Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов
1.1. Формирование социокультурной компетенции в целях обучения- иностранному языку студентов специальности «Юриспруденция» 20
1.2. Интернет-проекты как средство формирования социокультурной компетенции студентов 43
1.3. Методические условия реализации учебных Интернет-проектов 63
1.4. Соизучение иностранного языка и культуры посредством учебных Интернет-проектов 70
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования социокультурной компетенции студентов специальности «юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов
2.1. Методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов 96
2.2. Алгоритм реализации учебных Интернет-проектов 116
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов 131
Выводы по второй главе 149
Заключение
Библиография
Приложение
- Формирование социокультурной компетенции в целях обучения- иностранному языку студентов специальности «Юриспруденция»
- Соизучение иностранного языка и культуры посредством учебных Интернет-проектов
- Методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов
- Экспериментальное обучение, направленное на формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского высшего профессионального образования наметились устойчивые тенденции в установке новых требований к профессиональной подготовке выпускников. Подписание Россией Болонской конвенции и вхождение страны в единое Европейское образовательное пространство делают языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2010) требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.
Особую актуальность получение полноценного языкового образования как части профессиональной подготовки специалиста приобретает для студентов специальности «Юриспруденция», которые по роду своей профессиональной деятельности будут принимать участие во вхождении России в международное пространство в различных сферах деятельности: науке, образовании, культуре, промышленности, бизнесе, торговле, туризме и т.п.
Целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является достижение уровня сформированное иноязычной коммуникативной компетенции, достаточного для профессионального общения на иностранном языке (ФГОС, 2010). Конкурентоспособность современного специалиста на рынке труда определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычного общения. Это и обусловило появление профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах, включая специальность «Юриспруденцию», который предусматривает формирование профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (Поляков О.Г., 2004; Образцов П.И., 2005; Образцов П.И., Иванова О.Ю., 2005; Рыбкина А.А., 2005).
Социокультурная компетенция является одним из неотъемлемых компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (Canale М., Swain М., 1980; Canale М., 1983; Savignon S., 1983, 1997; Ek van, 1986; Bachman L., 1990; Бим И.Л., 1990; Сафонова B.B., 1996; Новые образовательные стандарты .... 2004). От того, насколько студенты специальности «Юриспруденция» смогут сформировать социокультурную компетенцию в сфере профессиональной деятельности будет зависеть их общая языковая готовность к профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке в условиях межкультурпого общения.
Метод проектов, включая языковые Интернет-проекты, является одним из эффективных методов формирования социокультурной компетенции специалиста, позволяющий овладеть социокультурными знаниями и развить соответствующие умения в сфере профессиональной деятельности (Полат Е.С., 2000, 2001; Сафонова В.В., 1987, 2003; Кудрявцева Л.В., 2007; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010). Новые информационно-коммуникационные технологии создают условия для реализации языковых Интернет-проектов в системе языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция» (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова СВ., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009).
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных языковых Интернет-проектов. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последнее десятилетие в центре внимания ученых были следующие вопросы:
разработка когнитивных основ формирования межкультурной компетенции в вузе (Алмазова Н.И., 2003);
разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) и практических методик его внедрения в общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1996, 1999, 2000; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., 1997; Сысоев П.В., 1999; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2001) и вузе (Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Бондаренко О.А., 2000);
отбор социокультурного компонента содержания обучения английскому языку (профильный уровень и языковой вуз) (Сысоев П.В., 1999; 2003, 2004; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004,2007);
соизучение родной и иных культур на уроках иностранного языка
(Тамбовкина Т.Ю., 1996; Сафонова В.В., 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2004,
2006; Byram М., 1989; Byram М., Fleming М., 1998; Savignon S., Sysoyev P., 2002,
2005);
разработка моделей соизучения иностранного языка и культуры (Воробьев В.В., 1997; Фурманова В.П., 1994; Сафонова В.В., 1996; Халеева И.И., 1989; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 2009; Byram М., 1989, 1997; Kramsch С, 1993; Knapp-Potthoff А., 1997);
теоретические аспекты формирования социокультурной и межкультурной компетенций в средней общеобразовательной школе (Сысоев П.В., 1999; Муратов А.Ю., 2005), неязыковом вузе (Алмазова Н.И., 2003; Сыромясов Н.М., 2000, Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.М., 2000; Плеханова М.В., 2006) и языковом вузе (Елизарова Г.В., 2001, 2005; Сысоев П.В., 2003);
разработка теоретических основ профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранному языку в вузе (Поляков О.Г., 2004; Образцов П.И., 2005; Образцов П.И., Иванова О.Ю., 2005; Рыбкина А.А., 2005);
разработка методик обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова СВ., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Апальков ВТ., 2008; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010).
Таким образом, можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных языковых Интернет-проектов.
Однако анализ этих и других работ свидетельствует о том, что:
понятия «социокультурный» и «межкультурный» часто используются как
синонимы. В результате этого характерные особенности и компоненты
социокультурной компетенции приписываются межкультурной компетенции и
наоборот (Фурманова В.ГГ., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Елизарова Г.В., 2005; Муратов А.Ю., 2005; Byram М., 1997; Сафонова В.В., 1999);
формирование социокультурной компетенции часто сводится к овладению обучающимися знаниями о некоторых аспектах культуры страны изучаемого языка и не отражает спектра умений, характеризующих данный вид компетенции;
социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку студентов специальности «Юриспруденция» не в полной мере отражает специфику данного профиля;
в методике обучения иностранным языкам метод проектов (включая Интернет-проекты) не получил реализацию в полной мере, хотя современные информационно-коммуникационные технологии в большинстве случаев позволяют значительно шире использовать данный метод.
В этой связи в методике преподавания ИЯ наметился ряд противоречий:
между социальной потребностью в подготовке юристов, способных
осуществлять профессионально-ориентированное иноязычное общение,
владеющих знаниями социокультурного контекста профессионального
иноязычного общения и социокультурными умениями и уровнем
сформированное социокультурной компетенции студентов специальности
«Юриспруденция»;
между потенциальной возможностью метода учебных Интернет-проектов в
формировании социокультурной компетенции студентов специальности
«Юриспруденция» и недостаточной разработанностью педагогических основ и
необходимого учебно-методического сопровождения образовательного процесса.
Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области формирования социокультурной компетенции студентов неязыкового вуза, приходиться констатировать неразработанность и недостаточную изученность ряда проблем, в частности:
не определен компонентный состав социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция»;
не выявлены методические условия формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов, при которых обучение протекало бы наиболее успешно;
не разработана методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов;
отсутствует методика формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов нерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности данной диссертации и объясняет выбор темы исследования - «Методика формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов (английский язык)».
В качестве объекта исследования рассматривается педагогический процесс формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Предметом исследования выступает методика формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Целью настоящего исследования является разработка научно-обоснованной И проверенной опытным путем методики формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
1. выявить компонентный состав социокультурной компетенции студентов
специальности «Юриспруденция»;
2. выявить методические условия, необходимые для успешного формирования
социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция»
посредством учебных Интернет-проектов;
3. разработать методическую систему формирования социокультурной
компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных
Интернет-проектов;
4. определить этапы формирования социокультурной компетенции студентов
специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов;
провести экспериментальное обучение с целью определения эффективности
методики формирования социокультурной компетенции студентов специальности
«Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов; описать его
количественные и качественные результаты.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность методики формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов может быть обеспечена благодаря разработке и внедрению такой модели организации обучения, при которой:
используется компонентный состав социокультурной компетенции, состоящий из
знания правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения адекватно
оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах
и различиях в правовых реалиях контактирующих культур;
учитываются методические условия формирования социокультурной
компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных
Интернет-проектов (сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ
компетентности, использование в процессе реализации Интернет-проектов
педагогической технологии «обучение в сотрудничестве», построение процесса
обучения на поисково-познавательных, поисково-исследовательских заданиях, а
также заданиях на анализ и обсуждение полученной в ходе исследовательской
работы информации, следование четкому алгоритму обучения с отдельно
выделенными этапами и шагами;
обучение осуществляется в 3 этапа (установочный, процессуальный и
заключительный) и 9 шагов (установка и планирование учебного Интернет-
проекта; выбор и обсуждение темы проекта; сбор информационных материалов в
сети Интернет; классификация, анализ, обобщение информации; размещение
черновой версии материалов в сети Интернет; обсуждение и корректировка
размещенных материалов; конечная публикация материалов проекта на Интернет-страничке; презентация и обсуждение проектов; оценка и самооценка).
Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;
моделирование педагогического процесса формирования социокультурной
компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных
Интернет-проектов;
проведение опытного обучения;
анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования являются: основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988); концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепция развития личности и влияния социокультурной среды на се творческое становление, изложенная в трудах Л.С. Выготского (1984) и его последователей; теория проблемного обучения (Лернер И.Я., 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984) концепция социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996), концепция языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003, 2004, 2008).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов СВ., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Ведель Т.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002), культуроведческнм аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Т., 1990; Томахин Т.Д., 1980, 1996, 1997; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1997, 2001, 2002; Фурманова В.П., 1994, 1998; Прохоров Ю.Е., 1996; Кузьмина Л.Г, 1998; Смирнова Е.В, 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Тер-Минасова С.Г, 2000; Сысоев П.В, 2001, 2003, 2004, 2006, 2008; Строкова С.А., 2002; Кудрявцева Л.В., 2007; Грицков Д.М., 2007; Savignon S., 1983, 1997, 2002; Byram М., 1989; Kramsch С, 1993, 1998; Neuner G., 1994; Byram M., Fleming M., 1998; Byram M., Risager К., 1998), теории и методике формирования социокультурной и межкультурной компетенций (Алмазова Н.И., 2003; Фурманова В.П., 1994; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.В., 2000; Елизарова В.Г., 2001, 2005; Алмазова Н.И., 2003; Плужник И.Л, 2003; Поляков О.Г., 2004; Муратов А.Ю., 2005; Апальков В.Г., 2008; Byram М, 1989, 1991, 1997; Byram М, Nichols A, Stevens D., 2001), использованию метода проектов в обучении иностранному языку (Сафонова В.В., 1987, 2003; Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова СВ., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009), использованию новых информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова СВ., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю.,2010).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг.
Первый этап исследования (2005-2007 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2007-2008 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов; разрабатывалась модель соизучения языка и культуры студентов специальности «Юриспруденция»; разрабатывались и внедрялись в практику технология формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Третий этап исследования (2009-2010 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного исследования; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
выявлен компонентный состав социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция», состоящий из знаний правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умений адекватно оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в культурно-правовых реалиях контактирующих культур при межкультурном общении;
выявлены методические условия формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов: (а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; (б) использование в процессе реализации Интернет-проектов педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; (в) построение процесса обучения на поисково-познавательных, поисково-исследовательских заданиях, а также заданиях на анализ и обсуждение полученной в ходе исследовательской работы информации; (г) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
разработана методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов;
определены три этапа формирования социокультурной компетенции студентов
специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретическое обоснование методики формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов;
уточнено понятие социокультурная компетенция студента специальности «Юриспруденция»;
уточнена типология Интернет-проектов, направленных на формирование социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденции»;
разработана модель формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
дано подробное описание методики обучения социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания ИЯ, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурная компетенция студента специальности «Юриспруденция»
включает знания правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения
адекватно оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о
сходствах и различиях в правовых реалиях контактирующих культур. В
структурном плане социокультурная компетенция студентов специальности
«Юриспруденция» включает два компонента: знания (государственного устройства
страны ИЯ; истории возникновения государства и права страны ИЯ; структуры и
основных функций органов исполнительной, законодательной и судебной власти
страны ИЯ; системы взаимоотношений между ветвями власти страны ИЯ;
основных аспектов конституционного (гражданского), административного,
трудового, уголовного, уголовно-процессуального и экологического права граждан
страны ИЯ; основных форм защиты гражданских прав граждан страны ИЯ) и
умения (работать с основными типами справочной, учебно-справочной, учебной
литературой и ресурсами сети Интернет по юридическому профилю при
выполнении культуроведческих проектов или для личностно-познавательных
целей; производить отбор, классификацию, обобщение, анализ фактов и явлений
соизучаемых культур при работе с различными видами справочной, учебной,
художественной, публицистической литературы и ресурсами сети Интернет;
проводить аналогии, сравнения, сопоставления при изучении аспектов культуры
стран родного и изучаемого языков по юридическому профилю; опознавать и
интерпретировать социокультурно-маркированные лексические единицы по
юридическому профилю; реферировать аутентичные культуроведческие
материалы по юридическому профилю с иностранного на родной язык; создавать
культуроведческие материалы по различным аспектам юридического профиля в
виде курсовых работ, рефератов, докладов; представлять результаты
исследовательской работы о гражданско-правовых аспектах страны изучаемого языка или по сопоставлению гражданско-правовых аспектов стран родного и
изучаемого языков в виде презентаций, стендовых докладов или Интернет-проектов).
2. Формирование социокультурной компетенции студентов специальности
«Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов будет эффективным,
если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом
следующих методических условий:
(а) сформировашюсть у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности;
(б) использование в процессе реализации Интернет-проектов педагогической
технологии «обучение в сотрудничестве»;
(в) построение процесса обучения на поисково-познавательных, поисково-
исследовательских заданиях, а также заданиях на анализ и обсуждение полученной
в ходе исследовательской работы информации;
(г) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и
шагами.
3. Методическая система формирования социокультурной компетенции
студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-
проектов представляет совокупность структурных компонентов: цели, задач,
принципов, форм, методов, средств и результата обучения.
4. Процесс формирования социокультурной компетенции студентов специальности
«Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов включает 3 этапа:
Этап I. Установочный (установка и планирование учебного Интернет-проекта);
Этап II. Процессуальный (выбор и обсуждение темы проекта; сбор
информационных материалов в сети Интернет; классификация, анализ, обобщение
информации; размещение черновой версии материалов в сети Интернет;
обсуждение и корректировка размещенных материалов; конечная публикация
материалов проекта на Интернет-страничке; презентация и обсуждение проектов);
Этап III. Заключительный (оценка и самооценка).
Личный вклад автора исследования заключается в разработке методической системы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов проводилось на базе ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина» в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, 2007), на общероссийской научной конференции «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на общероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы
прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2009), на общероссийской конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, Минобразование, 2010), на общероссийской научной конференции «Учебник-ученик-учитель» в МГУ имени М.В. Ломоносова (Москва, 2010).
Результаты диссертационного исследования представлены в 6 публикациях автора.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 206 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования социокультурной компетенции студентов специалыюсти «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов» рассматриваются определения и компонентный состав социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся; предлагается компонентный состав социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция», состоящий из знаний правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения адекватно оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в правовых реалиях контактирующих культур; выявляются типологические признаки языковых учебных Интернет-проектов, посредством которых возможно формирование социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденции»; выявляются методические условия формирования социокультурной компетенции студентов специалыюсти «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов; разрабатывается модель формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Во второй главе «Практические аспекты формирования социокультурной компетенции студентов специалыюсти «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов» предлагается методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов, определяются этапы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов, описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его качественные и количественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиография исследования включает 227 источников.
В приложении находятся примеры студенческих Интернет-проектов, направленных на формирование социокультурной компетенции.
Формирование социокультурной компетенции в целях обучения- иностранному языку студентов специальности «Юриспруденция»
Личный вклад автора исследования заключается в разработке методической системы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментальной работы по формированию социокультурной компетенции у студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством, учебных Интернет проектов проводилось на базе ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина» в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, -2007), на общероссийской научной конференции «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на общероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2009), на общероссийской конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, Минобразование, 2010), на общероссийской научной конференции «Учебник-ученик-учитель» в МГУ имени М.В. Ломоносова (Москва, 2010). Результаты диссертационного исследования представлены в 6 публикациях автора. Цели и задачи исследования определили структуру, диссертации. Содержание работы изложено на 206 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии. Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы. В первой главе «Теоретические основы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов» рассматриваются определения и. компонентный состав социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся; предлагается компонентный состав социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция», состоящий из знаний правовых реалий стран родного и изучаемого языков и умения адекватно оперировать, интерпретировать, обобщать и представлять информацию о сходствах и различиях в правовых реалиях контактирующих культур; выявляются типологические признаки языковых учебных Интернет-проектов, посредством которых возможно формирование социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденции»; выявляются методические условия формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов; разрабатывается модель формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов. Во второй главе «Практические аспекты формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов» предлагается методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов, определяются этапы формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов, описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его качественные и количественные результаты. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы. Библиография исследования включает 227 источников. В приложении находятся примеры студенческих Интернет-проектов, направленных на формирование социокультурной компетенции.
Соизучение иностранного языка и культуры посредством учебных Интернет-проектов
За последние пятнадцать-двадцать лет в методике обучения иностранным языкам наблюдается; возросший? интерес к методу проектов. Появилось немало исследований; в которых авторами изучалось влияние использования в процессе обучениям проектной методики на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся: во всем многообразии ее компонентов (Апальков В.Г., 2008; Круглова 0:С, 1999; Кудрявцева-ЛВ., 2007; Маркова E.G., 2006; Рачева С.С., 2001; СушковшША., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Fitzhugh W.P., 1992; Friend A.J., Thompson К., 1986; Kasper L.F., 1998, 2005; McGowan Т., Guzzetti В., 1991; Silverman S.E., 1981; Smith! JiA., MonsomJ.A., DobsonD:, 1992),
Вместе с тем, необходимо; отметить, что метод проектов не является принципиально; новым в мировой педагогике. Его зарождение.приходится!на: начало XX века в.ЄША и. ассоциируетсясименемшмериканского! философа и педагога.Джона Дьюи (1909); В! то время он- назывался.методом проблемой был неразрывно связан с идеямш гуманистического направления-; в, философии и образовании. Центральная идея;метода проектов заключается?в «активном» обучении, при- котором обучающиеся не являются пассивными реципиентами знания, а через активную деятельность сами получают знания и приобретают жизненно-необходимый опыт. Проектное обучение не возможно без наличия проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой, понятной и значимой для каждого обучающегося. Для решения данной проблемы ученику или студенту необходимо будет применить, уже имеющиеся знания и опыт, а, также приобрести новые знания и овладеть новыми, умениями. Ролью же учителя при использовании метода проектов-является направить поисково-познавательную деятельность обучающегося; в нужном направлении и координировать его познавательную деятельность.
Безусловно, за время своего становления и развития методики обучения иностранным языкам сущность метода проектов претерпела некоторые изменения. В частности, этот метод стал восприниматься в качестве одного из интегрированных компонентов образовательной системы. Вместе с тем, основная его цель осталась неизменной: стимулировать обучающихся к решению поставленных проблем путем задействования уже имеющихся знаний и развитых умений, а также получению новых знаний и развитию новых умений. Особая роль при этом, по мнению Дж. Дьюи, должна отводиться рефлективному мышлению (reflective thinking), благодаря которому обучающийся может критически оценить проделанную работу, взвесить и проанализировать факты, осмыслить их достоверность, спроектировать будущую деятельность с учетом предыдущего опыта. В российской педагогике, как верно отмечает Е.С. Полат (2000), метод проектов привлек внимание исследователей еще в начале XX века. Российские ученые проводили исследования по разработке теоретических основ метода проекта практически параллельно с американскими коллегами. В 1905 г. была организована-небольшая группа российских сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти-идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продумано и последовательно. Поэтому постановлением ЦК ВКП/б/ ві 1931 году метод проектов, был осужден. С тех пор и до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем (Полат Е.С, 2000). В конце XX в России особый импульс исследованиям в области использования метода проектов в обучении иностранным языкам придали работы Е.С. Полат и ее последователей (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., 2004; Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., 2008).
В научной литературе существует много определений термина «метод проектов». Рассмотрим некоторые из них. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин под методом проектов понимают «метод обучения, в основе которого лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая на иностранном языке работа, например, выпуск газеты или журнала, сборника стаей, подготовка выставки, спектакля, концерта, доклада и др. Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебно-ролевых игр, самостоятельного решения коммуникативных задач. В основе проектной методики лежит ориентация на интересы и цели учащихся, свободу выбора содержания и методов обучения, формирования партнерских отношений друг с другом и с учителем. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур, мотивируется речевая деятельность на изучаемого языке» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999: 260-261).
Основатель школы проектной методики в России Е.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным.тем или иным образом» (Полат Е.С, 2000); «... определенная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» (Полат Е.С, 2000: 67).
Для Е.И. Пассова метод проектов - это «вид деятельности, обеспечивающий процесс осознанной коммуникативной деятельности, имеющий цель, мотив, личностный смысл и ориентацию на коллективное сотрудничество» (Шссов Е.И., 2005).
Н.А. Горбунов дает следующее определение методу проектов: это «вид деятельности, предполагающий использование окружающего мира как лаборатории, в которой происходит процесс познания, и устанавливающий новые принципы обучения, меняющие отношения между учеником и учителем» (Горбунова Н.А., 2005).
Для О.Н. Теленковой метод проектов - это «вид деятельности, отвечающий всем целям иноязычного образования, который позволяет систематизировать, анализировать пройденный материал, развивает разнообразные навыки...» (Теленкова О.Н., 2005).
Оксфордский толковый словарь трактует метод проектов как «совокупность задач, идей и видов деятельности, которые интересны кому-либо и заслуживают внимания других людей; 2) хорошо спланированная работа, нацеленная на поиск информации о чем-либо, для получения чего-нибудь, нового или- улучшенного; 3) работа, подразумевающая тщательное изучение какой-либо темы в течение определенного периода времени» (The Oxford Advanced Learner s Dictionary, 2002: 1012).
Методическая система формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов
Исходя из типологии Интернет-проектов и принимая во внимание ряд методических исследований, посвященных обучению аспектам языка и видам речевой деятельности посредством Интернет-технологий (служб и сервисов Интернета первого и второго поколения) (Апальков В-Г., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Павельева Т.Ю., 2010; Сушкова Н.А., 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова СВ., 2003, 2009; Fitzhugh W.P:, 1992; FriendA.J., Thompson К., 1986; Kasper L.F., 1998, 2005; McGowan Т., Guzzetti В., 1991; Silverman S.E., 1981; Smith J.A., Monson J.A., Dobson D., 1992), видится- целесообразным выделить методические условия формирования социокультурно» компетенции студентов/ неязыкового вуза посредством Интернет-проектов. Данные методические условия позволят оптимизировать процесс обучения иностранному языку посредством Интернет-проектов-.
Первым методическим; условием формирования» социокультурной компетенции посредством Интернет-проектов является сфррмированность у студентов к моменту обучения. ИКТ компетентности. Под ИКТ компетентностью вслед за,П.В. Сысоевым-и МШ. Евстигнеевым (2008) мы понимаем «способность использовать широкий диапазон- информационно-коммуникационных технологий в , процессе обучения. иностранному языку и культуре страны изучаемого языка». В ряде работ отечественных и зарубежных исследователей поднимался вопрос о сформированности ИКТ компетентности студентов, как о неотъемлемом атрибуте внедрения, новых информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения (Апальков В.Г., 2008; Грицков Д.М., Сысоев П.В ., Евстигнеев М.Н., 2008; Зайцева О.Б., 2002; Павельева Т.Ю., 2010; Пекшева А.Г., 2008; Семенов А.Л., 2000; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Сушкова Н.А., 2009; Тришина СВ., 2005; Филатова А.В., 2009). Сформированность ИКТ компетентности студентов неязыкового-вуза будет включать в себя умение использовать (а) учебные Интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест), социальные сервисы блогов, вики, подкастов, закладок, электронно-почтовую группу, веб-форум, средствами синхронйой коммуникации, лингвистические корпусы, поисковые системы и т.п. Умения в полной мере использовать данные Интернет-ресурсы и сервисы сети Интернет для обмена информации и синхронного и асинхронного общения будут определять эффективность обучения иностранному языку на их основе. Без знаний и умений, составляющих ИКТ компетенцию, студенты не смогут принять-полноценное участие в работе учебной группы по выполнению Интернет-проектов. В этой связи сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности представляется самым первым методическим условием развития социокультурной компетенции студентов средствами Интернет-проектов.
Многие ученые BV своих работах, посвященных использованию Интернет-технологий в обучении иностранному языку, говорили о важности развития умений обучающихся работать в группах. Практически каждый Интернет-проект предполагает взаимодействие обучающихся в процессе его выполнения. За последние годы защищено несколько кандидатских диссертаций, в которых раскрывается эффективность взаимодействия обучающихся в группе в процессе выполнения Интернет-проекта: при формировании межкультурной, компетенции средствами электронно-почтовой группы (Апальков В.Г., 2008), при развитии умений письменно речи посредством учебных Интернет-блогов (Павельева Т.Ю., 2010), при формировании межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (Сушкова Н.А., 2009), при развитии умений письменной речи средствами социального сервиса вики (Godwin-Jones R., 2003) и т.п.
В научной литературе это нашло отражение в таком, направлении, как «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning) (Полат Е.С., 2000). Основная идея данной педагогической технологии заключается «в создании условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях» (Полат, 2000: 5). Преподаватель разбивает обучающихся на мини-группы и предлагает им выполнить один общий коллективный проект. Каждому участнику проекта отводится определенная роль. Особенность выполнения таких коллективных заданий заключается в том, что каждый участник проекта несет ответственность как за свой фрагмент задания, так и за весь проект в целом, ибо в конечном итоге оценивается не столько работа каждого отдельного члена команды, сколько результат совместной деятельности. Финальный продукт и будет являться отражением того, как обучающиеся смогли договориться. В результате данная технология стимулирует общение и сотрудничество между участниками группы для достижения наилучшего результата общей работы.
Обучение в сотрудничестве может быть достаточно эффективным при работе в группах обучающихся с разным языковым уровнем подготовки. Группы по 4-5 человек организуются таким- образом, чтобы в них всегда были сильные, средние и слабые обучающиеся. Выполняя общий проект, все участники заведомо ставятся в такую ситуацию, при которой только через сотрудничество можно добиться выполнения проекта и достигнуть положительных результатов.
Экспериментальное обучение, направленное на формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов
Тезис о неразрывной связи языка и культуры в настоящее время представляется аксиоматичным. За последние 15-20 лет написано немало работ, в которых ученые рассматривали различные вопросы- соизучения языка и культуры с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся: моделировании процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Пассов Е.И., 1985; Мильруд Р:П., 2005; Поляков О.Г., 1995; Бим И.Л., 1996, 2001; Сафонова В.В., 1996; Гром.Е.Н., 1999; Сысоев П.В, 1999; Canale М., 1980; Canale М, Swain М., 1983; Savignon SJ ., 1983; Ek van, 1986; Bachman L., 1990), разработке культуроведческих подходов- к соизучению1 языков и культур (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Томахин Г.Д., 1980, 1996; Сафонова В.В:, 1991, 1992, 1996; Воробьев,В.В., 1993, 1997; Прохоров Ю.Е., 1996; Сысоев П.В., 2003, 2004, 2006; Корочкина М.Г., 2000). Но-нередко ученые не ставили своей задачей отдельно выделить и описать теоретические модели соизучения языка, и культуры, на которых уже строились конкретные практические модели коммуникативной компетенции И культуроведческие подходы к соизучению языков и культур. В-данном параграфе рассмотрим и проведем анализ наиболее известных российских и западных теоретических моделей соизучения языка и культуры и предложим свою- модель формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов.
В российской- научной литературе широкую известность получила модель соизучение языка и культуры В.В. Сафоновой (1991, 1992, 1996, 2001, 2002), которая легла в основу разработки теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения. Она утверждает, что обучение иностранному языку как средству международного общения должно быть тесно взаимосвязано с его использованием в качестве инструмента социокультурного образования обучающихся. Последнее включает ознакомление с широкой палитрой этнических, социальных, религиозных, языковых и других культур стран соизучаемых языков и формирование у обучающихся общепланетарного мышления. Во многих своих работах В:В. Сафонова говорит о соизучении языков и культур. Использование родного языка на уроках по иностранному способствует формированию целостных представлений об изучаемых культурах, помогает избегать ложных стереотипов и обобщений. Соизучение культур стран родного и иностранного языков нач уроках ИЯ: дает возможность обучающимся расширить рамки- своего социокультурного пространства и способствует формированию у обучающихся общепланетарного мышления — осознанию себя в, качестве кулътурно-исторнческих субъектов (Сафонова В.В:, 1996).
Модель соизучения языков и І культур BtB. Сафоновой легла, в основу многих диссертационных исследований в области теории и методики обучения: иностранным языкам (Кузьмина; JI.F., 1998; Гром Е.Н., 1999; Кавнатская ЕВ., 1999; Смирнова Е.В., 1999; Соколова Н.Г., 1999; Сысоев П.ВІ, 1999; Пустовалова О.С., 2001; Михалевская ШШ, 2001; Строкова Є.А., 2002; Баклашкина M;F., 2003)/ и? УЖ по; английскому языку для школ с; углубленным изучением английского языка:.
Взаимосвязь языка и культуры нашла отражение в концепции культуроведческого; подхода; к обучению иностранному языку, разработанной В;П. Фурмановой (1994). В: основе лингвокультуроведения как области научного. знания лежит функциональная модель культуры, включающая три; аспекта: когнитивный, коммуникативный и аксиологический. В соответствии с этими аспектами соизучение ИЯ- и культуры будет состоять из следующего: овладения суммой знаний; позволяющих получить систематизированное представление о культурой» реальности (когнитивный аспект); усвоения правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста (коммуникативный аспект); осознания системы традиций, ценностей и норм другой культуры (аксиологический аспект) (на основе: Фурманова В.П., 1993: 32-33). Для В.П. Фурмановой овладение культурой страны изучаемого языка невозможно без параллельного соизучения родной культуры, что создает благоприятные условия для лучшего понимания обоих, а также для осознания, обучающимися себя в качестве культурно-исторических субъектов. Интерес для научной дискуссии может представлять попытка В.П. Фурмановой соединить два направления обучения языку и культуре: филологическое и социологическое. Лингвокультуроведение развивалось на базе лингвострановедения. Этим объясняется наличие филологического направления, которое заключается в изучении фактов культуры страны ИЯ на материале социокультурно-маркированной лексики. Социологическое направление позволило обратить внимание на вариативность сценариев межкультурного общения в зависимости от социального и культурного контекста коммуникации. Еще одной моделью соизучения языка и культуры является модель формирования личности субъекта диалога культур средствами иностранного языка П.В. Сысоева (2003, 2004). В данной модели автор показывает переход обучающихся от этноцентризма к диалогу культур через непосредственное изучение иностранного языка и иноязычной, культуры. Конечная достигаемая цель - формирование личности субъекта диалога культур — характеризуется следующими шестью моментами.
