Шона, рефлексивная практика представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой обучаемый тщательно размышляет над своей деятельностью, особенно в отношении возможности применить полученные знания в реальной жизненной ситуации, при этом он находится под руководством опытного наставника (преподавателя). Рефлексивная практика (РП) зарекомендовала себя как эффективная образовательная технология- в основном в подготовке медиков и педагогов, хотя, по мнению Д. Шона, применима и к обучению специалиста в любой области.
Целями внедрения рефлексивной практики в образование являются обеспечение качества и эффективности деятельности. В основе данного утверждения лежит способность рефлексии служить катализатором профессиональных и познавательных умений. Это связано, как, утверждают теоретики обучения иностранным языкам Р. Табачник и К. Зайхнер [R. Tabachnik and К. Zeichner 1993], с тем, что рефлексия является и мыслительным актом, и компонентом действия. Рефлексивное мышление как элемент рефлексивной практики является способом формирования автономного, квалифицированного и самоуправляемого профессионала, а деятельность служит стимулом личного и профессионального развития; тем самым, рефлексивная практика воплощает собой взаимосвязь теории и практики, их интеграцию [М. Jasper 2003].
В качестве образовательной технологии рефлексивная практика стимулирует мышление студентов при предъявлении фактической сути материала и при выборе учебных методов и техник [R. Tabachnik and К. Zeichner (eds) 1993] за счет проблемной ориентации заданий и учебных материалов.
Проблемное обучение помогает студенту осознать и оценить свое место в мире, который постоянно изменяется и трансформируется. Отношения между людьми, в том числе и отношения студента и преподавателя, тоже влияют на восприятие мира и места в нем, а, значит, это дает пищу для размышления, возможно, совместного, при этом их рефлексия неотделима от действия.
По мнению вышеупомянутых ученых, рефлексивная практика создает баланс между вниманием к личности обучаемого, созданию атмосферы доброжелательности на уроке и установке высокой планки требований к обучаемому. Таким образом, рефлексивная практика имеет личностно-ориентированный характер и создает условия для субъкт-субъектных отношений в учении по АПЦ.
Преподаватель применяет рефлексивную практику при анализе своего арсенала методов обучения английскому языку для профессиональных целей с тем, чтобы найти наиболее подходящий метод для конкретной учебной ситуации. Затем, преподаватель поощряет студентов к высказыванию своей точки зрения на рассматриваемую на занятии проблему и ищет способ соединить их прошлый опыт и знания с новыми знаниями, то есть, организует учение таким образом, чтобы оно имело для обучаемых реальный смысл.
На занятии, организованном по технологии рефлексивной практики, студент играет активную роль, общаясь с другими обучаемыми и с преподавателем, используя их как источники знания. Затем обучаемый внедряет новое знание в уже имеющуюся у него личную систему знаний и получает новый опыт деятельности, который позволяет ему взглянуть на учебную ситуацию по-новому. Таким образом, при реализации рефлексии как процесса мышления и деятельности в учении, студент овладевает рефлексивными умениями.
В российской методике преподавания АГЩ концепция рефлексивной практики еще не нашла окончательного методологического и методического обоснования. В работах специалистов по методике мы встречаем этот термин для описания рефлексивной модели повышения квалификации преподавателей (В.А. Метаева, В.Я. Лехциер, И.А. Бизяева), основное достоинство которой мы видим в реализации принципа непрерывности образования и саморазвития.
Но для студентов подобная модель не подходит из-за ее сосредоточенности на достижении одной цели — развития рефлексивных умений как новых норм и средств деятельности без наращивания предметных знаний. В обучении иностранному языку для профессиональных целей рефлексивную компетенцию студента невозможно развивать изолированно от ее профессиональной и иноязычной составляющих [Т.В. Пенькова 2005].
По нашему мнению, суть рефлексивной практики при обучении АПЦ можно описать тремя положениями.
Проектирование учебного процесса по АПЦ с целью формирования иноязычной рефлексивной компетенции
Для создания; схемы процесса обучения АПЦ;. в режиме рефлексивной практики, вначале рассмотрим те рефлексивные модели обучения, которые уже существуют и положительно зарекомендовали себя для формирования.рефлексивных умений на предмет соответствия целям нашего исследования. Под рефлексивными моделями обучения в данном исследовании понимается организация учебного процесса, где рефлексия является целью обучения: (формирование рефлексивных умений и знаний о рефлексии), средством обучения» (рефлексивные техники и средства, которыми пользуется преподаватель и студент для реализации деятельности по управлению учебным процессом) и результатом (сформированная рефлексивная компетенция). Все они реализуют фазовую сущность рефлексивной практики, как технологии.
Свой выбор схемы для организации процесса обучения; АПЦ мы основали на базовой модели рефлексивной практики, созданной британским психологом, педагогом и социологом Дональдом Шоном [D. Schon 1983]. Ее адаптация к целям нашего исследования позволяет представить занятие по АПЦ в режиме технологии рефлексивной практики следующим образом..
На первом этапе занятия по АПЦ происходит знакомство с темой урока (ставится проблема) и оценка имеющихся; знаний в этой области с опорой на общий кругозор или знания специальных предметов, анализ применимости имеющегося опыта и знаний для рассмотрения темы (решения данной проблемы); на второй фазе подлежащие усвоению грамматические и лексические конструкции тренируются совместно с рефлексивными умениями. При выполнении конкретного задания рассматриваются разные варианты решения, вывод о лучшем, наиболее рациональном способе (алгоритме). На третьей фазе происходит оценивание выполненного действия и размышление по поводу того, где и как можно применить сконструированное знание или сформированное умение.
В рамках технологического подхода к процессу обучения рефлексии в мировой практике образования существует разнообразие рефлексивных моделей, основанных на теории схем. Среди них можно назвать такие модели, как: «Вызов - осмысление — рефлексия» (Дж. Стил, Ч. Темпл, Загашев, Заир-Бек), при которой формируются умения критического мышления; «Знаем -хотим узнать — узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение - размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер). Приведем общие закономерности данных моделей [Т.В. Пенькова 2005]. 1. Работа со студентами начинается с этапа, выполняющего следующие функции: мотивационную (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме занятия); информационную («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме); коммуникационную (бесконфликтный обмен мнениями по изучаемой теме или ситуации). Основной задачей данного этапа является активизация имеющегося у студентов опыта, основанного на представлениях и знаниях по теме. Именно он и будет отправной точкой для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание. 2. Далее происходит знакомство студента с новой информацией. Только непосредственный контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. 3. После знакомства с новой информацией важно провести рефлексивную оценку собственных действий по конструированию знаний. При этом студент, по существу, отвечает на вопросы: Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Кроме того, именнонаэтом этапе у студентов возникает потребность в- обмене мнениями о сути, изученной; информации, выражение: сомнений; в правильности своих Достоинство этих моделе» состоит в том, что они соответствуют структуре рефлексивного1 мышления; которое:, может: иметь» место;, как, в повседневной жизни, такиш,учебном процессе. Л.И. Митина (2000) дополняет названные рефлексивные; модели. обучения? еще одним этапом,, действием; что является неотъемлемой частью речи, в нашем случае, иноязычной. Тщательно разработанную рефлексивную модель организации учебного процесса предлагает российский педагог и психолог И-Е. Липатникова [2007: 61], В фазе мотивацииг происходит создание атмосферы: доверия; психологической безопасности, интереса к учению в целом и темы конкретного занятия в частности. В фазе самооценки: студенты анализируют имеющиеся; знания и умения; в. рамках предлагаемой1; темы или: проблемы. В" фазе целеполагания происходит процесс совместно-распределённой; деятельности преподавателя; и студента... В: фазе осмысления происходит: переосмысление информации Bi связи с поставленной целью в ходе индивидуальной и организованной преподавателем парной1 и групповой, коммуникативной деятельности. Следующую фазу составляют уточнение проблемы и оценка: предлагаемых решений; Фаза самоанализа студентами процесса своей деятельности включает отзыв преподавателя о деятельности: студентов" и обоснование достижения: поставленной цели.
Контрольный эксперимент по определению сформированности иноязычной рефлексивной компетенции студентов энергетических специальностей
Следует подчеркнуть, что В: данном-разделе представлены примеры заданий, направленных на взаимосвязанное формирование рефлексивных умений, языковых знаний и иноязычных речевых и коммуникативных умений на основе интегрированного подхода к АПЦ, поскольку подробное рассмотрение всех возможных заданий и приемов в рамках диссертационного исследования не представляется возможным.
В соответствии с предлагаемой нами моделью формирования ИРК в процессе обучения профессионально-ориентированному английскому языку, иноязычные рефлексивные умения развиваются за счет внедрения рефлексивного параметра в задания на формирование речевых и языковых умений и структур. Задания; направленные исключительно на обучение рефлексии, являются редкостью, и рассмотрены нами отдельно. Отдельно мы описываем формы самостоятельной и проектной работы, которые также являются неотъемлемой частью формирования ИРК.
Поскольку чтение литературы по специальности и извлечение информации из иноязычных источников=является одним из приоритетных иноязычных умений в составе профессионально-ориентированной, иноязычной компетенции инженеров-энергетиков, умений, важное место мы отводим внедрению рефлексивного параметра в задания на различные виды чтения.
Задания, направленные на развитие умений чтения имеют проблемно-ориентированную направленность и аутентичный характер. Это обеспечивается принципами отбора текстового материала, о которых мы подробно говорили в разделе, посвященном учебным материалам. Основными формируемыми рефлексивными умениями являются прогнозирование на основе заданий на предтекстовом этапе на догадку о содержании текста по ключевым словам или эпиграфу, на преобразование информации в другую форму (аннотирование, составление таблиц) на послетекстовом.этапе, задания проблемного «характера на определение эмоционального настроя.текста или поиск информации «между строк».
Овладение стратегиями скоростного чтения (scanning) предполагает осознанное, поэтапное овладение навыками поиска информации по формальным признакам и с помощью ключевых слов. Поиск специфической информации на основе памяток и алгоритмов (см. приложение 2.4) тренирует умение анализа, поиска по аналогии, умение преобразовать информацию в таблицу, график, схему.
Техника быстрого просмотра для определения общего смысла (skimming) повышает эффективность работы с большими пластами информации и поэтому востребована будущими инженерами. В основе этого процесса лежит умение анализа и выделение основной и второстепенной информации, преобразования информации в другую форму при передаче содержания сжато, своими словами.
Особенно эффективны с точки зрения формирования ИРК задания на так называемое «вопрошающее чтение» [М. Коул 1997: 319] и проблемные вопросы, основанные на таксономии учебных целей Б. Блума [B.S. Bloom 1956]. Их мы подробно описывали в разделе 3.2 Главы II, раскрывая методику поэтапного формирования рефлексивных умений. Вопросы, заданные преподавателем в проблемной форме, демонстрируют и тренируют разнообразные способы их постановки, тем самым, отрабатываются грамматические структуры, а студенты постепенно обучаются технике постановки собственных вопросов, адекватными способами и средствами.
Задания на развитие умений аудирования как составной части коммуникации очень продуктивны для формирования умения прогнозирования.
Например, прогнозировать продолжение фразы, употребление клише, ответа/вопроса. Они нацелены на моделирование ситуаций из реальной жизни и представлены заданиями на общее понимание и извлечение конкретной информации. В виде искомой информации для студентов , энергетических специальностей мьг считаем целесообразным использовать цифровую информацию; термины.
Аффективный аспект рефлексивной компетенции мы предлагаем формировать через эмоционально окрашенные материалы. Такие задания, как соотнесение информации с говорящим, формируют умения, анализа, осознанного выбора, особенно, если задание включает этап обоснования.
Задания на формирование умений, письма, как мы отметили в предыдущем разделе, особенно эффективны для формирования умения само- и взаимооценки, а также для развития умения планировать, так как предполагают пошаговое создание продукта письменной речи.
Задания, направленные на развитие навыков говорения; предполагают формирование рефлексивных умений в монологической речи, например, в презентации, в парной и групповой дискуссии. Проговаривая» вслух свое мнение в ответ на вопрос преподавателя, партнера по группе или по собственной инициативе, студент демонстрирует навыки само- и взаимооценки.
Ролевые игры, как мы считаем, особенно способствуют выходу в рефлексивную позицию относительно рассматриваемой темы, а таюке формируют умения рефлексивной коммуникации, позволяющей понять намерения и мнения других студентов или преподавателя. Такое творческое задание, как интервью позволяет интегрировать умения говорения с умением преобразовать информацию в другую форму (умение критического мышления) и письма при создании письменного варианта вопросов.
Лексические упражнения подходят для формирования прогностического умения догадки о значении слова в контексте и изолированно, по определению. Умения классификации и категоризации развиваются- за счет заданий на словообразование, например отнесение слова к определенной части речи по формальным признакам. Среди творческих заданий назовем филворды; анаграммы, кроссворды.
Грамматические задания на повторение мы предлагаем выполнять в паре; чтобы одновременно развивать коммуникативные умения. Рефлексивная;. коммуникация усиливает автономию и самоконтроль, когда один обучаемый, поясняет другому правила употребления грамматического явления, берет на себя ответственность за выполнение задания в паре. Постепенно студенты привыкают употреблять грамматические конструкции осознанно.
Особое место в учебных материалах для формирования ИРК занимают задания, специально направленные на овладение стратегиями самопознания и самообучения, то есть формирования готовности к непрерывному образованию.
Идентификацию собственного учебного стиля мыпредлагаем определять с помощью опросника. Это дает студенту возможность выявить собственные сильные и слабые стороны и пользоваться этими знаниями в учении. Пример анкеты на определение учебного стиля находится в Приложении 2.6.,
Диагностика индивидуальных трудностей при аудировании, чтении, письме, говорении в соответствии с нашей методикой формируется с помощью средств обратной связи. Мы считаем, что эффективным приемом мотивации к применению рефлексивных умений является поощрение студентов задавать вопросы в свободной форме по ходу урока или предварительно обсуждать алгоритм выполнения домашнего задания.
