Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЦЕЛИ И ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ ГРЕЦИИ 11
1. Общая характеристика государственной системы народного образования Греции на современном этапе 12
2. История изучения русского языка в Греции 18
3. Русский язык в системе греческого высшего и постградуального образования 23
Выводы по первой главе 41
Глава II. СОЗДАНИЕ, ПОНИМАНИЕ, ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 43
1. Художественный текст как предмет авторской деятельности и на учного исследования 43
2. Читательская интерпретация художественного текста и готовность к ней иностранных читателей 58
3. Изучение русских художественных текстов в иностранной аудитории 69
Выводы по второй главе 94
Глава III. МЕТОДИКА ОТБОРА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ГРЕЧЕСКОМ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 98
1. Критерии отбора и уровень адаптации русских художественных текстов для греческих студентов гуманитарного профиля 98
2. Аспекты, методы и приемы работы над русскими художественными текстами в аудитории греческих студентов гуманитарного профиля среднего этапа обучения ПО
Выводы по третьей главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 200
- Общая характеристика государственной системы народного образования Греции на современном этапе
- Художественный текст как предмет авторской деятельности и на учного исследования
- Критерии отбора и уровень адаптации русских художественных текстов для греческих студентов гуманитарного профиля
Введение к работе
Русская художественная литература была и остается предметом интереса образованных людей, проживающих в самых разных странах мира, поскольку это, по справедливому высказыванию М. Горького, «наша гордость, лучшее, что сделано нами как нацией» /цит. по: Верещагин, Костомаров, 1983, с. 6/. Поэтому использование художественных текстов известных писателей повышает интерес к изучению русского языка у многих учащихся, в том числе у греческих студентов гуманитарных специальностей. В настоящее время интерес к русским художественным произведениям за рубежом продолжает возрастать. Это уже неоднократно отмечали многие исследователи /см., например: Бей, 1985; Верещагин, Костомаров, 1987; Кудрявцева, 2001; Ми-лославская, 1990; Фарисенкова, 1995 и др./.
Текст художественного произведения не только может служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом русской культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для повышения навыков рецептивных умений в области чтения как вида речевой деятельности. Наконец, тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут глубоко затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нем в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с товарищами по группе и сравнить свои суждения с их мнениями. Благодаря этому чтение художественного произведения становится мощным стимулом к порождению собственного устного и письменного высказывания, а, следовательно, к развитию продуктивных видов речевой деятельности, что особенно важно при обучении вне языковой среды.
Следует учесть, что интерес к художественному произведению тем выше, чем крупнее его автор, чем шире его имя известно не только в России, но и за рубежом, в первую очередь — в родной стране учащихся. Это вынуждает преподавателей обращаться к произведениям выдающихся мастеров русской художественной литературы уже на среднем этапе обучения1. В условиях обучения русскому языку на гуманитарных факультетах высшей школы Греции по сравнению с подготовительными факультетами российских вузов средний этап характеризуется следующими особенностями:
— включением в систему основного вузовского образования;
— небольшим количеством учебных часов;
— отсутствием языковой среды;
— тем, что для большинства студентов он фактически является последним этапом изучения русского языка в вузе;
— менее конкретными целями использования русского языка по окончании данного этапа.
Не всегда опыт использования художественных произведений в обучении русскому языку бывает удачным. Например, в одном из современных учебников русского языка для зарубежных учащихся в качестве материала нескольких уроков используется "Пиковая дама" А. С. Пушкина. Замечательное творение гения русской литературы представлено в существенно адаптированном виде и сопровождается большим количеством подстрочных комментариев, многие из которых сами по себе требуют объяснения. Изучение повести несколько раз прерывается другими уроками того же учебника. Но всего печальнее то, что основная цель работы над этим произведением состоит в изучении определенной части материала языкового минимума среднего этапа для его использования при пересказе текста. В результате учащиеся не получают необходимое при знакомстве с этим шедевром русской и мировой литературы эстетическое и эмоциональное удовлетворение, духовное обогащение.
Этот пример, как и многие другие, свидетельствует о том, что необходим научный подход к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.
Таким образом, актуальность темы настоящей работы обусловлена
- необходимостью научного подхода к использованию художественных текстов на занятиях по русскому языку, в том числе и на среднем этапе обучения студентов гуманитарного профиля.
- новыми требованиями к качеству и результативности обучения русскому языку как иностранному в Греции,
- необходимостью создания и использования в учебном процессе новых учебных материалов, повышающих эффективность обучения, стимулирующих изучение языка.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов допустимо и целесообразно использовать тексты произведений русской классической литературы при условии разработки методики, учитывающей, с одной стороны, особенности художественного произведения не только как письменного текста, но и как произведения искусства, с другой стороны, соответствующей уровню коммуникативной компетенции учащихся.
Основная цель исследования заключается в том, чтобы разработать методику взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке учащихся среднего этапа гуманитарных факультетов зарубежных вузов с использованием текстов российских писателей при одновременном осмыслении учащимися художественных особенностей и культурной ценности этих произведений.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
• изучить научную и учебную литературу с точки зрения темы настоящей диссертации;
• проанализировать условия обучения русскому языку греческих студентов гуманитарного профиля;
• провести анкетирование греческих студентов гуманитарного профиля с целью выяснения их интереса к чтению художественных произведений на русском языке;
• обосновать критерии отбора и адаптации художественных текстов для занятий по русскому языку на гуманитарных факультетах греческих вузов;
• составить систему заданий для работы над художественными текстами на гуманитарных факультетах греческих вузов.
Задача сопоставления русского языка и российской культуры с греческим языком и культурой Греции не ставилась. Хотя в своей практической педагогической деятельности соискатель строго придерживается принципа учета родного языка и национальной культуры учащихся /Костомаров, Митрофанова, 1979/, их сопоставление с изучаемыми языком и культурой как таковое относится к области лингводидактики и страноведения. Настоящая же диссертация посвящена собственно вопросам методики работы над художественными текстами, актуальным для обучения русскому языку студентов гуманитарного профиля как в Греции, так и в других зарубежных странах.
Источниками материала для решения поставленных задач послужили учебники и учебные пособия по русскому языку для иностранных учащихся, содержащие художественные тексты; анкеты, заполненные студентами факультета балканистики Университета Западной Македонии (Греция); художественные тексты, отобранные соискателем для занятий со студентами указанного факультета; педагогический опыт соискателя.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: критический анализ, систематизация и обобщение научных данных о работе с русскоязычными художественными текстами в зарубежной аудито рий; анкетирование; наблюдения на занятиях; целенаправленная рефлексия. Кроме того, использовались различные виды лингвистического анализа текстов, отобранных соискателем.
Объектом настоящего исследования является методика использования художественных текстов на занятиях по русскому языку как иностранному. При этом для данного художественного (прозаического) текста должны быть обоснованы следующие параметры: 1. Факторы, доказывающие необходимость чтения, анализа и интерпретации именно прозаического произведения; 2. Факторы, способствующие отбору одного из ряда иных прозаических текстов; 3. Способы его предъявления учащимся и методика его чтения, анализа и интерпретации; 4. Его включенность в процесс обучения / изучения иностранного (русского) языка.
В качестве предмета исследования выделяются:
а) принципы и приемы работы с художественным текстом на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов вузов Греции,
б) особенности обучения чтению в нефилологическом вузе на среднем этапе обучения в условиях отсутствия языковой среды.
Предметом исследования обусловлена научная новизна исследования, которая состоит в том, что нами предпринята попытка: 1) дать обобщенную характеристику ситуации с преподаванием русского языка в Греции, в том числе с точки зрения использования в процессе обучения русскоязычных художественных текстов в целях привлечения интереса иностранных учащихся к русскому языку; 2) представить методические разработки и рекомендации по различным аспектам чтения, анализа и интерпретации художественного текса в иностранной аудитории (гуманитарный профиль, средний этап обучения) в учебных целях; 3) разработать методику использования художественных текстов на среднем этапе обучения студентов гуманитарных факультетов зарубежных вузов в качестве предмета особого исследования впервые выделена в настоящем исследование; 4) наметить пути координации обуче ния чтению художественных текстов в практическом курсе русского языка с содержанием курса русской литературы.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Необходимых предпосылок для изучения шедевров литературы на данном этапе не складывается.
2. Для занятий по русскому языку со студентами гуманитарных факультетов зарубежных вузов на среднем этапе обучения целесообразно использовать художественные тексты таких произведений выдающихся писателей русской литературы, которые в творческом наследии этих писателей не занимают ведущего места. Необходимые предпосылки для изучения шедевров литературы на данном этапе не возникают.
3. Основным материалом обучения должны быть прозаические тексты, в дополнение к которым могут использоваться поэтические произведения.
4. При адаптации художественных текстов необходимо уделять особое внимание сохранению как общих черт художественной речи, так и признаков индивидуального стиля писателя.
5. Основной целью работы над художественным текстом является постижение содержания и формы его как произведения мирового искусства и как явления культуры носителей языка.
6. Содержание и форма художественного текста позволяют при его изучении организовать взаимосвязанное обучение чтению, письму и говорению с усвоением необходимого для этого языкового, речевого и страноведческого материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы частных принципов методики как науки, касающихся выбранного соискателем предмета.
Практическая ценность работы состоит в том, что даны не только чисто теоретические выкладки и описания процессов чтения, анализа и ин терпретации художественных текстов, но представлены и методические разработки, выводы и иллюстративный материал, которые призваны помочь преподавателям русского языка как иностранного в организации учебного процесса и могут быть использованы в курсе русского языка для студентов гуманитарных факультетов вузов Греции и других зарубежных стран, в которых принципы и содержание народного образования сходно с греческими (в первую очередь, в странах Европейского Союза).
Апробация исследования. Основные положения диссертации излагались на конференциях «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» в Астраханском государственном университете (2004 г.); 7-ая Всегреческая конференция Греческого общества семиотиков «Глобализация, межкультурные отношения и идентификация» (город Патры, Гре-ция, 2004) . Предзащита диссертации состоялась на кафедре методики и психологии обучения русскому языку Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина.
Структура и содержание диссертации. Помимо введения диссертация включает две главы, заключение, библиографию и два приложения. В первой главе рассматриваются особенности художественного текста как объекта изучения в практическом курсе русского языка и анализируются различные методики работы над художественными произведениями с целью выяснить общие закономерности и различия в подходах к художественному тексту в различной зарубежной аудитории. Вторая глава посвящена работе над художественными текстами на среднем этапе обучения русскому языку студентов гуманитарных факультетов греческих высших учебных заведений. В первом приложении приводятся образец составленной соискателем анкеты и результаты анкетирования студентов факультета Балканистики Университета Западной Македонии (Греция). Второе приложение представляет собой методическую разработку уроков по текстам русской народной песни "Черный ворон" и рассказа Л. Толстого "Лозина".
Общая характеристика государственной системы народного образования Греции на современном этапе
Тенденции и перспективы развития народного образования и его важнейшего звена — общеобразовательной школы привлекают пристальное внимание во всем мире. В нашу эпоху эффективность системы просвещения становится все более важным показателем степени общего развития любой страны, ее экономического и научно-технического потенциала, ее международного авторитета.
Огромный вклад греческого народа в сокровищницу мировой культуры, многовековой опыт греческой школы, демократические традиции греческой педагогической и философской мысли, многолетние культурные связи православных России и Греции, наконец, большая греческая диаспора в России и репатриация ее значительной части в Грецию — все это создает большой потенциал для российско-греческого сотрудничества.
Достижения древних греков оказали заметное влияние на формирование европейской и мировой цивилизации. Система древнегреческого образования легла в основу не только римского и арабского образования, но и более позднего европейского, в частности, российского. Именно в системе древнегреческого образования зародились основы гуманистического воспитания, идея воспитания гармонически развитого человека, сочетающего в себе духовное благородство с телесным здоровьем и красотой, ум с энергией, скромность с чувством собственного достоинства.
С середины 70-х годов XX в. Греция взяла курс на полную интеграцию со странами «Общего рынка», что требовало увеличения темпов развития производства, глубоких преобразований в общеобразовательной и профессиональной подготовке работников. В настоящее время Греция — одна из стран Европейского Содружества. Все это определяющим образом повлияло на систему и содержание современного образования в нашей стране.
С 1976 г. в стране введено девятилетнее обязательное образование, основная цель которого — «обеспечить нравственное, умственное, профессиональное и физическое воспитание подрастающего поколения, заложить основы патриотического и религиозного воспитания, вырастить свободных и ответственных граждан» /Structure, p. GR-1/3.
Образование в Греции является бесплатным. Каждый гражданин имеет равные права на образование вне зависимости от материального положения, происхождения, пола, вероисповедания. Управление общим образованием осуществляется Министерством народного образования и культов. Учебные планы и программы, разрабатываемые этим министерством, являются едиными для соответствующих типов школ, однако в отдельных районах разрешается вносить изменения и поправки, обусловленные местными управлениями. С Министерством народного образования и культов сотрудничают следующие независимые организации:
а/Педагогический институт, разрабатывающий учебные планы, педагогические технологии, методики;
б/ Школьная строительная компания, занимающаяся ремонтом школ и обеспечивающая их оборудованием;
в/ Издательство, выпускающее учебники и учебные пособия для школ страны;
г/ Организация по вопросам профессиональной подготовки, изучающая проблемы занятости населения, наличие трудовых мест и готовящая рекомендации по улучшению профессиональной ориентации молодежи;
д/Государственный стипендиальный фонд, распределяющий стипендии для продолжения образования за рубежом;
е/ Центр по признанию дипломов образования, полученного за рубежом;
ж/Национальная организация молодежи, в ведении которой находятся студенческие общежития, кемпинги, дома отдыха для молодежи.
Художественный текст как предмет авторской деятельности и на учного исследования
Художественный текст является языковой основой литературного произведения. Существуют разные определения текста, каждое из которых раскрывает его различные стороны. В одних из них в качестве основного признака выделяется предикативность, которая является непременным условием выражения мысли при помощи языка. При таком подходе текст определяется как реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения, произведения устного творчества и т.п.), могущее в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка общения /Ахманова, 1969/. В этом определении текст выступает как уже имеющийся факт; рассматривается отношение текста к языку, при помощи которого он создан, но не к лицу, которое создает текст при помощи языка, не к процессу своего создания и не к вне-языковой действительности (содержанию), которая в нем отражается. Это — структурный подход к определению текста.
Иной подход к определению текста — психолингвистический, в соответствии с которым, под термином "текстом" понимается продукт речевой деятельности /Зимняя, 1989, с. 153/. Здесь, наоборот, в центре внимания находятся действия и операции, в результате которых возникает текст: отбор слов, выражающих признаки предмета, распределение слов по предложениям, иерархиезация предложений в тексте и т.д. Меньше внимания уделяется особенностям формы и содержания того или иного конкретного текста.
Структурно-семантический подход к определению текста состоит в том, что текст понимается как определенная совокупная информация, закодированная по системе данного языка /Клычникова, 1983,с.Ю7/. При таком подходе отмечается, что текст—это своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы. «На семантическом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах» /Клычникова, 1983, с. 109/.
Что касается отношения текста к его автору, то текст мы рассматриваем как реализацию и объективацию определенного акта познания, а его смысловое содержание носит категориальный характер. Исходя из этого, можно считать, что в тексте сообщения автор кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента: 1) смысловое содержание и 2) смысловые категории, которыми он пользовался. Следовательно, письменный текст сообщения — продукт мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю.
В данной характеристике рассматриваются отношения между автором и читателем. Этому вопросу большое внимание уделяется в функциональной лингвистике, в частности в информативно-целевой теории текста. Согласно этой теории, «текст как целостная коммуникативная единица — это некоторая система коммуникативных элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели (целей) объединенных в замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативной интенцией)» /Дридзе, 1980, с.49/.
Учитывая, что в литературоведении термин «замысел»имеет совсем иное значение и определяется как исходное представление (прообраз) писателя о своем будущем произведении, с которого начинается творческий процесс, а термин «концепция»обозначает характер интерпретации жизни писателем /Словарь, 1974/, для обозначения коммуникативного намерения автора мы будем использовать только термин «интенция».
И. Р. Гальперин объединяет различные подходы к определению текста, ограничиваясь при этом только анализом письменных источников. По его определению, текст — это сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку /Гальперин, 1981, с. 16/.
Приведенные выше определения показывают разнообразие подходов к решению данного вопроса. Поэтому в настоящей работе мы не будем пытаться обосновать оптимальность того или иного определения, а рассмотрим подробнее основные стороны текста и их взаимосвязь.
Содержание текста отражает определенную последовательность (континуум ) разнообразных фактов, событий, мнений, развертывающуюся во времени. В то же время текст прагматичен: он направлен на выполнение заранее намеченной цели сообщения, которая выражает отношение говорящего к действительности.
Критерии отбора и уровень адаптации русских художественных текстов для греческих студентов гуманитарного профиля
Как уже отмечалось выше, художественные тексты, отбираемые для занятий по русскому языку, должны удовлетворять определенным критериям, но критерии эти могут быть разными для разных контин-гентов обучения; некоторые же из критериев, вытекая из принципов отбора, общих для всех случаев, в разных условиях могут получать весьма различное конкретное наполнение. Рассмотрим критерии отбора художественных текстов для студентов зарубежных нефилологических вузов, а именно — для греков.
Прежде всего, произведение, предлагаемое их вниманию, должно принадлежать перу известных им мастеров русской художественной литературы, таких, как Л. Толстой, А. Чехов, А. Солженицын, М. Булгаков (назовем этот принцип отбора критерием авторитетности писателя). С другой стороны, текст, предъявляемый учащимся, должен быть доступным для их уровня владения русским языком, хотя бы после выполнения предтекстовых заданий, число которых ограничено рамками учебного времени (критерий языковой доступности текста для учащихся /Бачерикова, 1966, с. 7; Васильева, 1972, с. 17/ в другой терминологии — критерий соответствия текста языковой компетенции учащихся Фарисенкова, 1995, вып. I, с. 60/).
Государственный образовательный стандарт /1999/ допускает наличие в тексте не более 5-7% незнакомых слов. Поскольку практически ни один оригинальный художественный текст по естественным причинам не отвечает этому требованию, постольку он должен быть подвергнут адаптации в той или иной степени. Вообще, "учебный художественный текст представляет собой методически обработанный оригинал литературного произведения" /Журвлева, Зиновьева, 1988, с. 33/. А. Н. Васильева /1972/ выделила четыре степени адаптации оригинальных текстов:
— сильная адаптация заключается в качественном изменении всей речевой структуры текста, ее упрощении до уровня владения языком, характерного для учащихся низких этапов обучения;
— средняя адаптация проводится путем внесения изменений речевой структуры за счет сокращений и синонимических замен трудных мест;
— при слабой адаптации проводится сокращение некоторых фрагментов текста при полном или почти сохранении оставшихся фрагментов в оригинальном виде;
— условная адаптация, состоящая в наборе более мелким шрифтом тех трудных мест, которые предлагаются для факультативного прочтения сильным и особо интересующимся учащимся.
Подвергать художественный текст сильной адаптации вряд ли целесообразно, так как при этом нивелируются все особенности авторского стиля, да и вообще художественной речи. Если уровень учащихся не позволяет вести с ними работу над художественным текстом без сильной адаптации, то, очевидно, им еще рано приступать к его изучению.
На среднем этапе обучения можно предпринимать среднюю адаптацию художественного текста. При этом надо стремиться к сохранению оригинальных стилистических особенностей не только предикаций высшего порядка /Дридзе, 1980/ (см. подробнее в предыдущей главе), но и низших порядков, поскольку, с одной стороны, опыт адаптации показывает, что в них сосредоточены наибольшее количество словесных образов, с другой стороны, в сколько-нибудь пространном тексте они в чисто количественном отношении существенно преобладают над предикациями высшего порядка.
И все же, по нашему мнению, при адаптации невозможно полностью избежать стилистических потерь, снижения уровня художественной выразительности речи. Поэтому на этом этапе не следует использовать выдающиеся произведения классиков русской литературы, дабы не совершать насилия (а любое вмешательство в авторский текст есть насилие над текстом) над гениальнейшими творениями русской литературы. В то же время наследие любого великого писателя включает замечательные тексты, несущие печать его таланта, которые тем не менее не являются ведущими для творчества данного писателя, например, некоторые рассказы Л. Толстого, А. Чехова, М. Булгакова {критерий необлигаторности произведения) /ср.: Фарисенкова, 1995, вып. I, с. 61/). Такие тексты в адаптации средней или слабой степени /Васильева, 1972, с. 16/ можно использовать на занятиях по русскому языку. В данном случае имя писателя и свойства текста остаются факторами, повышающими мотивацию учащихся к обучению, при том, что текст после выполнения необходимых заданий будет доступен для их уровня владения русским языком.
