Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные теоретические вопросы формирования письменноречевой аргументагивнои компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов 17
1.1. Место письменной речи в обучении иностранному языку (ИЯ) и подходы к ее преподаванию в обучении ИЯ 17
1.1.1. Психолингвистические и лингвистические основы письменной речи 18
1.1.2. Письменная речь с позиции теории коммуникации 24
1.1.3. Лингводидактические особенности письменной речи 26
1.1.4. Подходы к обучениЕО письменной речи 31
1.2. Особенности аргументативного научного текста и дискурса 39
1.2.1. Аргументативность как основная характеристика англоязычного научного текста 39
1.2.2. Текст как продукт аргумента письменной речи 42
1.2.3. Вопросы продуцирования научного текста и аргументативная письменноречевая компетенция. Монологичность и диалогичность письменного аргументативного текс га 51
1.3. Теория аргументации и развитие критического мышления у студентов АЯСЦ 54
1.3.1. Основы теории аргументации 54
1.3.2. Теория аргументации и понятие аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыкового вуза 64
1.4. Дискурсивная и письменноречевая компетенции 71
1.4.1. Компетентностный подход и виды компетенции 71
1.4.2. Критическое мышление как основа научного мышления. Таксономия Блума. 78
1.4.2.1. Критическое мышление и аргументация 78
1.4.2.2. Таксономия Блума 82
1.4.3. Необходимость оптимизации и реформирования обучения письменной речи в системе неязыкового вуза 86
1.4.4. Причины несформированности письменноречевой и аргументативной компетенций 93
1.4.5. Социокультурные причины несформированности письменноречевой и аргументативной компетенций 97
1.4.6. Явление интерференции при формировании иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции 106
1.4.7. Важность формирования письменноречевой аргументативной компетенции у студентов АЯСЦ 109
Выводы по Главе 1 115
Глава 2. Методика формирования письменноречевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов 117
2.1. Понятие письменноречевой аргументативной компетенции 117
2.2. Анализ подходов и упражнений, принятых в различных пособиях... 120
2.3. Проблема выбора единицы обучения письменной аргументированной речи 130
2.3.1. Аргументативный тезисный микротекст как разновидность единицы формирования ПРАК 139
2.3.2. Аргументированный абзацный микротекст как разновидность единицы формирования ПРАК 149
2.4. Предлагаемая модель обучения 161
2.4.1. Этапы обучения 166
2.4.2. Виды упражнений по формированию письменноречевои аргументативнои компетенции 175
Выводы по Главе 2 191
Глава 3. Экспериментальная проверка предлагаемой модели формирования письменноречевои аргументативнои компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов 193
3.1. Суть и условия проведения эксперимента 193
3.2. Предэкспериментальный этап 197
3.3. Опытно-экспериментальный этап 211
3.4. Постэкспериментальный этап и результаты эксперимента 222
Выводы по Главе 3 233
Заключение 235
Список литературы 239
- Аргументативность как основная характеристика англоязычного научного текста
- Теория аргументации и понятие аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыкового вуза
- Социокультурные причины несформированности письменноречевой и аргументативной компетенций
- Аргументированный абзацный микротекст как разновидность единицы формирования ПРАК
Введение к работе
Модернизация образовательной системы Российской Федерации подразумевает расширение спектра базовых умений и навыков, формируемых у студентов. На первый план у современных специалистов-профессионалов выходит способность корректно и эффективно формулировать собственную точку зрения по спорной теме, признавать чужое мнение по теме, формулировать суждение и умозаключение, строить доказательства с использованием разнообразных аргументов, то есть уметь логично и аргументированно оформить свои мысли в устной и письменной иноязычной речи с активным задействованием умений рационального критического мышления.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (2010) профессиограмма специалистов гуманитарных нелингвистических специальностей предполагает научно-исследовательскую, экспертно-аналитическую, организационно-управленческую работу. Будущие специалисты гуманитарного профиля по роду своей профессиональной деятельности должны демонстрировать такие умения и навыки профессионального общения, как построение аргументированной монологической речи и ведение аргументированной дискуссии на иностранном языке, умение создавать иноязычные письменные тексты в соответствии с существующими мировыми стандартами, способность критически мыслить и анализировать информацию, поступающую из различного вида источников. Данные умения потребуют от выпускника знаний основ теории аргументации, то есть многообразия способов изменения позиции или убеждений другой стороны, и способности построить и вести адекватную иноязычную письменную и устную аргументацию в сфере профессиональной коммуникации.
За последние два десятилетия появились научные работы, посвященные как обучению устному аргументированию на иностранных языках (Н.Ю. Фанян, 1988; И.Б. Антонова, 1994; Т.А. Румянцева, 1999; И.В. Слесаренко, 2003), так и вопросам обучения иноязычному письменному рассуждению и аргументации (Н.В. Чиркова, 1979; И.Г Ульянова, 1997; С.Н. Мусульбес, 2005). Однако анализ отечественных работ показал, что проблема обучения студентов гуманитарных неязыковых специальностей письменноречевой аргументации на английском языке на основе компетентностного подхода пока еще не стала объектом современных лингводидактических исследований в России.
Недостаточная разработка проблемы обучения письменноречевой аргументации, согласно исследованиям, приводит к недостаточной степени сформированности аргументативных умений и риторической неграмотности, что мешает выпускникам решать те или иные коммуникативные задачи, возникающие в сфере их профессиональной деятельности (Антонова И.Б., 1994; Тутатчикова И.Н., 2003; Махновская Н. И., 2004; Мусульбес С.Н., 2005 и др.).
Иностранный язык как вузовская дисциплина обладает большим образовательным, развивающим и воспитательным потенциалом, который, однако, еще недостаточно используется в целях формирования аргументативной компетенции студентов. Проведенный анализ ряда диссертационных исследований позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено данное исследование:
между социальным заказом общества на подготовку в вузе конкурентоспособного специалиста, способного эффективно реализовывать свои аргументативные умения на иностранном языке в профессионально-коммуникативной деятельности, и недостаточным использованием всего потенциала предмета иностранный язык в условиях неязыкового вуза;
между ориентацией российской высшей школы на современные международные образовательные стандарты и недостаточной разработанностью теоретических вопросов обучения иноязычной письменной аргументативной коммуникации, приводящей в результате к низкому уровню сформированности письменноречевой и аргументативной компетенций у студентов гуманитарных неязыковых специальностей, обусловленному лингводидактическими и социокультурными причинами;
между необходимостью формирования умения продуцирования аргументативных текстов на иностранном языке в условиях дефицита аудиторных часов и отсутствием специализированных учебных пособий и методик для развития письменноречевых аргументативных умений у студентов гуманитарных неязыковых специальностей университетов.
Следовательно, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
объективной потребностью в эффективном владении студентами и выпускниками нелингвистических вузов умениями и навыками создания письменных аргументативных текстов различных функционально-стилистических жанров на иностранном языке;
необходимостью создания и внедрения подходов к обучению студентов нелингвистических специальностей письменноречевому аргументированию на иностранном языке.
Объектом нашего исследования выступает процесс формирования иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей нелингвистических вузов.
Предметом исследования является модель формирования иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей.
Основная цель исследования – разработка, научное обоснование и опытная проверка модели обучения студентов гуманитарных специальностей нелингвистических вузов письменной аргументации на иностранном языке.
Принимая во внимание вышесказанное, в качестве гипотезы данной работы выдвигается положение о том, что становление иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей будет более эффективным, если:
становление иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей рассматривается как одна из целей их профессиональной подготовки;
при создании модели обучения учитывается компонентный состав иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей;
модель формирования иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции основывается на сочетании процессуально-рефлексивного и результативно-риторического подходов к обучению иноязычной письменноречевой аргументации;
используется модульный комплекс упражнений по формированию иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции с применением аргументативного микротекста, обладающего типовой структурой, как единицы обучения;
контроль уровня сформированности иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции определяется с помощью критерия аргументативно-коммуникативной грамотности письменного аргументативного текста, созданного обучаемым.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
-
Обосновать содержание понятия «иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции» студентов гуманитарных специальностей.
-
Разработать модель методической системы становления иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции в процессе обучения студентов гуманитарных специальностей иностранному языку.
-
Обосновать целесообразность выделения в качестве единицы обучения письменному аргументированию аргументативный микротекст и дать его характеристику.
-
Определить критерии и характеристики сформированности иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции.
-
Выявить эффективность использования разработанной методической системы в образовательном процессе на гуманитарных факультетах университета.
Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования, как анализ педагогической, психологической, психолингвистической и лингводидактической литературы по рассматриваемым проблемам, в том числе исследования по структуре текста и его единицам; анализ и обобщение педагогического опыта по предмету исследования; проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемой модели; анкетирование и тестирование студентов; обработка и анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем создана и экспериментально проверена модель формирования иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции студентов гуманитарных специальностей. Введено понятие аргументативного микротекста. Выделена и описана новая субкомпетенция дискурсивной компетенции – иноязычная письменноречевая аргументативная компетенция.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обосновании необходимости и эффективности использования материала теории аргументации в процессе обучения иностранному языку;
в предложении комплексного подхода к анализу логико-композиционной и логико-семантической структуры аргументативного микротекста и доказательстве возможности распространения методики продуцирования аргументативных микротекстов на аргументативные макротексты;
в создании модели последовательности учебных модулей различного типа и входящих в их состав упражнений по формированию иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции;
в разработке критерия аргументативно-коммуникативной грамотности и ее компонентов для оценивания письменных аргументативных работ студентов с целью выявления уровня сформированности иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанная модель формирования иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции может быть использована в практике обучения смежным умениям, а именно аргументированию в устной форме, а модули комплекса упражнений могут быть включены в процесс обучения студентов других специальностей на неязыковых факультетах университетов. Результаты исследования могут быть включены в лекции по лингводидактике, по теории аргументации и в различные курсы лекций в программе повышения квалификации преподавателей.
Теоретической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба и др.); основам обучения иноязычной письменной речи (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Г.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, Я.М. Колкер, Л.Г. Кузьмина, А.Р. Лурия, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Л.П. Тарнаева, I. Leki, E. Lindemann, A. Raimes, и др.); компетентностного подхода в образовательном процессе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер, А.В. Хуторской); теории дискурса (Т.А. ван Дейк, М.Л. Макаров, В.Е. Чернявская и др.); теории аргументации (А.Н. Баранов, Г.А. Брутян, Р. Гроотендорст, Ф.Х. Еемерен, А.А. Ивин, В.П. Москвин, Э. Уэстон, S. Toulmin и др.); контрастивной риторике (J. Kadar-Fulop, R. Kaplan, A. Purves); теории межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фаенова и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Под иноязычной письменноречевой аргументативной компетенцией студентов гуманитарных специальностей понимается способность аргументирующего адресанта в иноязычном письменном высказывании выдвигать и обосновывать тезис, пытаясь убедить реципиента с помощью нужных аргументов в определенном видении явления, предмета или ситуации, с корректным и осознанным использованием схем и приемов аргументации.
-
В структуре иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции выделяются аргументативные знания, интегративные аргументативные умения, аргументативные навыки и аргументативные способности и качества.
-
Иноязычная письменноречевая аргументативная компетенция в условиях неязыкового вуза формируется на основе сочетания процессуально-рефлексивного и результативно-риторического подходов.
-
В качестве единицы обучения используется иноязычный аргументативный микротекст как наименьшая социокультурно обусловленная составляющая письменноречевого аргументативного произведения, обладающая такими качествами, как доказательность, аргументативность, автономность и законченность.
-
Степень сформированности иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей оценивается с помощью критерия аргументативно-коммуникативной грамотности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Всероссийской межвузовской научной конференции «Англистика XXI века» (Санкт-Петербург, 2004), Международных филологических конференциях (Санкт-Петербург, 2003, 2004), Международной конференции «Higher Education and Research in the Barents Region» (г. Тромсе, Норвегия, 2004), на 18-ой конференции Санкт-Петербургского объединения преподавателей английского языка (SPELTA, 2003). Материалы исследования отражены в восьми публикациях. Модель организации учебного процесса апробирована на занятиях со студентами Петрозаводского государственного университета. Апробация предложенной в исследовании методики дала положительные результаты, которые описаны в диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам и общего заключения, библиографического списка и приложений.
Аргументативность как основная характеристика англоязычного научного текста
Проанализировав методические подходы и системы российского образовательного пространства, можно сделать вывод о том, что в течение долгого времени при обучении иноязычной ПР уделялось большое внимание грамматическому и орфографическому аспектам, в то время как умение формулировать и излагать мысли в письменной форме на иностранном языке и продуцировать логичные и связные тексты не достаточно развивалось в отечественных вузах, т.е. превалировал подход, ориентированный на продукт письменноречевой деятельности, а не на процесс его порождения. В результате можно говорить о недостаточной сформированности письменноречевой- компетенции и письменной формы реализации дискурсивной компетенции как одного из видов коммуникативной компетенции.
Многие авторы характеризуют письмо как своеобразный способ работы мозга, результатом которого выступает письменный текст: «Письмо — это способ мышления на такие темы, размышление на которые без карандаша и бумаги невозможно» (Horton S.R., 1982, р.З). И нам. представляется совершенно справедливым мнение, высказанное Дж. Ф. Триммером: «Argument, in a sense, underlies all writing» (Trimmer J.F., 1996, р.2). («Аргументация в известном смысле лежит в основе всех письменных текстов» - пер. наш). При выражении любой идеи в письменной форме человек, вне зависимости от используемого им метода или комбинации методов, часто доказывает что-либо, относящееся к какому-либо предмету. Продуктивная ПР, так же как и аргументация, является сложной аналитико-синтетической деятельностью, требующей целенаправленного обучения. Формальная связь парадигм ПР и аргументации прослеживается с древних времен. Например, в соответствии со средневековыми английскими риториками аксиомы - бесспорные истины, общепринятые положения [лат. locus communis; англ. commonplace knowledge] выписывались в специально» предназначенные для этих целей личные блокноты или книги общих мест [private journals, personal journals, personal notebooks]. Отсюда идет старинное наименование риторики как искусства общих мест [art of the commonplace] (Москвин В.П., 2008, с. 110-112). Лучший и единственный способ сохранить знания — это письменная запись всего, что прочитано или изучено. В эти книги записывались auctoritas - высказывания.авторитетных ученых, поэтов и писателей [commonplace sayings], выдержки из богословских, философских и иных трактатов [commonplace excerpts], поучительные истории, определения различных понятий, формулировки законов, максимы, афоризмы, пословицы и другие «стратегемы аргументации» [strategems for reasoning] (Moss A., 1996, p. 4).
И, следует отметить, что данная традиция сохранилась в западной англоязычной (и не только) культуре и по сей день — в англоязычном мире очень популярно вести личные дневники или журналы, записывая туда события, наблюдения; умозаключения и рассуждения по самым разнообразным темам, уже не имеющим отношения ни к риторике, ни к аргументации. В последние 5-10 лет в России также стало популярным заниматься письменной рефлексией и самовыражением в Интернете и проявляется это в форме разнообразных видов виртуальных дневников (Live Journals, Blogs и т.п.).
Что касается проекции аргументации на научную письменную речь, то, вне всяких сомнений, аргументативность является одной из ее ключевых характеристик. Научный письменный текст существует только в контексте аргументации, и в этом плане он достаточно высококонтекстен. Пишущий продуцирует свой научный письменный текст не хаотично и произвольно как поток сознания, а с учетом предзаданной целевой установки, сознательно принимаемых задач, правил, условий, требований и других задающих контекст ситуации моментов, то есть с определенным контекстом, задействуяі механизмы упреждающего синтеза (программирование будущего текста), целеполагания и мотивации на изменение своих или чужих взглядов. В отличие от других функциональных текстовых типов и жанров научный письменный дискурс всегда связный и точный. Аналитический архетип научного текста предполагает систематическое, линейное, логически связное изложение материала с активным использование дедуктивного мышления. В научном аргументативном дискурсе всегда наблюдается контекстная обусловленность высказывания.
Контекстность вообще, и контекстность, ПР в частности, обязывает к последовательности, логичности, полноте и. связности изложения мысли. Следовательно, с большой долей уверенности, мы можем поставить знак равно между характеристиками высказывания «контекстность» и «аргументативность».
Прагматическая установка письменного научного текста по Е.И. Варгиной состоит в стремлении убедить читателя, т.е. реализовать функцию убеждения. Следовательно, основу воздействия любого научного письменного дискурса составляет убеждение. Аргументации, в силу специфики научного текста, отводитсяглавная роль в убеждении адресата. С точки зрения коммуникативной цели, аргументация - это одно из главных средств, при помощи которых достигается коммуникативная интенция автора (Варгина Е.И., 2004,, с. 62, 87-88).
Грамотная ПР научного текста невозможна без таких качеств, как логичность, точность, ясность, уместность, правильность, выразительность; следовательно, умения создавать письменные аргументативные произведения имеют большое значение не только как цель и средство общения в научной среде, но и как средство обучения студентов ясно мыслить и излагать мысли в логически корректной форме.
Теория аргументации и понятие аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыкового вуза
С середины 90-х годов XX века, когда идея риторизации начинает распространяться на все сферы человеческих отношений, аргументация провозглашается одним из главных компонентов отечественного гуманитарного образования, а обучению аргументативным умениям отводится роль важного компонента в структурной модели коммуникативной компетенции (Махновская Н. И., 2004, с. 194, 205).
Анализ литературы показал, что, несмотря на довольно большое число работ по различным аспектам аргументации, опубликованным за последние два десятилетия, и популярности аргументации как объекта исследования (Алексеев А.П., 1991; Брутян Г.А., 1992; Курбатов В.И., 1995; Рузавин Г.И., 1997; Котельникова Л.А., 1997; Ивин А.А., 2000), создание целостной отечественной теории аргументации является пока еще делом будущего. Как результат, проблема аргументации продолжает оставаться одной из самых сложных в логике, и почти незатронутой в российской лингвистике. Согласно исследованиям ученых (Фанян Н.Ю., 2000; Москвин В.П., 2008; Григорьева B.C. , 2007) языковой аспект аргументации стал предметом изучения в России лишь в последнее десятилетие (Баранов А.Н., 1990; Белова Е.Н., 1995; Губаева Т.В., 1995; Иванова Т.Н., 1996; Голубев В.Ю., 1996; Ивакина Н.Н., 1999; Клюев Е.В., 1999; Фанян Н.Ю., 2000; Третьякова Т.П., 2004; Ощепкова Н.А., 2004; Киселева В.В., 2006; Кошеварова Ю.А., 2006; Гудкова К.В., 2009).
Что касается исследовательских работ в области лингводидактики, то здесь также наблюдается аналогичная ситуация — научно-исследовательский интерес к вопросам аргументирования на иностранных языках, и, в частности, на английском языке, в настоящее время проявляется не достаточно активно. Проведенный анализ имеющихся работ показал, что исследования, посвященные аргументации, фокусируются только на узкоограниченных аспектах обучения. Так, Н.Ю. Фанян (1988) рассматривает аргументирующий дискурс во французской диалогической речи. Исследование Е.Л. Макаровой (1994) посвящено обучению средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе на немецком языке. Т.А. Румянцева (1999) предложила методику обучения аргументативному общению студентов 3 курса языкового педагогического вуза (на материале немецкого языка). В работе И.В. Слесаренко рассматривается обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля на английском языке в языковом вузе (2003).
Выполненный нами анализ лингводидактических исследований, посвященных письменной форме аргументации, показал, что данная тема остается практически неразработанной. В ряде научных работ были рассмотрены вопросы обучения письменному рассуждению (Н.В. Чиркова (1979), И.Г Ульянова (1997)).
В исследовании Антоновой И.Б. (1994) была впервые предпринята попытка разработать методику формирования навыков и умений аргументирования с использованием письменной речи в неязыковом вузе. Однако, исходя из превалировавшей тогда устной парадигмы, опора на письменный аргументационный текст в исследовании Антоновой И.Б. рассматривалась как средство обучению говорению в условиях неязыкового вуза. Следовательно, выделение аргументирующего письменного дискурса как умения проводилось в работе с иных позиций и отражало, прежде всего, специфику письменной аргументации не как цели обучения, а как вспомогательного средства при обучении говорению.
Единственной работой, рассматривавшей сложный функционально-семантический тип речи аргументации в непосредственной проекции на ПР, является диссертация СИ. Мусульбес (2005), в которой исследуется обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения. При этом методика обучения аргументированию, разработанная данным ученым, рассчитана только на студентов языкового вуза продвинутого этапа владения английским языком и направлена на формирование письменной «аргументирующей способности».
Однако, насколько нам известно, вопрос формирования иноязычной. письменноречевой аргументативной компетенции у студентов неязыкового вуза до сих пор не был объектом специального лингводидактического исследования. Хотя на современном этапе развития, когда изменилась глобальная ситуация, умение письменно аргументировать на английском-, языке необходимо также и выпускникам неязыковых вузов. Таким образом, вопросы обучения аргументации и, в частности, формирования-иноязычной письменноречевой аргументативной компетенции у студентов неязыковых специальностей, до сих пор остаются неохваченными в отечественных лингвометодических исследованиях.
Обратимся к содержанию понятия «аргументативная компетенция». Прародителем парадигмы «аргументативной компетенции» можно считать Аристотеля, который первым выделяет понятие «аргументативная компетенция» в своих трудах (Аристотель, 1978) . К сожалению, позже в России аргументативная компетенция была незаслуженно забыта и лишь сравнительно недавно стала рассматриваться в работах Н.Ю: Фанян (2000); В.П. Москвина (2008) и др.
Ф: ван Еемерен и Р. Гроотендорст определяют аргументативную компетенцию как «способность последовательно расположить аргументы, соотнеся их с определенными целями и руководствуясь нормами, связанными с этими целями» (Еемерен Ф., Гроотендорст Р., 1992, с. 14). В.П. Москвин трактует аргументативную компетенцию индивида как способность к обоснованию или опровержению тех или иных утверждений, предполагающую знание схем аргументации, системы приемов, уловок, манипулятивных техник и способов их нейтрализации (Москвин В.П., 2008, с. 5, ПО).
По мнению НЮ. Фанян аргументативная компетенция аргументирующей личности функционирует в конкретном моделируемом аргументативном пространстве, которое: генерирует соответствующие. способы и средства аргументации. Автором также выделяется понятие. абстрактного аргументативного пространства, которое предполагает «наличие бесконечного множества потенциальных субстанций; необходимых в ; качестве сырья и: поставляемых в конкретные аргументативные пространства» (Фанян Н:Ю:, 2000, с. 24):
Таким образом, в нашем исследовании; иноязычная аргументативная компетенция определяется как способность аргументирующего адресанта, выдвигать и обосновывать тезис на .иностранном, языке, пытаясьГубедить реципиента в: определенном видении, явления, предмета или ситуации; с корректным и осознанным использованием схем и приемов аргументации.
В своих диссертационных исследованиях Н И. Махновская (2004) и С. Н. Мусульбес (2005) выдвигают парадигмы «аргументативного умения» и: «аргументирующей способности» соответственно (Мусульбес С.Н., 2005; Махновская Н.И., 2004).
Социокультурные причины несформированности письменноречевой и аргументативной компетенций
Проведенный нами анализ выявил, что-.- вопросы- обучения продуктивной; IIP исследовались в работах: отечественных ученых. Определенный вклад в решение проблемы внесли исследования, посвященные вопросам обоснования последовательности обучения выражению мыслей в форме описания, повествования, объяснения, полемике (Колкер Я.М., 1975) и обучения основам письменной речи (Долгина О.А., 1982), продуктивной письменной речи (Лагвешкина Г.В., 1989; Каплич Л.В., 1996), совершенствования умения письменной речи (Ульянова И.Г., 1997), сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на основе целостного подхода (Горбунов А.В., 1999), письменной речи в контексте диалога культур (Тарнаева Л.П., 2000), творческой письменной речи (Бабушис Е.Е., 2000; Алтухова М.К., 2003), с помощью печатного пособия и компьютерной программы (Тутатчикова И.Н., 2003), описательному дискурсу (Хохлова Н.Б., 2003), официально-деловой письменной коммуникации (Копыловская М.Ю., 2005), профессионально-ориентированной письменной речи (Нужа И.В., 2010). При этом подавляющее количество исследователей изучали вопрос обучения тому или иному аспекту ПР только в языковом или языковом педагогическом вузе или в старших классах школы. При этом задача формирования продуктивной ПР у студентов неязыковых специальностей была практически не освещена в исследованиях.
Между тем как вопрос обучения студентов неязыковых специальностей иноязычной ПР приобретает все большее и большее значение. Благодаря активному процессу глобализации в сфере высшего образования, развитию международных контактов во всех сферах деятельности человека, широкой распространенности электронных средств связи у современных студентов и выпускников российских нелингвистических вузов появляются огромные возможности в выполнении научных исследований по специальности с использованием материалов на английском языке, участия в конкурсах по получению международных грантов, прохождения стажировок за рубежом, и, наконец, получения работы в заграничных компаниях. Следовательно, российские университеты призваны вооружать своих бакалавров, магистрантов и специалистов минимальным базовым набором коммуникативных компетенций и, в частности, одной из профилирующих компетенций — иноязычной письменноречевой компетенцией — ведь полноценное владение ПР становится одной из ключевых характеристик высококлассного работника, способного функционировать не только на национальном рынке труда, но также успешно интегрироваться в мировое высокоразвитое сообщество, где англоязычная ПР наряду с профессиональными составляющими выступает как средство реализации своих профессиональных и личностных амбиций. Современному профессионалу в любой области знаний необходимо владеть умениями аутентичной письменной речи на иностранном языке для осуществления письменной коммуникации и выполнения своих должностных обязанностей, то есть быть способным сформулировать и оформить требуемые англоязычные документы и письменные тексты в нужном письменном формате. Кроме того, усиление роли английского языка в современном мире требует более высокого уровня владения им как средством устного и письменного общения, и, следовательно, достижения студентами определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения.
Однако проблема заключается именно в том, что место письменного дискурса в системе наук четко не определено - преподаватели по родному языку в средней школе ставят своей целью научить грамотно писать в соответствии с правилами орфографии и пунктуации языка. Обучение логично мыслить отводится преподавателю литературы (Программы общеобразовательных учреждений, 2000). Учителя литературы, как правило, больше интересует содержательный аспект письменных работ. Таким образом, навыками грамматики и орфографии учащиеся овладевают на уроках родного языка, навыками логического мышления - на уроках литературы, однако в процессе обучения преподаватель ни одной из этих дисциплин не уделяет внимание структуре письменного дискурса. В результате чего, даже умея логически мыслить, учащийся сталкивается с реальной трудностью структурированного выражения мысли в письменной форме. В программах обучения в школе не предусмотрено обучать непосредственно выражению мысли в письменной форме. Возможно, предполагается, что если учащийся ясно мыслит, то он может ясно, логично, последовательно и четко изложить свои мысли на бумаге.
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта профессиональная сфера специалистов гуманитарного профиля весьма разнообразна и включает в себя организационно-управленческую, научно-исследовательскую, экспертно-аналитическую, культурно-просветительскую работу. Например, специфика профессиограммы выпускника по специальности «Международные отношения» предполагает такие навыки профессионального общения как построение аргументированной монологической речи и ведение аргументированной дискуссии, умение создавать письменные тексты в соответствии с существующими мировыми стандартами, способность проанализировать и синтезировать информацию, поступающую из различного вида источников, являются ключевыми (Государственный образовательный стандарт, 1996; 2010). При этом, общеизвестным является тот факт, что письменная коммуникация играет основную роль при осуществлении международных контактов.
Аргументированный абзацный микротекст как разновидность единицы формирования ПРАК
Для формирования умений ПРАК требуется специальная система упражнений и специфическая организация их выполнения, которая обеспечила бы успешное обучение построению аргументативных микротекстов на английском языке.
Упражнение является ключевой структурной единицей методической организации учебного материала, с помощью которой осуществляется выполнение действий с материалом и" формирование на их основе умственных действий. Современная лингводидактика рассматривает упражнения как «целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» (ЛДЭС, с. 352).
В рамках того или иного вида речевой деятельности методически целесообразна разработка комплекса упражнений, предназначенных для формирования частных навыков и умений определенного уровня именно для отдельно взятого ВРД, в нашем исследовании — для формирования письменноречевой аргументативной компетенции.
Мы, вслед за С.Ф. Шатиловым, понимаем под системой упражнений. «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных .видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов С.Ф., 1986, с. 59).
Особенности целевой аудитории студентов гуманитарных неязыковых специальностей обуславливают структуру и специфику комплекса упражнений, разработанного нами для обучения письменной аргументации на английском языке. Предлагаемый в данном исследовании комплекс упражнений строится таким образом, чтобы с его помощью было возможно сформировать прочные аргументативные способности, умения и навыки письменной коммуникации в условиях недостаточной языковой подготовки обучаемых и ограниченной по времени учебной сетки часов.
Отечественными методистами выделяется несколько классификаций типов упражнений. В частности, все упражнения в ПР можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения помимо всего прочего предназначены для овладения определенными операциями, связанными с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям, прежде всего, следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, их расширение и т. п.). Особое значение имеют упражнения, предполагающие распространение имеющегося высказывания. Значение этих упражнений состоит в том, что они формируют механизм упреждения или вероятностного прогнозирования, который играет важную роль в овладении ПР (Методика, 1982, с. 307-308).
Второй тип подготовительных упражнений обеспечивает умение логично и последовательно и своими словами передать ту или иную информацию. Традиционно до недавнего времени для обучения логическому изложению мыслей использовали лишь составление различного рода планов: план в виде вопросов, план в виде номинативных предложений (там же, с. 307-308).
Система речевых упражнений по развитию иноязычной ПР традиционно включает в себя следующие виды упражнений: изложение, рассказ, описание, сочинение, письмо, написание которых осуществляется как в классе, так и в качестве домашних заданий. Однако мы полагаем, что при обучении письменноречевому аргументированию необходимо расширить и дополнить спектр речевых упражнений.
Итак, предлагая комплекс упражнений по формированию письменноречевых умений в проекции на аргументацию, мы будем опираться на вышеизложенное общепринятое положение о том, что система упражнений должна состоять из двух блоков: подготовительных и речевых упражнений.
В предложенной нами системе упражнений на рецептивно-аналитическом этапе следует предлагать обучаемым тренировочные упражнения в основном рецептивно-аналитического и репродуктивно-трансформативного характера; в них реализуется одновременное овладение содержанием и формой аргументативного микротекста, и они способствуют отработке отдельных операций или действий и подготавливают к полноценной речевой деятельности. Однако следует отметить, что при работе с обучаемыми продвинутого уровня владения языком или для перехода к более сложным упражнениям возможно включение рецептивно-репродуктивных упражнений уже на ориентировочно-подготовительном этапе. Мы видим основную цель тренировочных упражнений в снятии логико-композицонных, социокультурных и языковых трудностей аргументативного текста и подготовке к самостоятельному продуцированию микротекстов на следующем речевом уровне.
Рецептивно-аналитический этап модуля формирования умений аргументативного тезисного микротекста подразумевает выполнение таких эффективных упражнений по формированию и тренировке устойчивых навыков и умений тезисного микротекста как распознавание, анализ и классификация правильных тезисных утверждений различных типов, описанных ранее (инструментальное в противоположность аргументированному применение языка [proposition of fact vs. proposition of policy]). Далее предлагаем несколько примеров упражнений данного этапа. Упражнение 1. Перед Вами фрагменты отдельных утверждений, которые, если Вы правильно соедините их, превратятся в тезисные утверждения. Подберите фрагменты из левого столбика к соответствующим дополнениям в правой колонке.
