Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование использования проектной методики в обучении иностранному языку в языковом вузе
1.1 . Проектная методика: определение, сущностные характеристики, дидактические возможности 11
1.2. Особенности проектной методики как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза 33
Выводы по главе I 58
ГЛАВА II Методика обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики
2.1. Методическая система обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики 61
2.2. Типология проектов и технология их использования на II курсе языкового вуза 82
Выводы по главе II 106
Глава III Экспериментальное исследование влияния различных типов проекта на формирование иноязычной коммуникативной компетенции
3.1. Описание экспериментального обучения 109
3.2. Результаты экспериментального обучения 138
Выводы по главе III 161
Заключение 163
Список использованной литературы 165
Приложение 186
- Проектная методика: определение, сущностные характеристики, дидактические возможности
- Методическая система обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики
- Описание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление мирового сообщества в XXI век характеризуется многими процессами, а именно интернационализацией разных сфер человеческой деятельности, процессами интеграции в области образования. Перед человечеством открываются новые возможности в способах получения знаний. Свой вклад в этот процесс вносит и иностранный язык (далее ИЯ), предоставляющий доступ к накопленному человечеством многообразию мировой политики и культуры.
Изменившийся статус ИЯ как средства межкультурного общения стимулирует движение общества к поиску новых форм, моделей обучения, максимально ориентированных на самостоятельность, креативность, автономность, способность к самообразованию. Все это является актуальным и для системы обучения в высших учебных заведениях, поскольку выпускник вуза должен овладеть эффективно не только языком в ходе учебы, но и основами профессиональной компетенции, предусматривающей дальнейшее самосовершенствование в контексте «образования через всю жизнь» (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский и др.).
Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в последнее время большое внимание уделяется проблеме включения проектной методики в учебно-воспитательный процесс вузов и школ. В связи с вышесказанным представляется необходимым проследить эволюцию рассматриваемого понятия в истории развития отечественной и зарубежной методики преподавания ИЯ. Как свидетельствуют научные источники, проектная методика возникла еще в конце XIX - начале XX века, когда усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития самостоятельного мышления обучающегося, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике. Идея Дж.Дьюи заключалась в том, чтобы вовлечь каждого обучающегося в активный познавательный, творческий процесс при решении одной проблемы. В отечественной практике 30-х гг. весь учебный процесс был ориентирован на проектное обучение. Но впоследствии этот метод был объявлен методическим прожектёрством и отменен. В Германии педагоги-реформаторы в проектной методике увидели источник реформы школы, который базировался на таких направлениях, как свобода, самостоятельность, инициатива и права обучающихся. Следующий этап в развитии проектной методики был связан с распространением идей свободного воспитания (Р.Штайнер, С.Френе, М. Монтессори, А.Нилл.- Школа сотрудничества, 2000). Многие идеи исследователей прошлого сохраняют актуальность и сегодня: связь обучения с жизнью, центрированность на личности обучающегося, передача ответственности обучающимся, самостоятельность, свобода, открытость, инициатива, практическое применение знаний, самообразование. Таким образом, есть основания утверждать, что выделенные существенные достоинства проектной методики указывают на большую эффективность рассматриваемого понятия и обусловливают возросший интерес к ее проблемам на данный момент.
На современном этапе данная проблема находится в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Общие вопросы организации обучения учащихся с помощью проектной методики нашли отражение в исследованиях А.А. Карачева (1997), Г.А. Лебедевой (1997), Н.Г. Чаниловой (1997), Т.Е. Бацаевой (1998), М.И. Гуревича (1998), В.В.Веселовой(2001).
Методика преподавания иностранных языков располагает следующими исследованиями в данной области (О.М. Моисеева, 1994; Н.И. Торунова, 1995; Е.С Полат, 1998; И.И. Скворцова, 2000; Н.О. Деньгина,2000; В.В. Копылова, 2001; Э.В. Бурцева, 2002). В работе О.М. Моисеевой предлагается методическая система проектного обучения французскому языку учащихся на основе курса «Project English» Т. Хатчинсона. Наиболее полно учебное взаимодействие учащихся при обучении английскому языку на основе проектной методики описано в исследовании Н.И Торуновой. Е.С. Полат обосновывает эффективность метода проектов и рассматривает его как одну из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании ИЯ. Характеризуя наиболее полно природу и сущность данного понятия, автор предлагает общедидактическую типологию проектов. В исследовании И.И Скворцовой разработана технология обучения учащихся иноязычной монологической речи на основе проектной методики. Проблеме обучения устному иноязычному общению учащихся с применением аутентичных материалов на основе проектной методики посвящена работа Н.О. Деньгиной. Кроме того, обоснована эффективность проектной методики в воспитании обучающихся средствами ИЯ (В.В. Копылова). В диссертационном исследовании Э.В. Бурцевой учебный проект рассматривается как эффективное средство формирования мотивации при изучении ИЯ в неязыковом вузе.
В работах зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Дж.К. Джонса, Х-Ю. Крумма, Р.Е. Вике, М. Легутке, Г. Гудьонса, Дж. Бастиана и др) подчеркивается, что проектная методика позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, учитывает интересы, склонности, потребности обучающихся, положительно сказывается на мотивационной сфере, способствует развитию познавательных потребностей и творческого потенциала обучающихся.
Вместе с тем остаются нерешенными проблемы, связанные с использованием проектной методики в языковом вузе. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о влиянии проектной методики на комплексное формирование иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК) выпускников вузов. На данный момент не существует типологии проектов, учитывающей специфику вузовского, профессионального образования, а также не разработана технология формирования ИКК с помощью различных типов проекта. Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречия между настоятельной потребностью подготовки студентов, готовых и способных к самообразованию, к дальнейшей профессиональной деятельности, и отсутствием подходов к решению этой проблемы. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
- уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения в языковых вузах, не обеспечивающей преемственности школьного и вузовского образования;
- социальным заказом общества к уровню профессиональной подготовки выпускников вузов и традиционными подходами к формированию будущих специалистов, не отвечающими современным требованиям;
- достижениями педагогической, методической, психологической наук и сложившейся практикой, не стимулирующей в достаточной степени креативность, автономность, самообразование выпускников вузов.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования «Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза».
Объект исследования — познавательная деятельность студентов при выполнении проекта по ИЯ.
Предмет исследования — проектная методика обучения на II курсе языкового вуза как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проектной методики как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языковых вузов.
Гипотеза исследования: можно предположить, что открытый тип проекта как особая форма организации процесса обучения ИЯ способствует более эффективному комплексному формированию иноязычной коммуникативной компетенции по сравнению с другими типами проектов. Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
выявить сущностные характеристики проектной методики; обосновать эффективность проектной методики как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза;
конкретизировать методическую систему обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики; разработать типологию проектов и технологию их осуществления; экспериментальным путем проверить возможность использования различных типов проекта, доказать эффективность открытого типа проекта как средства комплексного формирования ИКК и подтвердить теоретические положения, полученные в ходе исследования. Методы исследования:
теоретические — анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования;
эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение за деятельностью студентов, исследовательская беседа, тестирование, эксперимент (разведывательный, констатирующий, обучающий).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя), теории совместной деятельности преподавателя и студентов (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов), личностно-ориентированного образования (А. Маслоу, К.Роджерс, Р.Б. Богоявленская, Н.Ф. Коряковцева, И.С. Якиманская), теоретические и прикладные исследования различных форм взаимодействия преподавателя и студентов (Х.Й. Лийметс, В.В. Рубцов), теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь), коммуникативного подхода (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), системно-структурного подхода в обучении ИЯ (И.Л. Бим).
Научная новизна исследования: разработана типология проектов, теоретически и экспериментально обоснована эффективность использования открытого типа проекта для комплексного формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза и развития таких черт личности, как автономность, самостоятельность, креативность, способность к самообразованию.
Теоретическая значимость исследования:
- выделены сущностные характеристики, дидактические возможности проектной методики в обучении ИЯ в вузе;
- установлена совокупность факторов, влияющих на эффективность комплексного формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза;
- конкретизирована методическая система обучения ИЯ в языковом вузе на основе проектной методики;
- разработана типология проектов и технология их осуществления. Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана технология комплексного формирования РЖК с помощью проектной методики в языковом вузе, основные выводы и положения диссертации могут быть использованы на практических занятиях по языку, в теоретическом курсе методики обучения ИЯ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Использование различных типов проекта, в частности открытого типа, создает такую образовательную среду, которая учитывает специфику обучения ИЯ в языковом вузе, раскрывает потенциальные возможности обучающихся, стимулирует интересы и мотивы учения.
2. Применение открытого типа проекта способствует комплексному формированию у студентов ИКК и таких черт будущих специалистов, как самостоятельность, креативность, автономность, способность к самообразованию; умение ставить проблему и искать пути ее решения, ориентироваться в информационном пространстве, отбирать необходимый материал для решения проблемы, что требует гибкости и критичности мышления; умение быть коммуникабельным, работать сообща в группах в различных ситуациях.
Основные этапы исследования:
1 этап (2000-2001). На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, его предмета, структуры, границы, гипотезы, методологии и методов, понятийно-терминологического аппарата. Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по I типу проекта.
2 этап (2001-2002). На данном этапе уточнена содержательная сущность исследуемого понятия, скорректирована цель и гипотеза исследования, уточнен предмет исследования. Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по II типу проекта. Осуществлен качественный и количественный анализ результатов.
3 этап (2002-2003). Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по III типу проекта. Выполнены систематизация и обобщение экспериментальных данных, сопоставлены сведения, сформулированы выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения студентов II курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета. Основные положения диссертации были обсуждены на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета (1999-2002 гг.), кафедре немецкого языка Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Москва, 2000). Промежуточные результаты исследования представлялись на мастерской международной конференции германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ, 2001), семинаре «Общественно-политическое развитие в Европе и его влияние на преподавание немецкого языка» в Бохуме (Германия, 1999), в рамках курсов повышения педагогической квалификации в Цюрихе (Швейцария, 1998), при апробации спецкурса по теории и методике обучения иностранному языку на IV курсе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2000), а также нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников, сборников БГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проектная методика: определение, сущностные характеристики, дидактические возможности
Анализ существующей литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время в методике не существует общепринятого определения понятия «проектная методика». В частности, проектная методика рассматривается как направление в методике преподавания ИЯ и соответственно предлагается назвать данное направление проектным обучением (Моисеева, 1994). Некоторые исследователи трактуют проектную методику как метод обучения (Гальскова, 2000). Высказывается точка зрения, что проектное обучение - это не направление и не метод, а технология, процесс организации проблемного обучения (Полат, 2000). Использование термина «проектная технология» некоторые авторы аргументируют следующим образом: понятие «технология» является „ категорией процессуальной, т.к. связано непосредственно с процессом осуществления обучения (Гузеев, 1995; Хотунцев, 1994; Кларин, 1996).
В ряде работ находим определение проекта, которое трактуется как самостоятельно планируемая и реализуемая обучающимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (Зимняя, Сахарова, 1991). Также проект определяется как совместная творческая, учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направлена на достижение общего результата деятельности (Бухаркина, 1994). В исследовании Т.Е. Бацаевой проектное обучение — это такое обучение, при котором осуществляется активная творческая самодеятельность ученика в процессе его учения, осуществляемая под руководством и при поддержке учителя (Бацаева, 1998).
Н.И. Торунова использует термин «метод проектов» и определяет его как синтез лучших современных и традиционных методов обучения по ИЯ. К конкретным приемам и способам автор относит:
- ролевую игру;
- работу над проектом как творческую переработку ранее усвоенных знаний на уроке ИЯ и интеграцию знаний, полученных на других предметах (Торунова, 1995).
Сопоставив определения, приходим к выводу, что хотя авторы используют различные термины (проект, проектная технология, метод проектов, проектное обучение), они вкладывают в них один и тот же смысл, а именно признание того факта, что в основе исследуемого понятия находятся следующие моменты: проблема, исследование которой завершается определенным результатом (материальным или идеальным), сотрудничество, работа в группах. Главное, что объединяет авторов, - это признание комплексного характера проектной методики, базирующейся на идее познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта.
В своем исследовании мы рассматриваем проектную методику в более широком контексте как направление в обучении, основу которого составляют такие понятия, как проект (результат материальный или идеальный), проектная технология (процесс осуществления обучения в ходе выполнения проекта). Вслед за В.В. Копыловой (2001), мы определяем проектную методику как целенаправленную, в целом самостоятельную деятельность обучающихся, осуществляемую под гибким руководством преподавателя, ориентированную на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта.
Во многих определениях, приведенных ранее, можно выделить общие характерные черты, присущие проектной работе. В целом это самостоятельная, совместная, творческая, учебно-познавательная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения. В проектах обучение проходит естественно, при наличии реальной цели, в противопоставление изучению в абстрактных ситуациях, которые только моделируют реальность, обучение в проектах происходит по темам, взятым из «жизни» обучающихся.
Новизна обучения ИЯ по проектной методике заключается в том, что студентам представляется возможность самим конструировать содержание иноязычного общения, выбирать тот материал, который им пригодится в дальнейшей профессиональной деятельности. Особенностью этой формы является то, что обучающиеся самостоятельно работают над проблемой, находят необходимый материал, обрабатывают его, активно участвуя в принятии решения. Важные учебные цели претворяются вне занятий через наблюдение, интервью, опрос, контакты с другими учреждениями, сбор и оценку материала и другие действия.
Многие исследователи, в частности австрийский методист H.-J. Krumm (1991), выделяют следующие признаки проектной методики:
1) наличие конкретной цели, достижение которой предполагает использование изучаемого языка в коммуникативной форме, для того, чтобы узнать новое;
2) совместное планирование (преподаватель и обучающиеся) и исполнение в малых группах;
3) активное участие всех обучающихся;
4) связь школьного обучения и внешкольного предполагает выполнение проекта за пределами класса и учебника ИЯ;
5) самостоятельный поиск и действия с использованием всех вспомогательных средств (справочники, словари, магнитофон, камера, фотоаппарат);
6) презентация, которая может быть представлена в форме плаката, коллажа, стенгазеты и т.д.;
Методическая система обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики
Методическая система обучения иностранному языку в языковом вузе с применением проектной методики отражает системно-структурный подход (Бим, 1977): его цели, содержание, методы, принципы, средства и особенности осуществления учебного процесса.
Цели и содержание обучения ИЯ в языковом вузе на основе проектной методики. Категория цели - одна из важнейших в философии. Цель рассматривается как один из компонентов деятельности человека, преобразования окружающего мира, как идеальное предвосхищение результата деятельности. Опираясь на указанное понимание цели, ученые-методисты рассматривают цель в обучении как некое промежуточное звено между социальным и методическим (Пассов, 1991; Кузовлев, 1982).С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.
Социальный заказ общества на подготовку выпускников вузов определяет цель высшего образования — формирование творческой личности специалиста, вооруженного системой теоретических знаний и способного применить их в решении профессиональных задач.
Проектная методика в обучении ИЯ в языковом вузе способствует формированию творческой личности выпускника вуза. Сама деятельность по осуществлению проекта характеризуется высокой степенью творчества, креативности, способностью выдвигать и формулировать проблемы, а также находить поиски их решения, самостоятельно выделять новое, умело использовать полученную информацию и оригинально подходить к оформлению результатов.
Целью обучения ИЯ в языковом вузе является, как уже отмечалось ранее, формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Следует отметить, что при обучении ИЯ в языковом вузе с применением проектной методики у будущих специалистов - филологов и педагогов формируются глубокие профессиональные знания и умения и способность применить полученные в результате осуществления проекта иноязычные знания на практике.
Цели обучения, как известно, конкретизируются в содержании обучения. Содержание обучения практическому владению ИЯ в языковом вузе определяет совокупность того, что студенты должны освоить, чтобы достичь достаточного уровня коммуникативной компетенции для общения в бытовой и профессиональной сфере.
Первый компонент содержания обучения ИЯ по проектной методике -языковые знания, которые формируются в процессе работы студентов над фонетическим, лексическим, грамматическим материалом, речевыми штампами и клише. В открытой проектной работе студенты нацелены на самостоятельный поиск лексических, грамматических единиц, речевых штампов, необходимых для презентации проекта.
Содержание обучения ИЯ по проектной методике должно быть нацелено на приобщение к культуре народа, говорящего на изучаемом языке. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания безэквивалентной лексики, поведенческого этикета, социокультурных особенностей страны изучаемого языка. Сопоставление и сравнение социальных образцов поведения с имеющимся опытом происходят на основе большого количества аутентичных текстов.
Следующий компонент содержания обучения по проектной методике составляют навыки и умения. Осуществление проекта позволяет формировать у студентов навыки и умения в основных видах РД.
Требования к практическому овладению ИЯ по видам РД на II курсе, согласно программе, принятой в Бурятском госуниверситете следующие:
Аудирование. Студенты должны понимать монологическую и диалогическую речь при непосредственном общении и в звукозаписи в пределах изученного материала (художественных, прагматических и публицистических текстов).
Говорение. Студенты II курса должны владеть монологической речью: подготовленной, условно-неподготовленной и неподготовленной в пределах изученного языкового материала.
Ведущим типом речи в монологе является описание, рассуждение с учетом коммуникативной сферы, коммуникативного намерения, адресата речи.
Описание экспериментального обучения
Одной из важных задач исследования явилась экспериментальная проверка теоретических положений, полученных в I и II главе исследования. В связи с выделенными нами типами проектов необходимо было проверить эффективность каждого из 3-х путей обучения, поэтому было проведено 3 эксперимента.
Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной во введении.
Экспериментальное обучение по I типу проекта проводилось на 2 курсе немецкого отделения факультета иностранных языков Бурятского государственного университета в течение одного семестра с 8 сентября по 26 ноября 2000 года. Занятия проводились 3 раза в неделю. Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте, — 17. Эксперимент по II типу проекта проводился с 5 февраля по 25 мая 2001 года. Занятия проводились также 3 раза в неделю. Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте, — 24. Эксперимент по III типу проекта проводился со 2 сентября по 13 декабря 2002 года. В каждой группе занятия проводились 3 раза в неделю. Общее количество студентов, принявших участие в третьем эксперименте, - 20.
Экспериментальное обучение по I типу проекта проходило в третьем семестре, и поскольку программой предусмотрено обучение в рамках тем «Путешествие», «Германия», то работа охватила эти две темы. Эксперимент по II типу проекта проходил во втором семестре в рамках темы «Улан-Удэ». Эксперимент, организованный по III типу проекта, был осуществлен в первом семестре по темам «Путешествие», «Германия».
Следует особо подчеркнуть, что в обучении, организованном по I типу проекта, студенты приготовили две презентации. В экспериментальном обучении по II типу проекта были представлены одна большая презентация и минипроекты, по III типу проекта обучающиеся организовали две большие презентации и подготовили минипроекты.
Экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса. К неварьируемым условиям обучения относились:
- продолжительность обучения (определенное количество учебных часов в каждой группе);
- учебный материал как основа для изучения тем, предусмотренных программой обучения;
- методика проведения и обработки срезов.
К варьируемым условиям обучения следует отнести различную методику построения занятий в экспериментальных группах.
Организация проведения эксперимента по I типу проекта. Задачей эксперимента, организованного по I типу проекта, являлась проверка эффективности обучения ИЯ в языковом вузе по I типу проекта.
Проведенный нами эксперимент состоял из 3 этапов:
1. Предэкспериментальный срез:
исследование уровня сформированности лексических и грамматических знаний и навыков, умения аудирования, говорения, чтения, письма, монологической и диалогической речи студентов;
- статистическая обработка результатов.
2. Собственно эксперимент (обучение по I типу проекта).
3. Постэкспериментальный срез:
-повторный анализ уровня сформированности лексических, грамматических знаний и навыков, а также умений аудирования, говорения, чтения, письма, монологических и диалогических высказываний студентов;
- анализ результатов проведенного исследования;
- оформление выводов.
Начало работы эксперимента предваряла вступительная беседа. В процессе этой беседы перед студентами были поставлены задачи, которые им необходимо решить в процессе обучения немецкому языку по проектной методике. Цель беседы - вызвать интерес студентов к содержанию предстоящего обучения.
Первый эксперимент проводился по I типу проекта, где все обучение происходит на основе традиционного обучения, а заключительный этап работы над темой представлен проектом. Как уже было отмечено, работа осуществлялась по темам «Путешествие», «Германия».
Работа над языковым материалом осуществлялась следующим образом. На первом занятии студенты знакомились с формой, значением и употреблением новых лексических единиц по теме. Далее преподаватель организовал частичную тренировку лексики. На этапе совершенствования лексических и грамматических навыков преподаватель предлагал для прочтения основной текст, который выступал «содержательной» основой для говорения. Под руководством преподавателя студенты выполняли послетекстовые упражнения. На следующем занятии студенты читали дополнительные, близкие по теме тексты, решали познавательные коммуникативные задачи, направленные на развитие умений.
