Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе в языковом вузе
1.1. Диалог культур как условие интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе 13
1.2. Сущность и дидактический потенциал интегрированного обучения языку и зарубежной литературе 27
1.3. Объекты информации в аутентичном художественном тексте 49
Выводы по I главе 71
Глава 2. Методика интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе в курсе домашнего чтения
2.1. Содержательно- целевой аспект интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза 74
2.2. Технология интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе 100
2.3. Результаты экспериментального обучения 118
Выводы по II главе 141
Заключение 144
Список использованной литературы 148
- Диалог культур как условие интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе
- Объекты информации в аутентичном художественном тексте
- Содержательно- целевой аспект интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза
- Результаты экспериментального обучения
Диалог культур как условие интегрированного обучения иностранному языку и зарубежной литературе
Межкультурное измерение процесса обучения иноязычному общению сегодня является особо актуальным, поскольку общение с носителем языка -это общение, прежде всего, с представителем иной культуры. Методологически значимой с межкультурных позиций является теория диалога культур М.М. Бахтин, B.C. Библера [Бахтин, 1996; Библера,1988], определяющая специфику диалогичности культуры и позволяющая вести речь о межкультурном диалоге, который в настоящее время становится все более востребованным с позиций международного признания.
С целью определения специфики формирования коммуникативной компетенции (КК) студентов в процессе интегрированного обучения, необходимо, прежде всего, остановиться на сущности понятия «культура». Идея соизучения языка и культуры в рамках нашего исследования приобретает особую значимость, поскольку художественное произведение, используемое в процессе обучения «является репрезентантом иноязычной культуры, и в нём через язык отражается картина мира инофона» [Павлишак, 2007]. Интересно и немаловажно в данном случае проанализировать интегративные процессы языка и культуры с целью выявления специфики формирования КК в процессе обучения иностранному языку и зарубежной литературе. Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека, следовательно, его необходимо изучать в контексте культуры в целом и культуры стран изучаемого языка, в частности. Сегодня существуют до 500 определений понятия "культура", а также множество концепций ее изучения. Основой для целей теоретического и экспериментального исследования и разработки методических основ интегрированного обучения иностранному языку и литературе является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина, в работах которого более нейтрально создана собственно теория культуры. Опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленностью от человека к человеку.
Культура, по М.М. Бахтину, "антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений, это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, образа мыслей, свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности" [Бахтин, 1979:184]. Таким образом, культура - личность -самодетерминация - это не только основные константы бахтинской концепции, но и пересекающиеся, базирующиеся друг на друге, взаимодополняющие друг друга понятия. Идея культуры как антропологического феномена рождает проблему определения личности. Как известно, индивид не тождественен личности: последняя всегда проявляется за его пределами, личность жива только в обращенности к другим (люблю другого, сомневаюсь в своем бытии), в восприятии другого, во внимании к другому, в обращении с другим. Значит, личность есть там, где есть диалог. Человек, индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности. Восхождение к этому горизонту есть путь само детерминации. Что значит "оказаться в горизонте личности?" Это значит вести высший тип диалога, диалог по "последним вопросам бытия" в контексте всей культуры [Бахтин, 1979:186].
Жизнь в горизонте личности — это сознание или самосознание. Сознание предполагает несовпадение с самим собой, беседу с собой. Где начинается сознание, там начинается диалог. Значит, определяя, по М.М. Бахтину, культуру как форму самодетерминации индивида в горизонте личности, мы, тем самым, определяем личность там, где есть диалог в горизонте культуры.
Однако существует и более "низкий" по сравнению с сознанием тип диалога. Это диалог с текстом. Что включает в себя это понятие? Человека, как утверждает М.М. Бахтин, нельзя познать. С ним можно только общаться. Познать можно только вещь, объект, поэтому человек "познанный" есть человек, превращенный в предмет (вещь, объект). Изучение духовной жизни возможно только через "посредника": его поступки, дела, слова, творения, т.е. инобытие человека. Это инобытие рассматривается как некий текст, который, будучи выстроенным до слова, речи, всегда обращен к другому (другим) во взаимном общении. Текст, по Бахтину, имеет триединое определение:
- текст как записанная на бумаге, на "плоскости" речь;
- текст как любая знаковая система, понятая как речь;
- текст как живая речь, понятая и доведенная до идеи текста, понятая по аналогии с текстом [Бахтин, 1979:189].
Первые два понятия не требуют особых пояснений. Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя - это текст, понимаемый как "плоская речь ". Но как только этот же текст попадает в руки любого читателя, в нем "оживают " авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие читателю, рождается "другое" произведение.
Диалог, осуществляемый в произведении, - это диалог культур людей, времен, народов. Поэтому диалогические отношения универсальны, они пронизывают все отношения и проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогичных отношений, М.М. Бахтин определяет культуру через диалог. Культура, в его понимании, живет диалогом культур, "в диалоге - ее смысл, ее уникальность". [Бахтин, 1986:389-390]
Диалог между индивидами есть обмен смыслами, вопросами и ответами, это тоже диалог культур, но культур персонифицированных.
Рассмотренные базисные координаты бахтинской концепции: культура, самодетерминация, личность, диалог, текст, произведение - необходимо дополнить еще одним - гуманитарным мышлением, имеющим ценность для данного исследования. В понимании М.М. Бахтина [Бахтин, 1979], гуманитарное мышление обладает "единственностью и всеобщностью", т.е. это единственно возможный тип мышления, всеобщность которого проявляется в том, что оно ориентировано на смысл, т.к. обращено от человека к человеку, а потому диалогично. [Бахтин,1979].
Итак, всеобщая характеристика гуманитарного мышления реализуется в идее диалога, с установкой на общение и взаимопонимание представителей различных культур.
Диалоговая концепция М.М.Бахтина [Бахтин,1979], теория культуры, сфокусированная на личности, являются базой для определения содержания обучения иностранному языку в интегрированном обучении иностранному языку и зарубежной литературе в языковом вузе. Данный вывод основывается на том, что художественное произведение является не только источником информации, но и представляет собой определенную картину мира инофона, его культуру. В качестве доказательства последнего утверждения обратимся к истории вопроса. В истории педагогики и методики преподавания иностранных языков известны способы и методы обучения европейским языкам на основе художественной литературы. В 18 веке в гимназиях России распространялись педагогические идеи профессоров Московского университета. В дидактическом пособии "Способ учения", изданном в 1771г. на русском, латинском, немецком и французском языках, содержатся советы по обучению чтению иноязычной литературы, ее анализу и переводу. Перевод рассматривается профессорами как средство тренировки в запоминании лексического и грамматического материала, сравнения родного и изучаемого языков, толкования идиом, этимологического анализа слов. Перевод необходимо было учащимся записать, выучить наизусть и на последующих занятиях переводить без опоры на текст. Чтение вслух художественного текста, по их мнению, должно способствовать выработке фонетической правильности речи. Синтаксический разбор предложений приближал, по советам пособия, к "употреблению оных (слов) надлежащим образом" [История педагогики в России, 2002:99]. Что касается устной практики, то приветствовались "легкие разговоры...тем языкам, которым они (учащиеся) учатся ..." [История педагогики в России, 2002:99]. Обучение письменной речи осуществлялось по образцу прочитанного и красноречиво представленного с соблюдением правил риторики. Письменными видами работ по образцу являлось сочинение писем, кратких речей, подражания и пр. Не забыли авторы "способов учения" и трансформацию текста, т.е. "сказанное автором сокращали..." [История педагогики в России, 2002:100].
Объекты информации в аутентичном художественном тексте
Наблюдение за учебным процессом и беседы с преподавателями и студентами показывают, что процесс контроля и проверки понимания прочитанного не обеспечивает реальную интеграцию. В основном в курсе домашнего чтения понимание содержания контролируется через вопросы ко всему тексту, к частям текста, через репродукцию диалогов, разыгрывание сценок, пересказ. Как правило, анализируются стилистические особенности текста. Частичная интеграция имеется, однако только формально. Полносоставная интеграция образовательных областей иностранного языка и зарубежной литературы не происходит. Целевая установка на формирование литературоведческой компетенции отсутствует вообще. Как известно, основной целью чтения как вида речевой деятельности является извлечение информации из прочитанного. Согласно энциклопедическому словарю информация (от лат. слова informatio-разъяснение, изложение), первоначально - сведения, передаваемые людьми, устным и письменным или другим способом [1984: 498].
На практических интегрированных занятиях по английскому языку и зарубежной литературе преподаватель, управляющий учебным процессом, способствует нахождению студентами необходимой информации и ее усвоению. Тем самым совершенствуются все виды коммуникативной компетенции. Извлечение определенного рода информативных блоков позволяет привлечь внимание студентов к художественному тексту. Анализ литературоведческих исследований М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, В.А. Хализева, В.И. Тюпы, Л.В.Чернец [Бахтин,1996; Лотман, 1992; Хализев, 1999; Тюпа, 2001; Чернец 2006) позволил выделить четыре объекта информации: смысловую, эстетическую, линвокультурологическую, лингвистическую.
Смысловая информация. В большинстве толковых, философских и лингвистических словарей смысл определяется как синоним значения. При всем разнообразии конкретных трактовок смысла и его соотношения со значением в контексте проблемы понимания текстов и языковых выражений, можно выделить общее: в отличие от значения, смысл всегда указывает на замысел, задачу, интенцию автора высказывания [Бахтин, 1996; Лотман, 1992;Тюпа, 2001].
Когда человек смотрит на страницы книги перед ним предстает отображенный теми или иными средствами фрагмент жизни, т.е. того, что существовало или происходило где-то на самом деле, или того, что, с точки зрения реципиента, вполне могло где-то существовать или происходить.
Ответить на вопрос, что такое смысл, сложно. А.Д. Леонтьев является, пожалуй, одним из немногих современных ученых, написавшим монографию по психологии смысла. Поэтому наши дальнейшие рассуждения базируются на его исследовании, выполнявшемся в течение 20 лет.
Художественное произведение является не копированием каких-то аспектов действительности, а миром, преломленным через личность творца, которая присутствует в структуре самого произведения, в структуре художественного образа.
Отражение действительности в сознании автора, как и любого человека, преломляется через структуру его личности. Это первый ход анализа — ход от мира к образу мира [Леонтьев, 1983]. Образ мира художника преломляется далее в доступную ему и выбранную им систему изобразительных средств, приемов, возможностей и ограничений материала, художественных канонов и традиций. Собственно художественное произведение предстает как изображение образа мира. Д.А. Леонтьев анализирует художественное произведение в трех аспектах: в аспекте мира (то есть в соотношении с самой отображенной реальностью, под углом зрения «истинности», «правдоподобия» или «жизненности»), в аспекте образа мира (в соотношении с внутренним миром осмысляющего эту реальность автора, ее смыслов для него под углом зрения «самовыражения» или «самораскрытия»), и в аспекте собственно изображения (особенностей художественного воплощения автором своего видения мира, в соотношении с художественными канонами, традициями и оценкой успешности, под углом зрения «стиля» или «мастерства»), даже если не учитывать конкретной задачи, решаемой автором при создании произведения (интенциональной стороны художественной деятельности) [Леонтьев, 1999:421].
Мы согласны с тем, что произведение не раскрывается тому, кто читает его как текст. Художественное произведение является окном в мир, которое открыто лишь при взгляде с одной определенной точки, с точки зрения автора. Чтобы встать на эту точку зрения, необходимо отказаться от своей, принять эстетическое отношение к произведению, что по своей сути есть диалогическое отношение.
Существует единичный цикл функционирования художественного произведения: мир— образ мира— изображение мира — образ мира — мир. Эта последовательность раскрывает суть схемы «жизнь— писатель— произведение— читатель— жизнь» [Жабицкая, 1974]. Суть этого дополнения состоит в том, что содержание, вкладываемое художником в произведение, представляет собой ответы на вопросы, которые ставит перед ним жизнь, и то, что извлекает (и что не извлекает) из произведения читатель или слушатель, прямо обусловлено контекстом его жизни.
В понятии смысла отражается тот факт, что объекты и явления действительности воспринимаются нами в объективной безличной сущности, раскрытой общественной практикой. Образ любого объекта или явления содержит психологическую составляющую, в которой отражается жизненный смысл для меня этого объекта или явления, место, которое он или оно занимает в моей жизнедеятельности, и системе моих отношений с миром. Психологической составляющей этого является личностный смысл объекта или явления. Тот смысл, который несет в себе произведение, и есть ответ на жизненную "задачу на смысл", стоящую перед художником. Д.А. Леонтьев рассматривает "задачу на смысл" как задачу на совесть, поскольку совесть как орган смысла позволяет в любой ситуации уловить истинный смысл. Художественное воплощение личностного смысла, придание ему художественной формы делает содержание произведения искусством [Леонтьев, 1999:425].
При создании художественного произведения автор всегда учитывает закономерности психологии восприятия, строит его таким образом, чтобы оно оказывало на читателя предусмотренное им воздействие, способность затрагивать человека до глубины души подобно самым важным событиям его жизни. Существует достаточно оснований говорить, что художественная форма выполняет психологическую функцию настройки сознания реципиента на восприятие данного конкретного содержания.
Смыслы присутствуют в структуре конкретных художественных произведений, в воплощении их в тексте. Восприятие смыслов заключается в их более или менее точной расшифровке. Расшифровке подлежит собственно знаковый слой художественного языка. Понимание, интерпретация, восстановление реципиентом замысла художника на основе своего собственного мировосприятия. Смысл, извлекаемый реципиентом из произведения искусства, есть всегда его собственный смысл, обусловленный контекстом его собственной жизни и его личности, а не смысл, «заложенный» художником в структуре произведения; вместе с тем, структура произведения строится художником осознанно или неосознанно, таким образом, чтобы передать или, точнее, подсказать людям совершенно определенный смысл [Леонтьев, 1999].
Леонтьев Д.А. выделят две наиболее обобщенных стратегии коммуникации смыслов (насыщенных смыслами образов). Первая из них заключается в попытке заставить увидеть фрагмент мира или какое-то событие глазами самого художника и пережить то, что он пережил; вторая заключается в прорисовывании, обнажении на сюжетном материале смысловых связей поступков людей с их мотивами и последствиями в раскрытии причинно-следственных связей, управляющих людьми.
В глубине психологической структуры произведений искусства выделяются 8 видов психологических средств, служащих для воплощения смыслов в структуре художественных произведений [Леонтьев, 1999].
1.Тематика. Выбор темы задает общий смысловой настрой произведения. В зависимости от того, от какого лица ведется повествование, читатель формирует свои ожидания к книге, априорное принятие или неприятие ее.
2. Хроника. Отражение действительности, то есть передача событий в определенном порядке, последовательности.
3. Хронотопика. Имеется в виду трансформация образа действительности путем искажения в произведении пространственных, временных, вероятностных и других соотношений. Предметы укрупняются, выделяются по их смысловому весу, их значению в данной ситуации. Сам «смысловой центр» также укрупняется.
Содержательно- целевой аспект интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе на II курсе языкового вуза
Исходя из положений компетентностного подхода (J.van Ek, Trim L., 1993; Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка, 2001; Сафонова В.В., 1996; Бим И.Л., 2001) и межкультурного (Bennet М.,1988, Byram М., 1997., Гальскова Н.Д, 1989, Елизарова Г.В., 2005) целью обучения иностранному языку в специализированном вузе является формирование коммуникативной компетенции как готовности и способности студентов осуществлять межкультурное общение. Структуру коммуникативной компетенции составляют: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная; социальная. Необходимо рассмотреть данные компетенции более подробно с целью выявления содержательной специфики, которая составит основу технологии интегрированного обучения. Лингвистическая компетенция признается наиболее важным компонентом коммуникативного умения. Лингвистическая компетенция -это способность и готовность обучаемых анализировать построение художественного текста как с точки зрения соответствия грамматическим, лексическим, фонетическим законам иностранного языка, так и построение его с точки зрения литературы. Лингвистическая компетенция предполагает овладение студентами лексико-грамматическими знаниями на иностранном языке, фоновой лексикой, реалиями, характерными для используемых в процессе чтения аутентичных художественных текстов, безэквивалентной лексикой и способами передачи ее на родном языке. Например, перевод литературного произведения должен стать не механическим переводом слов и фраз с одного языка на другой, а поиском адекватных образных средств, языковых параллелей, вызывающих сходные эмоции. Работа над переводимым текстом на занятиях по домашнему чтению может наглядно продемонстрировать студенту процесс создания и воздействия художественного образа. В то же время если студент будет постоянно тренироваться в анализе эпитетов и логических определений, сравнений, метафор, метонимий, эллипсов, умолчаний, инверсий, олицетворений, сильных и слабых позиций слова в художественном тексте, он поймет законы художественного языка, научится уважать силу и красоту иностранного и родного слова. Интерес для обучаемых представляют лексико-фразеологические средства, т.е. подбор слов и словосочетаний, имеющих разное происхождение и эмоциональное "звучание". К лексико-фразеологическим единицам примыкают морфологические (собственно грамматические) явления языка; речевая семантика: переносные значения слов, иносказания, тропы, прежде всего - метафоры и метонимии, главные источники поэтичности и образности, воссоздающие словесные ассоциации, которыми богата речевая деятельность народа и общества. Художественные произведения обращены к слуховому восприятию читателей, следовательно, художественно значима фонетическая сторона произведений.
Излюбленный писателем тип фразы, чередование предложений разного рода, отклонения от синтаксического "стереотипа" эмоционально нейтральной речи (инверсии, повторы, риторические вопросы, восклицания, обращения) - весь этот материал представлен для анализа на занятиях по домашнему чтению и формирования лингвистической компетенции студентов.
Социолингвистическая компетенция предполагает готовность и способность обучаемых владеть знаниями о национально-культурной специфике и правилах речевого этикета, о культурноисторических событиях, о международных контактах, общественных движениях, о молодежной субкультуре, выдающихся деятелях науки и искусства, их вкладе в мировую культуру. Художественный текст, как известно, напрямую связан с определенной концептуальной системой и предстает перед читающим как переработка реальной действительности, "пересказ мира", в терминах Г. Вейнриха, и, по сути дела, как новая действительность, находящаяся в сложных отношениях с реальным миром. Например, речевое поведение партнеров по общению в художественном произведении определяется в соответствии с нормами и установками, принятыми в данной культуре и обществе. На занятиях по домашнему чтению предлагается использование литературных произведений с разнообразными жанрами, в которых показано социолингвистическое своеобразие народа.
Дискурсивная компетенция тесно связана с лингвистической и выделена в отдельный компонент, так как такие составляющие коммуникативного умения, как структурирование и логика построения связных высказываний (текстов) в устной и письменной речи, заслуживают особого внимания. Под дискурсивной компетенцией понимается готовность и способность обучаемых использовать определенную стратегию для соответствующих и подходящих лексических, грамматических явлений, а также литературных приемов в построении и составлении высказываний. Работа с литературно-художественными текстами становится намного эффективней, если студенты легко ориентируются в структуре художественного текста, умеют делить его на связные по смыслу части, устанавливать связи между этими частями, извлекать основную и дополнительную информацию. Речевая деятельность студентов в диалогах, монологах, дискуссиях подразумевает умения обучаемых высказать и объяснить свою точки зрения, поддержать и критически высказаться по поводу точки зрения собеседника, увидеть особенность расстановки действующих лиц, композицию сюжета. Для формирования дискурсивной компетенции важно не только овладение соответствующими сведениями, но и умениями оперировать в процессе межличностного, межкультурного общения, а также умениями представлять свою или изучаемую страну, ее вклад в мировую культуру через литературу.
Стратегическая компетенция предполагает готовность и способность обучаемых выбирать "курс действий, направленных на решение задачи, которую он ставит сам себе или которую ему приходится решать" [Общеевропейские компетенции, 2001]. Студент должен уметь преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, уметь выбрать слово или при незнании заменить его синонимом, описанием понятия или парафразом, уметь переконструировать свое высказывание, уметь использовать мимику и жесты, уметь обратиться к партнеру за помощью, с просьбой, уметь выработать собственную стратегию для работы с аутентичным художественным текстом: чтение с полным пониманием, с пониманием общего содержания, с пониманием деталей.
Социокультурная компетенция рассматривается как аспект коммуникативной способности, включающий в себя такие специфические черты общества и культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества [Полушина, 1995]. Социокультурная компетенция - это способность сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия [Сафонова, 1992]. Социокультурная компетенция пронизывает все компоненты коммуникативной компетенции, и особенно социолингвистическую и социальную, поскольку выбор регистра высказывания, стратегий восполнения информационных пробелов будет бессмысленным без адекватной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде, без владения социальными и культурными правилами поведения и общения. Исходя из того, что социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку включает в себя средства социокоммуникации, национальную ментальность и национальное достояние [Сысоев,2001:13], в рамки социокультурной компетенции попадает исторический компонент межкультурного обучения, оценивающий исторические события и лица в разных странах, изображенных на страницах художественного произведения.
Поскольку литература участвует в обогащении нравственности и духовности, выявляет внутренний мир человека и народа, художественный текст при этом является средством познания культуры и национальных особенностей. Именно в художественных текстах встречается нетрадиционное описание природы, взаимоотношения человека с природой. Историческое развитие стран изучаемого языка освещается автором произведения с различных точек зрения. Порой не совсем известные политические события в художественном тексте связаны с судьбой героев и воспринимаются обучаемыми более осознанно.
Результаты экспериментального обучения
Описанная в предыдущем параграфе технология обучения английскому языку и зарубежной литературе на интегрированнной основе на 2 курсе была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение 2005-2006 учебного года на базе Иркутского государственного лингвистического университета.
Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной следующим образом: формирование коммуникативной компетенции студентов на занятиях по домашнему чтению будет эффективным в рамках интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе, что предполагает в качестве важнейших условий:
- овладение студентами основами литературоведческой интерпретации художественного текста как средством адекватного восприятия, глубокого проникновения в инокультурные смыслы текста, систематизации и интериоризации соответствующей инокультурыой специфики иноязычного художественного произведения;
- организацию процесса чтения иноязычной художественной литературы как исследование ее смысловой, эстетической, лингвокультурологическои и лингвистической информации.
Экспериментальное обучение было проведено в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к данному виду экспериментального исследования по методике обучения иностранному языку. Методологическую основу экспериментального обучения составили теоретические работы Э. А. Штульмана [Штульман, 1971; 1976].
По методике проведения эксперимент проходил традиционно: обучение проводилось в двух экспериментальных группах второго курса факультета социальных наук по специальности: 050303.65 "Иностранный язык с дополнительной специальностью", где курс литературы представлен дисциплиной "Зарубежная литература и литература страны изучаемого языка", входит в вузовский компонент гуманитарных дисциплин, составляет 86 часов, и в двух контрольных группах второго курса специальности: 050303.65 "Иностранный язык с дополнительной специальностью" этого же факультета. Эксперимент проводился в рамках практического курса английского языка, включающего занятия по домашнему чтению. Периодичность занятий по предлагаемой методике в экспериментальных группах составила 2 часа в неделю в рамках домашнего чтения. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении, составило 48 участников: по 12 человек в каждой группе.
Были соблюдены неизменяемые условия проведения экспериментального обучения в контрольной и экспериментальной группах: 1) обеспечение первоначальной информационной основы; 2) количество студентов в группе; 3) количество, содержание, техника, сроки проведения тестов, срезов; 4) тематическое содержание практического курса английского языка в период экспериментального обучения.
С учетом разработанных и описанных лингводидактических основ интеграции английского языка и литературы на практических занятиях по домашнему чтению были выработаны критерии эффективности, с помощью которых можно наиболее полно охарактеризовать эффективность предлагаемой методики: 1) глубина понимания смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации в тексте; 2) выявление содержащихся в тексте смысловой, эстетической, лингвокультурологической, лингвистической информации; 3) составление смыслового анализа с элементами литературоведческого анализа художественного текста. До начала экспериментального обучения был проведен подготовительный этап, который включал: 1) наблюдение за ходом учебного процесса и беседы с преподавателями с целью выявления и оценки использования интегрированного обучения на занятиях по домашнему чтению; 2) анкетирование с целью выяснения потребностно -мотивационной (в основе деятельности лежит потребность, материализующаяся в своем предмете, которая и становится собственно мотивом) направленности познавательной деятельности студентов; 3) вводную беседу с целью ознакомления студентов с основными понятиями, необходимыми для работы в рамках предлагаемой методики.
В ходе вводной беседы преподавателем были введены такие понятия, как «жанр литературы», «смысловая, эстетическая, лингвокультурологическая, лингвистическая информация в художественном тексте». Преподаватель ознакомил обучающихся с содержанием интегрированного обучения английскому языку и зарубежной литературе.
По итогам анкетирования с целью выяснения мотивационной направленности познавательной деятельности студентов (в анкетировании участвовало 50 человек) выяснилось, что 90% студентов хотели бы узнать что- то новое, неизвестное для них через художественную литературу. 95% студентов желают узнать больше о языке, культуре страны изучаемого языка, литературоведении, 98% студентов стремятся значительно расширить знания по иностранному языку и применять литературоведческие знания в будущей профессиональной деятельности.
В ходе экспериментального обучения был проведен ряд контрольных срезов, включающих в себя предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный срезы.
Результаты, полученные после выполнения студентами контрольных заданий по каждому срезу, были подвергнуты компьютерной обработке для выявления средних показателей по каждому умению и для проверки достоверности полученных результатов на данной выборке. Результаты представлены в таблице 1.1., где t - критерий Стьюдента, показывающий уровень различия между показателями выполнения контрольных заданий по сопряженной выборке (изменение показателей предэкспериментального и постэкспериментального среза в экспериментальной группе) и по независимой выборке (средние показатели постэкспериментального среза в экспериментальной и контрольной группе); р - уровень значимости достоверности различий по t — критерию Стьюдента.
