Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы формирования многоязычной компетенции 21
1.1. Многоязычие как междисциплинарная проблема 21
1.2. Методологическая функция компетентностного и личностно-деятельностного подходов к формированию основ многоязычия 49
1.3. Сущность и состаляющие многоязычной компетенции 61
1.3.1. Категориальная сущность понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике 62
1.3.2. Место многоязычной компетенции в системе компетенций, формирующихся при изучении иностранных языков 74
Выводы по главе 1 97
ГЛАВА 2. Рецептивный компонент многоязычной компетенции: психолого-педагогический и лингводидактический аспекты 101
2.1. Восприятие как психологическая основа рецептивной деятельности в процессе чтения иноязычного текста 101
2.2. Понимание как базовый компонент рецептивной компетенции 113
2.3. Методика обучения чтению: диахронический и синхронический аспекты 131
Выводы по главе 2 167
ГЛАВА 3. Концепция формирования многоязычной компетенции 171
3.1 Основные положения концепции формирования многоязычной
компетенции на основе развития рецептивного компонента 171
3.2. Выделение формы, способа и единицы перевода для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции 183
3.3. Лингвистическая модель перевода как предметно-специфическая основа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции 194
3.4. Теоретическая модель деятельности перевода/переводного чтения как рецептивного компонента многоязычной компетенции 203
Выводы по главе 3 215
ГЛАВА 4. Экспериментальное апробирование положений концепции формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции 218
4.1. Этапы разработки программы экспериментального обучения 218
4.2 Программа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции 220
4.2. Определение исходного уровня компетенций обучающихся 238
4.3. Описание методики проведения экспериментального обучения...246
4.4. Ход и результаты экспериментального обучения 253
Выводы по главе 4 274
Заключение 276
Список литературы 280
Приложения 363
- Категориальная сущность понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике
- Методика обучения чтению: диахронический и синхронический аспекты
- Выделение формы, способа и единицы перевода для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
- Программа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Стремление народов мира к взаимодействию и взаимопониманию, провозглашение Советом Европы требования превратить языковое многообразие в инструмент взаимообогащения и понимания, подписание Россией Болонской декларации, открывающей современным российским студентам широкий доступ в образовательное пространство мирового сообщества, – все это делает проблемы обучения иностранным языкам на качественно новом уровне чрезвычайно актуальными. Двадцать первое столетие объявлено ЮНЕСКО эпохой многоязычных личностей и полиглотов. В российском образовании нашла положительный отклик позиция Совета Европы по вопросу диверсификации и интенсификации изучения языков с целью поддержания языкового многообразия, а многоязычие, поликультурность, культуросообразность, антропоцентричность провозглашены в качестве значимых принципов системы национального образования. Данные положения требуют обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе в аспекте владения ими не одним, а несколькими иностранными языками.
Многоязычие, как категория междисциплинарного знания, исследовалось как с лингвистических (У. Вайнрайх, Х. Пауль, Л. Завадовский, Э. Хауген, Т.П. Ильяшенко, Б. Гавранек, В.Ю. Розенцвейг, Н.Б. Мечковская Л.В. Щерба др.), так и психологических (Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.С. Котик и др.) позиций.
На современном этапе изучение второго иностранного языка носит уже довольно массовый характер, а опыт его преподавания, наряду с опытом преподавания иностранного языка в условиях естественного билингвизма, обобщается довольно широко. В достаточно короткие сроки «выработаны и сформулированы основные концептуальные постулаты методики обучения второму иностранному языку. Ключевыми понятиями в данной области являются: учебное (школьное) дидактическое двуязычие/триязычие; несовершенное владение иностранным языком; триглоссия/трилингвизм, состоящий из родного языка, первого и второго иностранного языка» [Н.В. Барышников, 2004 с.20].
Новейшие диссертационные исследования (О.Н. Иванова, Т.А. Лопарева, К.Н. Борисова, Д. Бончани, Л.Б. Лубсанова, З.Б. Девицкая, Н.Г. Аталаева, Е.В. Ситникова, Т.Н. Чеванина, В.С. Сабанчиева, Ю.И. Трофимова, А.Ш. Муталибов, А.С. Маркосян и др.) посвящены проблемам обучения иностранному языку на базе национальных языков или двум иностранным языкам через их последовательное усвоение и не выходят за пределы частных проблем, изучаемых в конкретных условиях формирования первого/второго иностранного языка. Имеется ряд исследований, которые касаются непосредственно проблем обучения многоязычию путем одновременного преподавания нескольких языков (Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи) или предлагают одновременное обучение группе родственных языков (Х.Г. Клейн, Т.Д. Штегманн). Подчеркивая, что речь идет о таком многоязычии, когда четыре языка одновременно преподаются обучаемым вне языковой среды, исследователи Пятигорского государственного лингвистического университета предлагают свою концепцию обучения многоязычию, назвав ее «Мультилингводидактика». В таких условиях многоязычие носит «искусственный, дидактический и субординативный характер» [Н.В. Барышников, 2004]. При этом, как справедливо утверждает автор, ценные теоретические наработки, практический опыт преподавания двух и тем более одного иностранного языка «оказываются нерелевантными применительно к теории и практике обучения многоязычию» [там же]. Следует отметить, что вопросы обучения многоязычию рассматриваются исследователями ПГЛУ в контексте подготовки специалистов лингвистического направления и не относятся к специалистам, обучающимся в неязыковых вузах.
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на социальную востребованность специалистов широкого профиля, владеющих многоязычием или его основами, комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих методологические, психолого-педагогические и методические концепции процесса обучения основам многоязычия в неязыковом вузе, пока не существует. Данное положение актуализирует значимость многомерного анализа возможности и научной обоснованности формирования многоязычия в неязыковом вузе и разработки новых теоретических подходов, адекватно отражающих требования современной образовательной парадигмы, целевые и содержательные аспекты которой формулируются в категориях компетентностного и деятельностного подходов.
Многосторонний анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей выявил ряд противоречий:
- между социальным заказом на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и недостаточностью разработки концептуальных положений формирования многоязычия на неспециальных факультетах вузов;
- между объективными потребностями вузов в улучшении качества преподавания иностранных языков с учетом обучения многоязычию и недостаточной разработанностью практических путей реализации этого требования и введения новых форм организации обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе;
- между декларируемым признанием компетентностного и деятельностного подходов основными в обучении иностранным языкам и ориентированностью большинства программ, учебников и учебных пособий на реализацию традиционного подхода на основе знаний, умений и навыков и с опорой на стимульную парадигму процесса усвоения;
- между осознанием студентами объективной значимости многоязычия и общеучебных умений по извлечению информации из иноязычных текстов для профессиональной самореализации и карьерного роста и крайне низким уровнем развития общих и специальных компетенций будущих специалистов.
Названные противоречия указывают на ряд проблем, имеющих место в теории и практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, наиболее существенными из которых нам представляются следующие:
- обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей не учитывает современных тенденций мирового сообщества в его стремлении к многоязычию и социальный заказ на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и способных самостоятельно изучать и совершенствовать уровень владения иностранными языками для специальных целей;
- отсутствует концепция обучения многоязычию в неязыковом вузе, реализующая результаты современных исследований в области лингвистических, психологических, социолингвистических и дидактических основ многоязычия, вузовской педагогики и методики обучения иностранным языкам в высшей школе;
- существующее фрагментарное использование основных положений компетентностного и деятельностного подходов в практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе не обеспечивает комплексного представления о целях, содержании и современных методах обучения, направленных на результат как на способность осуществлять профессиональную деятельность средствами иностранного языка, обретаемую через текстовую деятельность;
- иностранный язык как обязательный учебный предмет в высшей школе не реализует в полной мере свой развивающий потенциал в аспекте формирования и совершенствования общих компетенций студентов.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей», основная проблема которого сформулирована следующим образом: какие теоретико-методологические основы и содержательно-методические положения могут обеспечить эффективность процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в его направленности на многоязычие?
ОБЪЕКТ исследования – процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе в аспекте его направленности на формирование основ многоязычия.
ПРЕДМЕТ исследования – процесс формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания.
ЦЕЛЬ – разработать и реализовать в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе концепцию формирования многоязычной компетенции студентов на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания. В качестве дополнительной цели мы рассматриваем выявление роли этой компетенции в развитии познавательной способности как общей компетенции студентов.
ЗАДАЧИ исследования:
-
Выработать теоретико-методологические основания обучения многоязычию в условиях неязыкового вуза на основе анализа многоязычия как междисциплинарной категории, компетентностного и деятельностного подходов.
-
Раскрыть категориальную сущность многоязычной компетенции как цели и содержания обучения иностранным языкам в аспекте его направленности на многоязычие в свете компетентностно-деятельностного подхода как методологии современного образования.
-
Обосновать роль рецептивного компонента как базового в структуре многоязычной компетенции и выявить психолого-педагогические и лингводидактические основы его формирования.
-
Создать модель обобщенного рецептивного умения, основанного на предметно-специфических лингвистических знаниях в целях развития рецептивного компонента многоязычной компетенции.
5. Разработать концепцию формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента, исходя из требований компетентностно-деятельностного подхода, определив когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты и обосновав ее принципы.
6. Разработать целостный комплекс заданий, направленных на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции, с целью формирования многоязычной компетенции.
7. Проверить экспериментально эффективность концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента и влияние данной компетенции на развитие общих компетенций будущего специалиста.
Гипотеза исследования: процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в аспекте его направленности на многоязычие будет протекать успешно при условии, что он будет опираться на следующие основные положения концепции формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента:
- компетентностно-деятельностный подход рассматривается как теоретико-методологическая основа для оптимизации процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в аспекте его направленности на многоязычие, формирование которого включено в целевую установку обучения и способность к которому формулируется как многоязычная компетенция;
- многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь и в основе которой лежит система лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями, развитая познавательная способность;
- в основе формирования многоязычной компетенции лежит развитие рецептивного компонента (рецептивной компетенции), который определяется как способность к осознанному восприятию и пониманию иноязычных текстов на основе выявления общего и особенного в различных, включая родной, языках, основанная на лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур;
- деятельностная теория служит основанием для разработки предметно-специфического содержания обучения обобщенному рецептивному умению, направленному на овладение переводным чтением на ранее не изучавшихся языках;
- теоретическая модель деятельности переводного чтения/перевода включает знание того как: 1) ориентироваться в формально – грамматической структуре иностранного языка; 2) выявить глубинную структуру с помощью поверхностной; 3) выразить глубинную структуру средствами родного языка (последнее действие не является обязательным, когда речь идет о переводном чтении).
Методологическую основу нашего исследования составляют философские, психологические, лингводидактические и лингвистические исследования, раскрывающие связь языка и мышления, системность и структурность языка, сущность речевой деятельности, процессы понимания и усвоения речевой деятельности на иностранных языках.
Теоретическая основа исследования включает в себя:
- гносеологические и науковедческие разработки, раскрывающие механизмы человеческого познания (Л.Я. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин и др.);
- принципы деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Халеева и др.);
- методологию компетентностного подхода и труды по его реализации в обучении иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.В. Мясищев, Н.Н. Нечаев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, и др.);
- теорию речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н. Хомский, и др.);
- педагогические идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Самоненко, С.Д. Смирнов, Д.Б. Эльконин, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков и др.);
- исследования в сфере обучения иностранным языкам на основе теории П.Я. Гальперина (О.Я. Кабанова, В.В. Милашевич, Е.А. Макарова, Д.А. Румпит, М.Н. Шутова, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, Е.И. Негневицкая и др.);
- исследования в области лингвистических универсалий (Дж. Гринберг, Л. Ельмслев, И.И. Мещанинов, Н. Хомский, А. Мартине, Ч. Озгуд, Б. Трнка, Э. Хауген, Ч. Хоккет, А.В. Звегинцев, В.М. Солнцев, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др.);
- лингвистические основы теории и практики перевода (Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров, А.В. Федоров, Л.А.Черняховская А.Д. Швейцер и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования:
- теоретические: междисциплинарный анализ литературы по проблеме исследования, сравнение различных подходов к решению проблемы исследования, обобщение и интерпретация результатов анализа, психолого-педагогическое моделирование исследуемой деятельности; методы систематизации, обработки и сопоставительного анализа экспериментальных данных;
- эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, метод формирующего эксперимента.
Организация и опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось с 1973 года как постепенное развитие и концептуализация проблемы обучения основам многоязычия. На первом этапе исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения рецептивному компоненту многоязычия выявлялись основные подходы к решению данной проблемы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел. В 1994 году было получено авторское свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности «Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу», который стал основой для разработки концепции формирования многоязычно компетенции.
На втором этапе исследования (1995-2005), связанном с теоретичеким обоснованием целей формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей, проводился анализ существующей практики обучения многоязычию и определялись теоретические основы такого обучения как с психологической, лингводидактической, так и с методической точек зрения. Была разработана концепция формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента у студентов неязыковых специальностей, определена эмпирическая база исследования. Проводился сбор эмпирического материала для констатирующего этапа исследования: была организована работа по анкетированию студентов неязыковых специальностей (625 респондентов) с целью выявления их отношения к изучению иностранных языков, многоязычию, понимания роли рецептивных видов речевой деятельности для последующей профессиональной работы и осознания влияния иностранных языков на общие компетенции. Базой для исследования стали Ростовский государственный экономический университет «РИНХ» и Ростовский государственный университет путей сообщения.
В 2006 – 2009 годах проводился третий этап исследования - формирующий эксперимент по реализации разработанной концепции обучения многоязычной компетенции на базе рецептивного компонента. 327 человек из 24 экспериментальных учебных групп и 43 студента из 4 контрольных групп приняли участие в эксперименте. Анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, так же как и положения разработанной концепции формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, вошли в содержание двух монографий, ряда статей в центральной печати и докторской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- В диссертации впервые предложена концепция формирования многоязычной компетенции в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза на основе развития рецептивного компонента, включающая методологический, принципиальный, когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.
- Доказано, что многоязычная компетенция, формирующаяся в неязыковом вузе на основе развития рецептивного компонента, не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций и предусматривает владение системой лингвистических знаний и метакогнитивными стратегиями, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий и развитой познавательной способностью.
- Обоснована теоретически и апробирована в рамках разработанной концепции методика развития рецептивного компонента как способности к выявлению общего и особенного в различных иностранных языках, основанная на лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур.
- Разработаны процедуры количественной и качественной оценки сформированности многоязычной компетенции, подтвержденные результатами эксперимента.
- Установлено, что формирование многоязычной компетенции влечет за собой совершенствование общих компетенций, особенно познавательной способности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет и дополняет теорию и методику преподавания иностранных языков на неспециальном факультете высшей школы, что нашло свое отражение в следующем:
- аргументировано положение о том, что разработка целевых аспектов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей должна учитывать современное стремление специалистов к овладению многоязычием как способности осуществлять профессиональную деятельность средствами нескольких иностранных языков в заданных параметрах. При этом многоязычие носит ограниченный характер, категоризируется как учебное многоязычие, формирование которого возможно в процессе специально организованных занятий;
- дано определение и теоретическое обоснование содержания многоязычной компетенции (входящих в нее компетенций и компонентного состава) с позиций компетентностно-деятельностного подхода, что развивает концептуально-понятийный аппарат компетентностного и деятельностного подходов в методике преподавания иностранных языков;
- теоретически обоснована и разработана целостная концепция формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей, определены принципы применения теоретических положений разработанной концепции в практике обучения студентов неязыковых специальностей, на их основе разработана программа и методика формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, выводы теоретически и экспериментально подтверждены;
- разработанная авторская модель деятельности переводного понимания иноязычного текста и предложенное содержание обучения для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции могут служить теоретической основой совершенствования содержания и методов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в аспекте многоязычия;
- определены и экспериментально апробированы принципы применения лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур для формирования многоязычной компетенции;
- обосновано положение о том, что формирование многоязычной компетенции обладает высоким развивающем потенциалом, совершенствует общеучебные компетенции и развивает познавательную способность студентов.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью применения его результатов в реальном учебном процессе в вузах в преподавании иностранного языка студентам неязыковых специальностей.
- Концепция формирования многоязычной компетенции может быть использована при разработке методик обучения группам родственных языков и как основа для дальнейшего совершенствования рецептивных видов речевой деятельности в изучаемых языках различных языковых групп.
- Разработанные учебно-методические материалы для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции и рекомендации по их усвоению могут быть успешно использованы при обучении иностранным языкам студентов, поступающих в аспирантуру и аспирантов.
- Результаты осуществленных разработок позволят усовершенствовать курс иностранного языка для студентов и аспирантов неязыковых специальностей как для изучения одного, английского языка, так и для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.
- Теоретические положения исследования могут служить основой построения курса лекций для слушателей факультета педагогического мастерства, преподавателей вузов, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сочетанием нескольких факторов:
- применением широко апробированных теоретико-методологических оснований исследования с опорой на передовые современные концепции;
- использованием передового опыта современных практических исследований проблемы;
- применением четко определенного научного аппарата исследования;
- междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингвистике (теория перевода, теория языковых универсалий, концепция глубинных и поверхностных структур), лингводидактике, педагогике, психологии и методике обучения иностранным языкам;
- последовательной реализацией разработанных теоретических положений и применением взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования;
- результатами формирующего эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологические механизмы учебного многоязычия, формирующегося в условиях организованного обучения в школе/высшей школе (в неязыковом вузе) и позволяющие создать условия для освоения языка как системы, отличаются от психологических механизмов естественного многоязычия, возникающего и развивающегося в языковой среде под воздействием многих факторов. Учебное многоязычие носит ограниченный характер и должно опираться на осознание системы языка вообще и на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков.
2. Компетентностный и деятельностный подходы по своей онтологической сущности обладают большим взаимодополняющим потенциалом и образуют единый компетентностно-деятельностный подход как методологическое основание в разработке концепции формирования многоязычной компетенции и определении целей, содержания и методики, как ее компонентов, включая в ориентировочную основу формируемой компетенции языковые знания, обобщенные на уровне языка как общественного явления, навыки, умения и способности к деятельности, обретаемые в процессе самой деятельности.
3. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами переводного чтения на незнакомых ранее языках и может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.
4. Рецептивный компонент многоязычной компетенции заключается в способности к осознанному восприятию и пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, основанный на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий при извлечении информации из текста в процессе чтения в зависимости от целевых установок.
5. Основанием для развития рецептивного компонента многоязычной компетенции служит существование в каждом конкретном языке общелингвистических закономерностей, характеризующих язык как общественное явление на уровне языковых универсалий, а также специфических языковых особенностей, свойственных конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности, что составляет ориентировочную основу рецептивной деятельности, предметно-специфическое содержание которой определяется основными положениями лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур и концепцией языкового сознания П.Я. Гальперина.
6. Концепция формирования многоязычной компетенции представляет собой сложный комплекс, включающий методологический, принципиальный, когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.
7. Процесс формирования многоязычной компетенции рассматривается не как последовательное усвоение ряда языков, а как обучение выявлению общего и особенного в различных иностранных языках. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, и создает благоприятные условия для реализации целей обучения многоязычной компетенции: владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью.
8. Программа обучения многоязычной компетенции как воплощение положений выдвинутой нами концепции составлена на основе требований деятельностной теории учения в ее конкретной реализации – теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина – и содержит оригинальную систему заданий для овладения глубинными и поверхностными структурами языков на базе сопоставления известных испытуемым русского и английского языков, а затем незнакомых им немецкого и французского языков. Формирование умственных действий и понятий с заданными качествами имеет форму поэтапного процесса, опирающегося на непроизвольное запоминание. Выделяются следующие, традиционные для теории поэтапного формирования, этапы: 1) определение исходного уровня обучающихся; 2) создание мотивационной основы действия; 3) составление схемы ориентировочной основы действия; 4) материальный или материализованный этап; 5) громкоречевой этап; 6) этап внешней речи «про себя»; 7) этап скрытой речи. 4-7 этапы необходимы только при овладении принципиально новыми действиями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, среди них:
Ежегодные научно-теоретические конференции профессорско-преподавательского состава РГУПС (1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные региональные и международные научно-практические конференции РГЭУ «РИНХ» (1996, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные международные научно-практические Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» - Ростов-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); международные конференции MAAL (1993, 1994, 1995, 1997); научно - методическая конференция «Лемпертовские чтения IV». Пятигорский государственный лингвистический университет (2002); региональные конференции СКНЦ ВШ в Ростове-на-Дону, в Краснодаре и в Новочеркасске (1990 - 2009). Всего 84 выступления на международных, региональных, городских межвузовских конференциях в Ростове-на-Дону, Москве, Новочеркасске, Краснодаре, Армавире, Туапсе, Пятигорске. Имеется Свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности / Н. В. Евдокимова // «Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу», за № 475 от 21.02.94.–Москва: Российское Агентство Интеллектуальной Собственности. - 1994.
Основные положения диссертации были представлены в курсе повышения квалификации для преподавателей – факультет педагогического мастерства – в Ростовском государственном университете путей сообщения (2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004., 2005 г., 2006 г., 2007г., 2008 г., 2009 г.); на факультете педагогического мастерства в РГЭУ «РИНХ» (2004 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); на курсах повышения квалификации для преподавателей педагогики и психологии железнодорожных вузов в РГУПС в 2008 году.
Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 505 страниц (с приложениями) состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной научной литературы (781 наименование), текстов 6 приложений, включающих таблицы обработки результатов формирующего эксперимента, образцы заданий и схем ориентировочной основы действий по формированию рецептивного компонента многоязычной компетенции.
Категориальная сущность понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике
В настоящее время термин «многоязычие» употребляется в двух основных значениях: 1) функционирование двух и более языков на ограниченной многонациональной территории; 2) знание и попеременное употребление в соответствии с потребностями личности двух или более языков. Термины мультилингвизм и полилингвизм употребляются как синонимы многоязычия.
В современной лингвистике понятие многоязычия тесно связывается с такими явлениями как двуязычие или билингвизм, диглоссия, интерференция и конвергенция. Лингвистический аспект изучения двуязычия представляет собой анализ собственно речевых действий билингвов и включает в себя проблемы, связанные с возможностью овладения структурами двух языков в достаточно высокой степени, анализ соотношения структурных элементов различных уровней в системе обоих языков, взаимодействие, взаимовлияние и взаимопроникновение языков, составляющих билингвизм, на разных уровнях языковой системы и т.д. Билингвизм или двуязычие как лингвистическая проблема рассматривалась многими лингвистами (Г. Пауль, Л. Завадовский, Э. Хауген, Т.П. Ильяшенко, Б. Гавранек, В.Ю. Розенцвейг, У. Вайнрайх, Н.Б. Мечковская и мн. др.). Некоторые специалисты считают, что термин «билингвизм», заимствованный из французского языка (bilinguisme), удобнее собственного русского «двуязычие» [251, с. 28]. Г. Пауль (1920), Б. Гавранек (1972), Schonfelder (1956), и Moravec (1960) рассматривают понятие «билингвизма» в широком смысле, то есть считают двуязычием как любое влияние (контакт) чужого языка, так и реальное владение двумя языками [738, с. 391]. Л.В. Щерба определяет естественное двуязычие как «способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть двуязычным- значит принадлежать одновременно к двум таким различным группировкам» [651, с. 313]. Ю.Д. Дешериев определяет билингвизм как «свободное владение или просто владение двумя языками» [129, с. 22]. В.А. Аврорин полагает, что «двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [7,с. 51]. Из приведенных определений можно видеть, что высокие требования к степени владения обоими языками свойственны только отечественным лингвистам. Ряд ученых рассматривают двуязычие как психический механизм (основанный на знаниях, умениях и навыках), позволяющий человеку последовательно воспроизводить и порождать речевые произведения, принадлежащие двум различным языковым системам [81, с. 134]. В.Ю. Розенцвеиг дает определение двуязычию как владению двумя языками и регулярное переключение, в зависимости от ситуации общения, с одного языка на другой [528, с. 9 -10]. Практически также определяет двуязычие Н.Б. Мечковская, называя двуязычием использование нескольких языков одним и тем же лицом, в зависимости от ситуации общения [412, с. 368]. У. Вайнрайх, Г. Зограф, Н.Б. Мечковская связывают термин двуязычие с понятием многоязычия. Так, У. Вайнрайх в своей классической работе «Одноязычие и многоязычие» рассматривает различные аспекты двуязычия «как наиболее важный тип многоязычия» [72, с. 26]. К. Зиннер отмечает, что у разных авторов термин билингвизм может охватывать всевозможные уровни владения языками— от безупречного владения двумя языками до недостаточного владения несколькими языками. При этом и владение языками, выученными в качестве иностранных, считается двуязычием или многоязычием [753, с. 128]. В русле решаемой нами проблемы последнее утверждение обретает особый смысл, ибо мы не ставим своей задачей формирование такого уровня многоязычия, который бы позволил говорить о владении иностранным языком, в том понимании, которое вкладывается в него некоторыми учеными, то есть свободном переключении с одного языка на другой. Традиционно же многоязычие трактуется именно с этих позиций. Так, по мнению Н.Л. Шамне и А.Н. Шовгенина, «долгое время в лингвистических исследованиях индивидуальное многоязычие определялось очень узко и ориентировалось на идеального билингва, который в раннем детстве овладел минимум двумя языками и способен одинаково хорошо изъясняться на обоих» [632, с.74]. По мнению этих же авторов, ссылающихся на точку зрения Г. Люди, «Сегодня индивидуальное многоязычие обычно определяется шире. ...Многоязычным является тот, кто в своей жизни использует в повседневном общении два или более вариантов языка и способен переключаться с одного на другой, исходя из обстоятельств [632, с. 74]. Наше видение проблемы многоязычия имеет лингводидактическую направленность и определяется как способность индивида осуществлять коммуникативную деятельность в заданных параметрах и в соответствии с определенными коммуникативными целями (например, по извлечению необходимой информации из текста на более чем двух языках на основе специальных рецептивных умений как составных компонентов многоязычной компетенции). Правомерность такой постановки проблемы требует от нас доказательной базы, которая не может быть обеспечена без дальнейшего анализа лингвистических и психологических характеристик исследуемого явления. Рассмотрим основные проблемы многоязычия, исследуемые современными лингвистами.
Наиболее часто исследуемой является проблема интерференции, то есть вторжение норм одной языковой системы в пределы другой. Определение, предложенное В.А. Виноградовым в ЛЭС (1990), и наиболее широко применяемое в отечественной лингвистике, формулируется следующим образом: «Интерференция— взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка» [82, с. 197].
Э. Хауген полагает, что интерференция - это «случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками» [607, с. 62]. У. Вайнрайх предлагает считать интерференцией случаи отклонения от норм любого из языков, происходящие в результате владения двумя и более языками, т.е. вследствие языкового контакта [73, с. 22]. В.В. Климов (вслед за У. Вайнрайхом) считает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи [310, с. 287]. Н.Б.Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка [412, с. 368].
Методика обучения чтению: диахронический и синхронический аспекты
Одной из основных целей описываемого эксперимента является определение «оптимальных параметров овладения четырьмя иностранными языками на оперативно-коммуникативном уровне» [40, с. 22—23]. Авторы констатируют, что к окончанию эксперимента «степень развития коммуникативной компетенции в каждом из языков изменяется и выравнивается» [40, с.23]. По эмоциональной оценке Н.В. Барышникова, «результат превзошел все ожидания. Ребята, которые сейчас на пятом курсе отделения многоязычия, настолько вошли в эту полилингвальную парадигму, что дополнительно еще изучают два-три языка к четырем обязательным» [41].
Теоретические положения, лежащие в основе методики формирования многоязычия Н.В. Барышникова, вызвали активную дискуссию в журнале «Иностранные языки в школе». Особой критике подверглась идея английского языка как доминантного. К.Я. Литкенс в статье «Так ли всесилен английский язык?», опираясь на лингвистические критерии при определении доминантного языка, стремится доказать, что довод Н.В. Барышникова о транспарентности, простоте и «известной схематичности» английского языка не является убедительным, хотя и признает фактор распространенности английского как языка международного общения. К.Я. Литкенс считает, что для студентов лингвистических университетов и языковых факультетов педагогических вузов «английский язык может служить промежуточной ступенью между родным (русским) и другими иностранными языками» [388, с. 22].
А.В. Щепилова отмечает, что ПГЛУ проводит «очень важный и своевременный эксперимент, делая весомый вклад в развитие методики многоязычного обучения» но полагает, что «некоторые теоретические выкладки небесспорны. Наиболее дискуссионная из них - идея о доминантном языке, который не является родным языком обучающегося - нуждается в дальнейшей верификации» [646, с. 26]. А.В. Щепилова, ссылаясь на ряд исследований по проблемам выбора первого иностранного языка и его влияния на более быстрое формирование компетентности во втором иностранном языке, полагает, что английский язык не должен столь категорично считаться «доминантным». Согласившись с доводами критикующих относительно роли родного языка, заметим, что К.Я. Литкенс и А.В. Щепилова ведут аргументацию в логике последовательного изучения иностранных языков, а не с позиции одновременного обучения многоязычию. На наш взгляд, эксперимент по формированию многоязычной коммуникативной компетенции (термин употребляется в статье Барышникова [40, с. 22], но содержательное его наполнение не нашло своего отражения в статье), проводимый Пятигорским лингвистическим университетом, является чрезвычайно своевременным и важным с точки зрения изучения методических особенностей формирования многоязычия, но такой масштабный эксперимент возможен только благодаря привлечению солидного коллектива высококвалифицированных преподавателей лингвистического университета и огромному объему учебных часов, выделяемому на изучение четырех языков. В неязыковом вузе создание хотя бы приблизительно похожих условий невозможно, поэтому использование описанного уникального опыта в условиях подготовки специалистов в неязыковом вузе нереально.
Интересными с точки зрения формирования «учебного многоязычия» представляются идеи, описанные в работе «ЕвроКом: путь к многоязычию европейцев» [309]. Предлагаемая авторами методика рассчитана на самый широкий круг обучающихся. Авторы рассматривают программу ЕвроКом как необходимое дополнение к уже существующим программам преподавания иностранных языков в школе. Цели приведенного в учебнике "метода" обучения состоят в том, чтобы показать и доказать учащимся, как неожиданно много в новом, незнакомом языке им уже знакомо, с тем чтобы дать им уверенность в себе уже в начальной фазе овладевания языком. ЕвроКом активирует уже имеющиеся, но еще не востребованные знания учащихся. Поиск и открытие знакомого в чужом опирается при этом на два лингвистических фундамента: 1. родство языков, 2. интернационализмы, опирающиеся на общую лексическую основу и широко распространенные сегодня в самых различных сферах современной жизни, а также в специальных языках.
При этом первый фундамент — языковое родство — играет основную роль, так как он, далеко выходя за рамки лексики, позволяет обнаружить знакомое в чужом на языковом и языково-культурном уровне: в звуках, в морфологии, в словообразовании и в синтаксисе. ЕвроКом организует и подразделяет языковое пространство, в котором происходит поиск знакомого в каждом новом языке при условии его генетического родства (или типологической близости) с уже знакомым языком- на семь разделов или: "семь сит". В учебнике ЕвроКомРсш это продемонстрировано на примере романских языков. Авторы заявляют о том, что готовятся еще два учебника: для изучения группы славянских языков и германских языков, основанные на единых принципах и состоящие из тех же семи разделов.
С помощью первого «сита» из нового языка вычерпывают интернациональный вокабуляр. Интернациональные слова совместно со всемирно известными именами людей, организаций, географическими названиями и т.д. составляют ту часть текста, которая в газетной статье, например, о международной политике, сразу понятна и, кроме того, встречается особенно часто и составляет особенно большую часть текста.
Вторым ситом вычерпывают вокабуляр, общий - в случае ЕвроКомРом -для романских языков: панроманский вокабуляр. Это сито показывает, что знания одного единственного романского языка широко открывают дверь и доступ ко всем другим романским языкам.
Начиная с третьего сита полностью исчерпывается феномен лексического родства: посредством распознавания фонетических соответствий.
Выделение формы, способа и единицы перевода для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
К этому времени относится очень интересное замечание Д. Битти (1788): «Языки ... имеют определенные общие свойства. Особенности конкретных языков объясняются в соответствующих грамматиках этих языков и словарях. То, что является общим для всех языков, или то, что необходимо присутствует в каждом языке, относится к науке, которую некоторые называют универсальной или философской грамматикой [609, с. 11]».
Развитие структурной лингвистики (Ельмслев, Хомский) возобновило интерес к языковым универсалиям у широкого круга исследователей. Труды Н.С. Трубецкого, P.O. Якобсона дали толчок к непосредственным исследованиям лингвистических универсалий. В докладах на конференции по лингвистическим универсалиям в Нью-Йорке в 1961 году были даны определения языковых универсалий как самых общих свойств всех языков (языка вообще): «При всем безграничном несходстве оказывается, что языки созданы как бы по единому образцу. Хотя формально описаны лишь некоторые сходные свойства языков, лингвисты во многих случаях осознают их наличие и пользуются ими для описания новых языков [121, с. 31].
Определение Ч.Ф. Хоккета по существу не отличается от приведенного выше: «Языковая универсалия- это некоторый признак или свойство, присущее всем языкам или языку в целом. Утверждение о существовании предполагаемой языковой универсалии представляет собой некоторое обобщение о языке» [608, с. 45].
Возникновение лингвистики универсалий, как справедливо отмечает А.В. Звегинцев, было подготовлено всем ходом предшествующего развития лингвистики: «На первый взгляд может показаться, что мы даже возвращаемся далеко назад— к проблемам универсальной, всеобщей, рациональной или философской грамматики, выдвинутым учеными XVII и XVIII веков. В действительности же мы никуда не возвращаемся, а всегда были в кругу этих проблем, но не имели эмпирического метода для их разрешения, рассматривали их умозрительно и по этому признаку отсылали в ту туманную область, которая известна под не совсем ясным именем «философия языка». Прежде чем вплотную заняться этими проблемами, лингвистика должна была накопить опыт работы и нужные знания» [256, с. 323]. В качестве основного методического орудия установления языковых универсалий обычно называют типологические исследования [120, с.115; 256, с. 311].
В той или иной мере вопросы лингвистических универсалий затрагивали Ж. Вандриес, А. Мейе, М. Граммон, В. Скаличка, Г. Габеленц, Базель, В. Гумбольдт, В. Вундт, Т. Милевский, Э. Сепир, Ш. Балли, В. Брендаль, Н. Трубецкой, Дж. Ципф, Б. Трнка, П. Мензерат, Л. Ельмслев и др. Из отечественных исследователей проблему универсалий рассматривали, исходя из различных теоретических позиций, Н.Л. Марр и И.И. Мещанинов. Позднее работа над выявлением универсалий развертывается все более широко. По словам А.В. Звегинцева, «современная стадия разработки лингвистических универсалий поднялась до высот методологического обобщения» [256, с. 318], при котором «главной универсалией» выступает «само по себе явление языка, присущее всем людям без исключения и в равной мере» [273, с. 243].
С другой стороны, происходит дифференциация знания о лингвистических универсалиях, подразделение их по различным основаниям на типы и подтипы. Наиболее распространенным является подразделение универсалий4 по отношению к логической структуре и уровням языка («фонологические, грамматические, семантические и символические») [121, с. 38].
Некоторые лингвисты доказывают неправомерность отыскания общих закономерностей любого языка в уже известных, традиционных категориях [256, с.315]. Ряд исследователей отмечает, что лингвистические универсалии надо искать не в морфологических категориях, которые различаются от языка к языку, а в семантических категориях, имея в виду не лексическую, а грамматическую семантику [256, с.316], так как именно «на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами», «глубинная структура является ... главным средоточением лингвистических универсалий» [255, с.7].
В современной лингвистике широко распространена концепция, согласно которой в предложении следует различать два типа синтаксической структуры: поверхностную и глубинную. Основатель школы порождающей лингвистики в США Н. Хомский определяет глубинную структуру предложения как структуру, детерминирующую семантическую интерпретацию предложения, в то время как его поверхностная структура детерминирует фонетическую интерпретацию того же предложения.
Иными словами, глубинная структура предложения— это совокупность выражаемых в нем семантических или смысловых («логических») отношений, а его поверхностная структура- это та его конкретная форма, которую предложение приобретает в речи, в процессе коммуникации. Одна и та же глубинная структура может быть реализована в различных поверхностных структурах (и наоборот, за одинаковой поверхностной структурой могут скрываться различные глубинные структуры). Таким образом, при анализе языка на обобщенном уровне исследователи не могут обойтись без значения, смысла, который «как голова Медузы, всегда в центре языка, околдовывая тех, кто его созерцает» [255, с. 386]. Поэтому, естественно, наше внимание было направлено на изучение литературы о лингвистических явлениях тех уровней, которые связаны со смыслом, значением.
Автор не берется судить о правомерности выбора тех или иных оснований для выделения общего в различных языках и анализировать отношение современной лингвистики к проблеме лингвистических универсалий. Нашей задачей является отыскание таких лингвистических закономерностей, которые могут явиться основой для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.
Как уже было обосновано в главе 2, рецептивный компонент многоязычной компетенции представляет собой переводное чтение, сущностью которого является извлечение информации из иноязычного текста через первоначально полный, развернутый перевод. Поэтому то для анализа деятельностного и предметно-специфического состава этого рецептивного компонента нам необходимо проанализировать процессуальную составляющую деятельности перевода.
Мы полностью разделяем заявление Л.С. Бархударова о том, что «понимание сущности перевода требует, прежде всего, глубокой разработки теории языковых значений», так как перевод определяется как «процесс преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного значения, точнее системы значений, выраженных в исходном тексте» [37, с. 50].
Программа формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции
В практической части нашего исследования основное внимание уделяется полному адекватному устному и письменному информативному переводу письменного текста, так как именно такой перевод является развернутой основой для последующего частичного, выборочного, функционального, коммуникативно-прагматического и других видов и способов перевода, а также для переводного, а потом и беспереводного понимания при чтении иноязычного текста.
Теория перевода ставит своей задачей построение определенной модели процесса перевода. Модель процесса перевода - это некоторая научная схема, более или менее точно отражающая существенные стороны этого процесса. Как любая теоретическая модель, она отражает не все, а лишь наиболее существенные черты описываемого явления.
Теория перевода рассматривает не все отношения между текстами на языке подлинника и языке перевода, но лишь закономерные, типические, часто повторяющиеся. В процессе перевода встречаются единичные соответствия, не поддающиеся обобщению, которые теория перевода не может учитывать в своих схемах. Именно эти единичные, не предусмотренные теорией соответствия требуют творческого подхода от переводчика. Однако по мере развития переводческой теории многие явления, которые вначале представлялись частными, единичными, постепенно получают объяснение и включаются в общие механизмы теории перевода. Развитие теории перевода, как и любой другой науки, подразумевает выявление некоторых общих закономерностей, управляющих единичными явлениями, казавшимися ранее «исключениями» из правил.
В теории перевода, как и во всякой другой теоретической дисциплине, возможно создание множества моделей, отражающих реально существующие явления. Каждая из этих моделей отражает ту или иную сторону реально существующего явления и имеет право на существование. Многие существующие модели перевода взаимодополняют и частично перекрывают друг друга, многие не исключают другие модели.
На основании чего мы считаем текст перевода эквивалентным тексту подлинника? При замене текста на иностранном языке текстом перевода должен сохраняться определенный инвариант. Мера сохранения этого инварианта определяет собой меру эквивалентности текста перевода тексту подлинника. Следовательно, необходимо определить, что именно остается инвариантным в процессе перевода.
Язык представляет собой специфическую знаковую систему, поэтому единицы языка характеризуются (как и любой знак) двуплановостью: наличием как формы, так и значения. Решающую роль для перевода играет тот факт, что разные языки содержат единицы, различающиеся в плане выражения, то есть по форме, но совпадающие в плане содержания, то есть по значению. Языки любого грамматического строя в состоянии выразить любую мысль и любое понятие, поэтому возможно передать средствами другого языка ситуации, описываемые на языке-оригинале.
Важнейшей задачей в процессе осуществления перевода становится отыскание в исходном тексте минимальной единицы, подлежащей переводу, т.е. единицы перевода. Проблема единицы перевода — одна из самых сложных в теории перевода. Единицей перевода может быть единица любого языкового уровня: уровень фонем (для письменной речи- графем), уровень морфем, уровень словосочетаний, уровень предложений, уровень текста. 190 Перевод на уровне фонем носит название переводческой транскрипции. Так, чтобы передать на русском языке английское имя Walt (уменьшительное от Walter) нужно каждой фонеме в составе английского слова подобрать наиболее близкую по артикуляции и звучанию фонему русского языка: Wa — заменяется на русское -Уо, 1 - на русский звук - л, t — на -т. Таким образом английское имя передается на русский язык как Уолт. Если соответствие устанавливается на уровне графем, то есть передается не звуковой облик, а написание (графическая форма) слова, то имеет место переводческая транслитерация. Так, передавая английское имя Walter, мы заменяем английские графемы русскими, то есть, транслитерируем его- Вальтер. Строгое разграничение транскрипции и транслитерации на практике проводится редко. Обычно имеет место сочетание обоих приемов. Так, традиционная передача на русский язык фамилии Newton есть смешение транскрипции- Ньютен- и транслитерации— Невтон — (так эта фамилия переводилась два века тому назад). Перевод на уровне морфем имеет место в тех случаях, когда устанавливается поморфемное соответствие: backbencher— заднескамеечник (back - заднє; bench — скамееч; - er - ник). Такой перевод - явление довольно редкое. Перевод на уровне слов встречается гораздо чаще. Не came home. - Он пришел домой. Как правило, в предложении лишь часть слов получает при переводе пословные соответствия, в то время как остальные слова таких соответствий не имеют, а перевод остальной части предложения осуществляется на более высоком уровне - на уровне словосочетаний или всего предложения. Пословный перевод достаточно развернутых предложений английского языка на русский язык невозможен хотя бы потому, что в русском языке нет эквивалентов английским артиклям, а такие служебные слова, как показатель инфинитива to и вспомогательные глаголы will, shall передаются в русском тексте не словами, а морфемами (формы инфинитива и будущего времени). 191 Перевод на уровне словосочетаний наиболее ярко проявляется при переводе идиоматических или устойчивых фразеологических словосочетаний. Их значение не равняется сумме значений их компонентов, то есть отдельных слов, поэтому единицей перевода выступает словосочетание в целом, например: to catch cold— простудиться; first night — премьера, и т п. Яркой демонстрацией особенностей перевода на уровне словосочетания служат идиоматические выражения. Словосочетанию русского языка «денег куры не клюют» в английском языке соответствует словосочетание "rolling in money" — катающийся в деньгах; во французском- "etre cousu d or" — быть сшитым из золота; в испанском — "estar nadando en ого " — плавать в золоте; в немецком языке - "Geld wie Неп " — денег как сена. В некоторых случаях оказывается, что даже словосочетания не могут служить единицами перевода и переводческое соответствие может быть установлено только на уровне всего предложения в целом. Это имеет место тогда, когда переводимое предложение по своему значению не равно сумме значений входящих в него слов или словосочетаний: / am a round peg in а square hole. — Я чувствую себя не в своей тарелке. (Я чувствую, что нахожусь не на своем месте). Every dark cloud has a silver lining. — Нет худа без добра. Many happy returns of the day. —Поздравляю с днем рождения.
