Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения проблемы формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей
1.1. Некоторые аспекты методологии обучения студентов иноязычному чтению13
1.2. Классификации видов чтения в научно-методических публикациях 30
1.3. Содержание понятия «иноязычная читательская компетенция» в контексте методики обучения иностранному языку для специальных целей .45
1.4. Иноязычный текст как средство формирования иноязычной читательской компетенции61
Выводы по первой главе .70
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей.
2.1.Экспериментальная программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов.72
2.2. Цели, задачи, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов 84
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации программы формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов114
Выводы по второй главе .127
Заключение .130
Библиографический список 136
Приложения 162
- Некоторые аспекты методологии обучения студентов иноязычному чтению
- Иноязычный текст как средство формирования иноязычной читательской компетенции
- Экспериментальная программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов
- Итоги опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации программы формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая парадигма образования центрируется на формировании социально необходимого уровня иноязычной читательской компетенции студентов, владение которой помогает им адаптироваться в современном многообразном и подвижном информационном поле. Иноязычная читательская компетенция означает умение читать, понимать прочитанное, эффективно использовать получаемую информацию на протяжении всей жизни, умение работать с письменными документами из основных областей культуры, которые представлены на иностранных языках.
Широкое распространение в социуме видео- и компьютерной продукции сопровождается вытеснением чтения и письменных текстов на периферию культуры, что негативно влияет на уровень профессиональной подготовки специалистов. Между тем, большая часть соответствующих знаний по профилю подготовки приобретается студентами через чтение. Печатная продукция представлена в разных кодах, которым следует обучаться специально: их невозможно освоить на обыденном уровне. Соответственно, обучение иноязычному чтению и освоение информации, представленной в письменных текстах на иностранных языках, становится важной задачей образовательных учреждений всех рангов.
Анализ научно-теоретической литературы, наблюдение за реальной педагогической действительностью показывают, что раннее приобщение школьников к визуальной массовой культуре, «картинкам» и последующая работа с компьютером формируют такие особенности восприятия «культурного окружения», как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость, которые затрудняют чтение в традиционном смысле, работу с печатным словом, которая требует внимания и сосредоточенности.
Владение иноязычной читательской компетенцией – средство обогащения предметных знаний, совершенствования профессионально важных умений, развития личностных качеств, совокупность которых определяет уровень готовности студентов к выполнению учебной и будущей профессиональной деятельности (В.А. Сластенин). Сформированность читательской компетенции выступает «критерием высокого уровня профессиональной образованности» (Т.А. Ольховская) и является «интегративной характеристикой конкурентноспособной личности» (Ch. Edelhoff).
Изучение трудов современных исследователей свидетельствует о предпринимаемых попытках решить проблему формирования читательской компетенции студентов средствами иностранного языка. В концепции школы профессионально-ориентированного чтения осуществлена целая серия исследований (Т.Г. Агапитова, Е.Г. Гализина, С.А. Жукова, Е.В. Крылова, М.А. Мосина, Т.С. Серова и др.), в которых раскрыты функции, предметное содержание иноязычного чтения, психологические механизмы, внутренняя и внешняя структура профессионально-ориентированного чтения, разработаны пути тезаурусно-целевого подхода к отбору и организации читательского
лексикона, методики обучения профессионально-ориентированному информативному чтению специалистов разного профиля.
В зарубежной педагогической литературе термин «читательская компетенция» применяется со второй половины XX в. (S. Ehlers, J. Grzesik, G. Westhoff, H. Willenberg и др.).
Отечественные исследователи (Т.Г. Агапитова, Е.Г. Гализина, Н.В. Лысанова, М.А. Мосина) также изучают уровни сформированности читательской компетенции. Идет поиск способов формирования и развития иноязычной читательской компетенции. Предприняты попытки проанализировать, систематизировать уже имеющиеся и определить новые способы и приемы формирования иноязычной читательской компетенции студентов.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена противоречиями:
- между требованиями современного социума и, в частности, ФГОС
ВПО к качеству подготовки выпускников в области владения иностранным
языком и низким уровнем сформированности у них иноязычной читатель
ской компетенции;
- между необходимостью формирования у студентов иноязычной чита
тельской компетенции, позволяющей им эффективно выполнять учебную и
будущую профессиональную деятельность, и неразработанностью средств
научно-методического обеспечения процесса формирования читательской
компетенции студентов.
Проблема исследования: какова методика формирования иноязычной читательской компетенции, чтобы подготовка выпускников современного вуза соответствовала социальному заказу?
Актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике преподавания иностранных языков обусловили выбор
темы исследования: «Формирование иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей».
Объект исследования: процесс иноязычной подготовки студентов, изучающих английский язык для специальных целей.
Предмет исследования: методика формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование программы и на ее основе методики формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей и экспериментальное подтверждение эффективности их реализации.
Гипотеза исследования: иноязычная читательская компетенция студентов-экономистов будет сформирована, если:
- уточнена сущность и структура иноязычной читательской компетен
ции как нового для лингводидактики понятия, вызванного к жизни процес
сами глобализации, поставившими неязыковой вуз перед необходимостью
не просто обучать студентов чтению иноязычных текстов, но и осваивать
дисциплины специализации через проработку больших объемов текстового материала на иностранном языке по профилю подготовки;
выявлены уровни и критерии сформированности иноязычной читательской компетенции обучающихся;
разработана и внедрена в практику методика формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Выявить совокупность теоретических положений, составляющих
концептуальную основу построения программы формирования иноязычной
читательской компетенции студентов экономических специальностей.
-
Рассмотреть сущность и структуру иноязычной читательской компетенции в контексте проблем обучения иностранному языку для специальных целей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.
-
Определить уровни и критерии сформированности иноязычной читательской компетенции студентов.
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации созданной методики формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей.
5. Разработать и внедрить в образовательный процесс учебно-
методическое пособие, целостно представляющее методическое обеспечение
процесса формирования иноязычной читательской компетенции студентов
экономических специальностей.
Методы исследования:
теоретические – анализ и обобщение методических, лингвистических, психологических и психолингвистических научных публикаций в контексте рассматриваемой проблематики;
эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, анализ действующих учебников и учебных пособий по английскому языку для специальных целей, используемых в вузе; педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной методики; метод статистической обработки полученных данных.
Методологическая база исследования: положения компетентностно-го подхода в образовании (В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, В.В.Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.С. Трофимова и др.), личност-но-деятельностного (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.С. Серова, J. Aebersold и др.); личностно ориентированного (М.А. Ариян, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.); коммуникативного подхода в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Рыжов и др.); когнитивного подхода (Дж. Брунер, Е.Н. Дмитриева, И.Ю. Мангус, А.Н. Шамов и др.).
Теоретическая основа исследования: основные положения по теории текста и текстовой деятельности (И.В. Арнольд, М.К. Бисималиева, А.А.
Вейзе, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Е.С. Кубрякова, О.Д. Кузьменко, М.Л. Макаров, О.И. Москальская, Н.В. Петрова, М. Beaumont, К. Brinker, D.E. Eskey, L. Schiller и др.); методике обучения чтению на иностранном языке (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, А.Н. Шамов С.Ф. Шатилов и др.); проблеме терминологии и словообразования (К.Я. Авербух, В.В. Виноградов, В.М. Лейчик, Д.С. Лоте, И.А. Попова, М.Д. Степанова, А.В. Суперанская, Р.С. Цаголова и др.); психолингвистических основах обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.И. Жин-кин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе (Т.Н. Астафурова, М.Г. Евдокимова, Н.В. Елухина, Б.А. Жигалев, Э.П. Комарова, Е.В. Мусниц-кая, О.Г. Оберемко, М.В. Озерова, О.Г. Поляков, И.А. Попова, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, Е.В. Синявская, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, Н.И. Шевченко, А.В. Щеколдина); зарубежные исследования основ обучения языкам для специальных целей (К. Джонсон, Л. Дрозд, Д. Мен, М.П. Стревенс, Т. Хатчинсон, Л. Хофман).
Опытно-экспериментальной базой послужил филиал ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» в г. Воткинске Удмуртской Республики РФ. Общую выборку испытуемых составили 130 человек, в том числе на этапе экспериментального обучения 60 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 гг.
На первом этапе (2009-2010 гг.) определялась проблема, цели и задачи предстоящего исследования; изучались вопросы, связанные с организацией работы студентов с иноязычными текстами.
На втором этапе (2011-2012 гг.) проверялась рабочая гипотеза; разрабатывалась и внедрялась в практику программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей; определялось содержание экспериментального обучения, направленного на формирование иноязычной читательской компетенции студентов.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) обрабатывались опытно-экспериментальные данные; формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования:
- определены структурные компоненты иноязычной читательской
компетенции (мотивационный, когнитивный, междисциплинарный, деятель-
ностный, результативно-критериальный) при обучении студентов иностран
ному языку для специальных целей;
- определены критерии (владение терминологической лексикой и глу
бина и точность понимания иноязычного текста) сформированности ино
язычной читательской компетенции студентов экономических специально
стей;
– предложена методика формирования иноязычной читательской компетенции студентов, предполагающая работу с текстовым материалом на английском языке как способ профессиональной подготовки специалистов;
– выявлены и содержательно наполнены высокий, средний, низкий уровни сформированности иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей.
Теоретическая значимость исследования:
– теоретически обоснована созданная программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей;
– категориальный аппарат методики преподавания иностранных языков расширен за счет раскрытия содержания понятия «иноязычная читательская компетенция» в контексте методики обучения английскому языку студентов экономических специальностей;
– научно обоснована последовательность упражнений, снимающих трудности восприятия, понимания и интерпретации экономических аутентичных текстов обучающимися.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактических материалов, в частности, создании «Учебно-методического пособия по формированию иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей (на материале англоязычных текстов)». Авторская методика используется в образовательном процессе ряда учебных заведений Удмуртской республики РФ и может найти применение в системе подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в филиале ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогических инноваций ИПК и ПРО Удмуртской Республики, общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин и педагогики и социальных технологий филиала ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» в г. Вот-кинске, III международной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2012), IX международной научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Москва, 2012), всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теория и методика преподавания иностранных языков в условиях поликультурного общества» (Красноярск, 2011).
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций работы обеспечиваются исходными непротиворечивыми методологическими позициями и опорой на достижения лингвистики (теории текста), методики преподавания иностранного языка, лингводидактики, педагогики, психологии; соответствием выбора методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам; количественными данными, полученными в ходе исследования и характеризующимися воспроизводимостью, надежностью и достоверностью.
Положения, выносимые на защиту:
1. Владение студентами неязыкового вуза иноязычной читательской
компетенцией предполагает сформированность у них способности извлекать
информацию из интернет-ресурсов аутентичных материалов по направле
нию подготовки, работать с иноязычными текстами аналитического характе
ра по профилю специализации.
2. Структура иноязычной читательской компетенции включает компо
ненты:
-
мотивационный, предполагающий развитие внутренней мотивации чтения;
-
когнитивный – представление о жанре текста, специфике читательской деятельности;
-
междисциплинарный – сформированность трех компетенций:
а) лингвистической компетенции (овладение словообразовательными
моделями, английской экономической терминосистемой, лексико-
грамматическими конструкциями); б) предметной компетенции (владение знаниями по специальным предметам на родном языке); в) стратегической компетенции, направленной на активизацию перцептивно-мыслительной деятельности и позволяющей овладеть вспомогательными приемами при чтении;
-
деятельностный: а) владение умениями целеполагания; б) владение аналитическими умениями; в) владение интерпретационными и оценочными умениями;
-
результативно-критериальный – способность к анализу и рефлексии.
3. Методика формирования иноязычной читательской компетенции у
студентов-экономистов характеризуется единством элементов: а) принципов
(коммуникативной направленности, взаимосвязанного обучения основным
видам речевой деятельности с учетом их общности и различия, профессио
нальной направленности содержания обучения и занятий по иностранному
языку); б) методов (беседа, дискуссия, упражнения, дидактические игры, ме
тод проектов); в) приемов овладения иноязычной читательской компетенци
ей (перцептивных, логических, мнемических).
Об эффективности методики формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов свидетельствуют факты позитивной динамики таких показателей, как владение терминологической лексикой и глубина и точность понимания иноязычного текста испытуемыми.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (279 источников, в том числе 19 – на иностранном языке) и приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами.
Некоторые аспекты методологии обучения студентов иноязычному чтению
Методологической основой обучения иностранному языку в современном вузе является компетентностный подход. В отечественной методической литературе термин «читательская компетенция» содержательно точно не определен, тогда как зарубежными учеными уже с конца 70-х годов XX в. при рассмотрении вопросов обучения чтению используется термин «читательская компетенция» [S.Ehlers, J.Grzesik, G. Westhoff, H.Willenberg и др.] Отметим, что нередко при переводе иноязычных источников на русский язык наблюдаются случаи использования вместо термина «читательская компетенция» других понятий: «грамотность чтения» [Г.С.Ковалева, Н.В. Нурминская], «аналитические навыки» [И.В. Блауберг]. Во многом это связано с тем, что английские слова «competence» и «competency» зачастую определяются как синонимы и переводятся в двойном значении: «компетентность» и «компетенция». Термин «компетенция» в теоретических публикациях определяется как «круг полномочий какого-либо органа или должностного лица», как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» и используется преимущественно в области правовых и административных отношений (например, данный вопрос находится в компетенции областного суда) [С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова].
По мнению Д. Равена, в число основных слагаемых компетентности входят внутренне мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей, или «виды компетентности». Сюда относятся такие качества человека, как инициатива, лидерство, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом, а также к размышлениям об их возможном влиянии на него самого. Все эти качества зависят от наличия конкретных, специальных знаний – в противовес устаревшему общему, неспециальному знанию, которое предлагается большинством образовательных программ в настоящее время [Дж. Равен].
Большинство исследователей соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [W. Hutmacher]. W. Hutmacher понимает под «компетенцией» «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [с.22]. Компетентность в науке сегодня понимается как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций»; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [Р.П. Мильруд].
В 60-х годах XX в. термин «компетенция» стал использоваться и в педагогическом аспекте. В теории образования представлены идеи competence-based education - CBE. Компетентностный подход становится методологией современного образования. Первоначально «компетенции» учащихся сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний». Но такой подход подвергся критике, так как компетенций в виде практических знаний было недостаточно для развития творчества и индивидуальности учащихся. Поэтому в начале 70-х годов XX в. было предложено различать два понятия: компетенция и компетентность (competency and competence). Компетентность, как отмечает американский ученый Ch. Velde, стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы, составили «анатомию» компетентности [Ch. Velde] и рассматриваются как деятельностная характеристика личности.
Широкое употребление термина «компетенция» в педагогической литературе последних лет обусловлено тем, что компетентностный подход рассматривается как альтернатива «знаниевого» подхода (ЗУНовского), ограничивающего цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающего сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка.
В ходе анализа научно-педагогической литературы установлено, что в отечественной науке понятие «компетентность» рассматривается в узком и широком смысле. В широком смысле «компетентность – степень зрелости человека, которая подразумевает определенный уровень психического развития личности и позволяет индивиду успешно функционировать в обществе. В узком смысле компетентность есть деятельностная характеристика» [С.Н. Уласевич]. По мнению Б.О. Эльконина, «компетентность – ядро включенности человека в деятельность». Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отношения к той или иной деятельности. А.В. Хуторской под компетентностью понимает «обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Компетенция – некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке школьника, а компетентность – готовность и способность человека действовать в какой-либо области, т.е. состоявшееся его интегрированное личностное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять ту или иную деятельность. Таким образом, образовательная компетентность – состоявшееся интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению образовательной деятельности, позволяющие результативно осуществлять ее и творчески самореализовываться в ней. [С.Н. Уласевич].
По мнению А.В. Тихоненко, главная идея разработки теории компетенций заключается в том, что при определении когнитивного аспекта школьного образования не следует ограничиваться установлением некоторой суммы знаний и умений, получаемых учащимися в системе формального школьного образования, а необходимо органически соединить их с более широким спектром знаний, полученных обучающимися в результате прошлого опыта вне системы формального образования. Ключевые компетенции имеют прагматический характер и направлены на то, чтобы извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, уметь самостоятельно заниматься своим обучением [А.В. Тихоненко]. Компетенции, по мнению ученого, это реализованная в той или иной деятельности компетентность личности.
Сегодня разработан понятийный аппарат, связанный с категорией компетентности, но критерии и способы ее измерения и оценки в качестве результата образования требуют дальнейшего изучения. На основании сравнения существующих сегодня классификаций содержания компетенций разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» были предложены общие основы разграничения компетентностей по сферам деятельности человека [236]. Ученые полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: - компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). [Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования, 2001].
Иноязычный текст как средство формирования иноязычной читательской компетенции
Под иноязычным экономическим текстом в нашем исследовании понимается литературно обработанное произведение на английском языке, относящееся к области экономики, выступающее для студентов источником удовлетворения информационных потребностей, приобретения опыта читательской деятельности.
В связи с этим на передний план выдвигается задача тщательного отбора текстов для формирования иноязычной читательской компетенции студентов. С.К. Фоломкина выделяет релевантные признаки текстов для профессионально ориентированного чтения:
- целостность;
- смысловая законченность;
- завершенность;
- соответствие адаптированных текстов характеристикам оригинальных текстов;
- языковая доступность;
- содержание, мотивирующее студентов;
- информационная насыщенность;
- величина текста.
Учитывая данные критерии отбора текстов, следует учитывать, что целью чтения студентов-экономистов выступает не столько языковой материал, сколько информация, содержащаяся в них. Подобной точки зрения относительно ценности иноязычных текстов для обогащения информационной базы специалистов придерживаются Т.С. Серова и Е.В. Крылова. Мы, вслед за Т.С. Серовой, считаем, что текст становится основной единицей учебного материала [Т.С. Серова, 2006]. Анализируя лингвистические труды ряда авторов, Т.С. Серова выделяет следующие признаки текстов:
- связность (как явление, возникающее между компонентами текста и складывающееся из взаимозависимости частей и целого);
- когерентность или целостность (как соотнесение текста с одним объектом, формирующим смысл текста и проявляющимся в единстве темы);
- непрерывность (как свойство, позволяющее читателю привлекать для понимания текстового материала свои фоновые знания);
- завершенность (как характеристика, проявляющаяся в осмысленности содержания, формулировании выводов, оценке);
- наличие прагматической установки (как проявление реакции у читателя от понимания до действия);
- информативность (как актуальность и новизна информации для читателя).
Описанные выше характеристики текста объясняют его коммуникативную направленность, которая определяется Т.С. Серовой как интегративное качество текста, обеспечивающее воздействие на читателя, побуждающее к размышлению и вызывающее вербальную или невербальную реакцию [Т. С. Серова, 2006].
По мнению З.И. Клычниковой всякий текст есть реализация и объективация определенного акта познания, а его смысловое содержание носит категориальный характер. Таким образом, в тексте автор кодирует посредством языка два компонента: 1) предметное содержание и 2) языковые формы, которыми он пользовался. Следовательно, письменный текст является продуктом мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю. Текст - это своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы. На семантическом уровне он представляет собой последовательность языковых значений. На уровне смысла он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах [132].
Профессионально-значимый текст по мнению З.И. Клычниковой представляет собой иерархию познавательных программ, организованную в направлении снизу - вверх: от словообразовательного анализа терминов, устранения синтаксических и грамматических трудностей в предложении и определения темы и идеи текста, к активизации фоновых знаний, связанных с проблематикой текста и формирования операционных знаний, релевантных для будущей профессиональной деятельности. Будучи элементом экономического дискурса и обладая всеми лингвистическими признаками, текст отражает экстралингвистические феномены профессиональной сферы, соотносится с программными требованиями определенного этапа обучения, ориентирован на определенную профессиональную группу и предназначен для целостного усвоения содержащихся в нем сведений / знаний, отличающихся высокой степенью новизны и значимости [132].
Интересной представляется классификация текстов на учебные, тренировочные, иллюстративные, обобщающие, дополнительные и обзорно-контрольные, предложенная З.И. Клычниковой.
Учебный материал представлен в учебном тексте. Под учебным текстом Е.И. Бойко понимается текст, способный исполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции и обеспечивать условия для поэтапного формирования механизмов чтения [50].
Учебные тексты разграничиваются по целевому назначению. Совершенно очевидно, что один и тот же учебный текст не может использоваться для всех видов чтения. Тексты должны быть строго подобраны по их целевому назначению, например, один - для ознакомительного чтения, другие - для изучающего. Аналогично этому, подбираются специальные тексты для развития техники чтения и для чтения про себя.
Тренировочные тексты включают материал, усвоенный в устном опережении. Они представляют собой микротексты, состоящие из 2-3 фраз, на которых студенты обучаются технике чтения, преодолевая артикуляционные трудности, связывая зрительный образ со слухо-артикуляторным. Смысловая сторона текста не представляет трудности.
Иллюстративные тексты также представляют собой микротексты, которые иллюстрируют различные пройденные модели, их лексическое наполнение, или демонстрируют употреблении новых слов в усвоенных моделях. Предлагается записывать первые два вида текстов па переносных досках, плакатах. В качестве первого и второго видов текстов могут быть использованы и предтекстовые упражнения. Обобщающий текст представляет собой довольно большое сообщение в 10-15 строчек. Это обычно учебные тексты, составленные из материалов первых двух видов текстов. Они служат для развития беспереводного понимания прочитанного и могут быть использованы также для обучения выразительному чтению и формирования навыков говорения.
Дополнительные тексты являются фабульными сообщениями с небольшим содержанием незнакомой лексики, о значении которой студенты могут догадаться сами. Допустимы иноязычные комментарии незнакомых слов. Тексты предназначаются для работы дома. Они большого объема - 1-1,5 страницы. Понимание таких текстов проверяется на занятии, и обычно их содержание служит развитию неподготовленной речи.
Наконец, обзорно-контрольные тексты объединяют несколько тем и служат для беспереводного чтения. Проверка понимания, осуществляется устно или письменно беспереводными приемами [132].
Экспериментальная программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов
Достаточный уровень сформированности читательской компетенции становится фактором личного и профессионального успеха будущего специалиста, условием образования в течение всей жизни. Между тем, практика показывает, что студенты вузов внутренне не готовы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним обществом, испытывают трудности в оперировании большими объемами информации, совладении различными способами ее организации, понимания и оценивания сложных текстов, перекодирования информации с одного языка культуры на другой. Очевидно, что выше обозначенные проблемы могут найти свое решение в рамках компетентностного подхода, обеспечивающего формирование компетенций у студента как интегральных личностных качеств [И.А. Зимняя, 2002]. Приобретаемый качественно новый опыт по своему содержанию и структуре носит синтезированный и интегративный характер, поскольку он является не столько результатом готовых знаний и умений, сколько продуктом собственного творчества. Происходит не просто «наращивание объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности [В.В. Сериков, 2000].
В методической литературе отражены подходы к организации процесса обучения чтению литературы на иностранном языке: обучение информационно-поисковому чтению [Т.Г. Агапитова, Н.В. Лысанова], обучение чтению с использованием мыслительных задач [С.А. Проценко], использование диалоговых программ [М.А. Мосина, И.Л. Сергиевская], с опорой на семантико-синтаксическую основу, структуру денотатов [Г.В. Барабанова], на основе новых игровых и информационных технологий [М.В. Алексеева, А.А. Атабекова, Е.Ю. Борзов, А.А. Вербицкий, А.И. Волчик, Н.В. Горбунова, Е.В. Коробова и др.]. Однако проблема формирования читательской компетенции студентов в рамках компетентностного подхода остается нерешенной.
К настоящему времени в публикациях рада зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его цель - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Компетентностный подход значительно отличается от традиционного, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Студент должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, проконтролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения поставленной задачи. Таким образом, компетентностный подход требует пересмотра процесса обучения преимущественно как сообщения отдельных знаний, формирования умений, навыков; он означает переориентацию процесса обучения на постановку и решение самими учащимися совокупности конкретных учебных задач [А. Л. Андреев, А. Н. Афанасьев, В. А. Болотов, В. В. Сериков, Б. Д. Эльконин, М. Gibbons, W. Hutmacher и др.]
Предлагаемая экспериментальная программа формирования иноязычной читательской компетенции студентов основана на идеях компетентностного подхода. К важнейшим принципам экспериментальной программы относятся следующие:
1) принцип коммуникативной направленности обучения. Речь идет о формировании у студентов комплекса личностных качеств и умений, которые присущи би/поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи исключительно с вербальными способностями учащегося. Формирование иноязычной читательской компетенции должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся. Важно, что читает тот или иной ученик, его мысль, мнение по поводу прочитанного. 2) принцип взаимосвязанного обучения устной речи, чтению, письму. При параллельном обучении различным видам речевой деятельности происходит опора на все каналы восприятия (зрительный, слуховой, речедвигательный и моторный) и каждый вид речевой деятельности выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее формированию других видов речевой деятельности.
Каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, специфическими механизмами, которые должны учитываться при отборе и организации содержания обучения. 3) принцип ориентации обучения на родную лингвокультуру учащегося. Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых явлений в родном и изучаемом языках. Данный анализ осуществляется с целью прогнозирования трудностей, с которыми могут столкнуться учащиеся при овладении неродным для них языком и построения методики обучения (прежде всего овладения языковым материалом), призванной помочь учащимся преодолеть эти трудности. 4) принцип профессиональной направленности содержания обучения и занятий по иностранному языку.
Итоги опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации программы формирования иноязычной читательской компетенции студентов-экономистов
В данном параграфе мы подводим итоги опытно-экспериментальной работы и представим сравнительные данные по показателям, полученным в экспериментальных и контрольных выборках, которые свидетельствуют о достижении того или иного уровня сформированности иноязычной читательской компетенции участников педагогического эксперимента.
Очевидно, что уровень сформированности когнитивного, междисциплинарного и деятельностного компонентов будет предопределять результаты читательской деятельности в целом, поэтому предлагаем выделить общие критерии для оценки этих составляющих читательской компетенции с целью облегчения процедуры диагностирования данной компетенции студентов. В качестве таких критериев сформированности когнитивного, междисциплинарного и деятельного компонентов читательской компетенции можно выделить следующие:
критерий понимания терминологической лексики, характеризующий технику понимания на уровне значения.
Этот критерий отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. При этом все термины текста принимаются за 100%, а степень полноты понимания измеряется отношением числа терминов, которые читающий понял, ко всем содержащимся в тексте. критерий глубины и точности понимания иноязычного текста, который характеризует технику понимания текста на уровне смысла [Е. И. Пассов, В. С. Кузнецова].
Глубина и полнота понимания зависят от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей и придают пониманию субъективно- личностный характер. Глубина и полнота понимания проявляются в:
1) общей ориентации в содержании текста и понимании его целостного смысла;
2) интерпретации текста, развитии его концептуального смысла;
3) рефлексии и оценке текста.
Следует отметить, что в исследованиях Т. Г. Агапитовой, II. Ф. Коряковцевой, М. В. Ляховицкого, О. А. Митусовой, Е. И. Пассова, Л. И. Сологуб, С. К. Фоломкиной мы находим несколько отличающиеся данные по ряду выделенных критериев. Так, определенные разночтения имеются по отношению показателей таких критериев как степень и точность полноты понимания. Так, степень понимания при ознакомительном чтении, согласно Н. В. Лысановой, должна составлять не менее 50 % [Н.В. Лысанова, 1999], согласно Е. И. Пассову - от 70 до 100% [Е.И. Пассов, 2002], согласно С. К. Фоломкиной от 70 до 90 % [С.К.Фоломкина, 1987], Н. И. Гез называет другую цифру - не менее 70 % [Н.И. Гез, 1982]. Но поскольку такая разница (между 50 и 100%) является значительной, необходима конкретизация данных показателей. Кроме того, Б. А. Лапидус отмечает, что «...стопроцентное понимание текстов недостижимо даже для выпускников языкового вуза по основному иностранному языку» [Б.А. Лапидус, 1980:109].
Критериальная база исследования в обобщенном виде представлена в таблице 10. Отметим, что показатели выделенных критериев были конкретизированы для каждого из трех видов чтения: поискового ознакомительного, изучающего, которыми должен овладеть студент. На констатирующем этапе был выявлен уровень понимания терминологической лексики и уровень глубины и точности понимания иноязычного текста в экспериментальной и контрольной группах.
Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS версия 11.5 for Windows. Использовались методы непараметрической статистики, так как они не зависят от характера распределения данных: непараметрический тест для несвязных выборок Манна-Уитни, тест для связных выборок Вилкоксона. 1. Проведенный сравнительный анализ показателей сформированности иноязычной читательской компетенции в экспериментальной и контрольной группах по тесту Манна-Уитни на констатирующем этапе не выявил значимых различий по изучаемым показателям (См. таб.11).
2. На этапе контрольного эксперимента была проведена повторная оценка по тем же методикам и в тех же условиях. Проведенный сравнительный анализ показателей сформированности иноязычной читательской компетенции по тесту Манна-Уитни в экспериментальной и контрольной выборках после опытно-экспериментальной работы выявил значимые различия по всем изучаемым показателям (См. таб.12).
