Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы разработки и реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам
1.1 Национально-региональный компонент содержания образования и его дидактические функции в обучении иностранным языкам 13
1.2 Обучение иностранным языкам с учетом национально-регионального компонента: состояние проблемы и реализация для старшего этапа средней школы 39
1.3 Дидактический потенциал метода проектов в реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам на старшем этапе средней школы 63
ГЛАВА 2. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе для старшего этапа
2.1 Методические основы построения интегрированного курса "Иностранный язык и Региональная культура" с использованием метода проектов 85
2.2 Технология проектной деятельности в интегрированном курсе "Иностранный язык и Региональная культура" 106
2.3 Экспериментальная работа и ее результаты 146
Заключение 162
Библиография 169
Приложение А. Диагностирующий и экспериментальный материал 197
Приложение Б. Дидактический материал 222^
- Обучение иностранным языкам с учетом национально-регионального компонента: состояние проблемы и реализация для старшего этапа средней школы
- Дидактический потенциал метода проектов в реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам на старшем этапе средней школы
- Методические основы построения интегрированного курса "Иностранный язык и Региональная культура" с использованием метода проектов
- Технология проектной деятельности в интегрированном курсе "Иностранный язык и Региональная культура"
Обучение иностранным языкам с учетом национально-регионального компонента: состояние проблемы и реализация для старшего этапа средней школы
Вполне очевидно, что пути реализации НРК в учебно-воспитательном процессе школы зависят от этапов обучения, которые, в свою очередь, обусловлены возрастными особенностями развития учащихся. Обучающийся, представляя определенный возрастной период развития, как субъект учебной деятельности на каждой ступени образовательной системы характеризуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности. "На каждой возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности на новой основе. Лишь зная возрастные, характерные для определенного периода психолого-физиологические особенности учащихся, можно выработать успешную программу воспитания " (Л.С.Выготский).
В этой связи считаем необходимым начать рассмотрение вопроса обучения ИЯ с учетом НРКСО на старшем этапе СШ с психологической характеристики старшеклассника как субъекта учебной деятельности. Психологические особенности старших школьников исследованы в работах Е.А.Шумилиной, И.С.Кона, особенности мотивационной сферы старшеклассников изучены А.К.Марковой, И.А.Зимней, Л.И.Божович и др.
Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию, которую характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей (76). В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но и иногда определяет ее (28). Соответственно в этот период основное значение приобретает «ценно-стно-ориентационная активность старшеклассника, связанная со стремлением к поведенческой автономии (потребности и праву самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы); эмоциональной автономии (потребности и праву иметь собственные привязанности); моральной и ценностной автономии (потребности и праву на собственные взгляды)» (43, с. 154). На основе стремлений школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, формируется уровень притязаний.
Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичностные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре: основным внутренним мотивом является не само учение как деятельность, а ориентация на результат (76).
Основным предметом учебной деятельности старшеклассника является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Содержание учебной деятельности составляет развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически их осмысливать. Форма учебной деятельности старшеклассника включает элементы анализа, исследования, теоретического осмысления, овладение методами научного познания (там же).
Вышеуказанные особенности личностного развития обучаемых учтены создателями "Концепции образования по ИЯ в 12-летней школе", согласно которой на завершающей ступени обучения в профильной школе (Х- XI классы) "задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к изучению других предметов". А одними из задач обучения в профильной школе, помимо развития коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в социокультурно-бытовой, культурной и учебно-профессиональных сферах, являются:
развитие общекультурных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; развитие умений представлять родную страну и культуру, образцы, стили жизни людей в ней в условиях межкультурного общения (213, с.4).
Различные образовательные потребности школьников делают необходимым выделение на старшем этапе различных курсов обучения ИЯ, в том числе профильных курсов определенной направленности. Профильная дифференциация обучения ИЯ объясняется причинами как субъективного, так и объективного характера. В основе субъективной причины лежат потребности народного хозяйства в специалистах, владеющих ИЯ. Объективная причина: ИЯ для успешного овладения им должен быть включен в систему жизненных интересов личности. Одним из таких постоянно действующих интересов для учащихся старшего подросткового и юношеского возраста является все, что связано с их профессиональным самоопределением, с углублением в ту широкую сферу деятельности, которую они обозначили для себя в качестве предпочтительной и которая будет постепенно сужаться вплоть до выбора профессии. Если учащийся осознает, что ИЯ помогает ему выбрать профессию, углубиться в соответствующую область знания, то данный предмет приобретает для него личный смысл, становится постоянно действующим фактором мотивации учения (52). ИЯ помогает ориентировать школьников в огромном мире современных профессий, способствует формированию профессионально важных качеств личности, профессиональных склонностей и интересов.
Дидактический потенциал метода проектов в реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам на старшем этапе средней школы
Выдвижение особых целей и задач в обучении ИЯ с учетом НРК, специфика содержания данного компонента и особая важность МПС в его реализации делают необходимым выбор организационных форм и методов обучения в его рамках. Среди инновационных форм организации учебного процесса, технологий образования заметное место, на наш взгляд, занимает метод проектов (МП), получающий все более широкое распространение при решении задач языкового образования и рассматриваемый современными исследователями как одно из направлений личностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ.
На данном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности и преимущества данного метода в достижении качественно нового уровня обучения и воспитания (Т.Е.Сахарова, О.М.Моисеева, D.L. Fried-Booth), попытки классификации учебных проектов (Е.С.Полат, S. Haines), создание новых курсов с введением учебных проектов в образовательный контекст (И.Ю.Соловьева), организация деятельности учреждения, где учебный проект является ведущей образовательной формой (Т.Ю.Бухаркина), использование потенциала МП в воспитании учащихся средствами ИЯ (В.В.Копылова), подготовка учителей к руководству ПД учащихся (Т.Ю.Тамбовкина, Т.Е.Бацаева).
Центральным понятием МП является проект (от лат. projectus -выступающий вперед), означающий: 1.разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-л.; 2. предварительный, предположительный текст какого-л. документа.; 3. план, замысел, намерение. (30, с. 1007). В широком понимании проектом называют все то, что задумывается и планируется. По мнению Дж.К.Джонса, специалиста в области инженерного проектирования, проект - это "вдохновенный прыжок фактов настоящего к возможностям будущего" (61). Под учебным проектом понимается "самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение по какой-либо проблеме материального, социального, нравственного, исторического, научно-исследовательского и т.д. характера" (248, с.83). Выполнение проектов в ходе изучения ИЯ составляет суть МП, который понимается исследователями этой проблемы как: "самостоятельно планируемая и реализуемая деятельность, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беду людей и т.д.)" (77, с. 10); "творческая учебная деятельность, проблемная по форме представления материала, практическая по форме его применения, интеллектуально-нагруженная по содержанию, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений" (119, с.77); "метод по развитию навыков сотрудничества и делового общения в коллективе, предусматривающий сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, наличие исследовательской методики, создание учащимися конечного продукта их собственной творческой деятельности. При этом используются исследовательские и поисковые методы, творческие работы учащихся, работа с разнообразными источниками информации" (236, с.356); метод, в котором "предусматривается организация коммуникативно-познавательной деятельности на уроке ИЯ в виде проекта ... В результате решаются проблемные задачи, осуществляется поиск, в ходе которых происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и грамматических структур" (138, с.82); метод, предусматривающий "определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути" (175, с.З). Данные определения подчеркивают такие отличительные характеристики метода, как проблемность, интегративностъ, сотрудничество, творческий и исследовательский характер. Общим для всех авторов является также признание комплексного характера деятельности, базирующейся на идее познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта. В методических исследованиях используются термины проектная деятельность (ПД) и проектное задание (ПЗ). Считаем необходимым остановиться на их трактовке. Под ПД нами понимается целенаправленная, творческая, результативная, групповая, ограниченная во времени деятельность по решению значимой для учащихся проблемы регионального характера. А ПЗ - это объект ПД учащихся, последовательность действий и операций, выполнение которых приводит к желаемому результату. ПД строится на основе планирования и выполнения учащимися постепенно усложняющихся ПЗ.
Проектное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Преимущества проектного подхода (project-centered approach - С. Хайнс) отмечаются как отечественными, так и зарубежными авторами. Следующей задачей исследования стала сравнительная характеристика традиционной и проектной форм обучения, затрагивающая основные параметры процесса обучения, такие, как цель, содержание, средства, обучающий, инициатор и ведущий, форма и характер общения, время, место, форма контроля и выявление на ее основе преимуществ данного метода в реализации НРК обучения ИЯ в рамках ПК.
Сравнение проектной формы обучения и традиционной показывает, что цель традиционного обучения - усвоение учащимися определенного набора знаний, умений, навыков и приобретение опыта эмоционального отношения к миру - не способствует развитию личности и ее качеств, необходимых современному обществу, так как процесс усвоения знаний при таком обучении, как правило, не связан с процессом их "добывания". В МП происходит смещение акцента с сообщения преподавателем "готовых" знаний на самостоятельное получение их обучаемыми за счет систематического включения в процесс поиска решения проблем, благодаря чему они учатся самостоятельно "добывать" знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности, социального взаимодействия, развивают интеллектуальные, организаторские и пр. умения, необходимые в жизни в современном информационном обществе.
Методические основы построения интегрированного курса "Иностранный язык и Региональная культура" с использованием метода проектов
Проект, с самого начала ориентированный на создание конечного продукта, имеющего реальное практическое значение и применение (выпуск буклета, брошюры, наглядного пособия, карты на ИЯ для туристов, оформление ресурсного центра и т.д.), целесообразно назвать практико-прикладным (ПП). Другие названия, на наш взгляд, в меньшей степени отражают специфику данного типа проекта, так как материальное оформление конечного продукта ПД является одним из требований, предъявляемых к любому другому типу проекта.
Название "творческий", на наш взгляд, не отражает сути данного типа проекта, т.к. все проекты являются творческими в том смысле, что требуют от учащихся нестандартного, творческого подхода к решению проблем. Вслед за СХайнсом мы используем название " творческо-организационный" (ТО). В ходе выполнения данного типа проекта учащиеся осуществляют деятельность по организации какого-либо коллективного творческого дела (постановка спектакля, шоу, создание радиопрограммы).
Ролево-игровой (РИ) проект предполагает ПД по организации ролевой игры с присущими ей ситуативными ролями, межролевыми позициями и отношениями (сюжетом).
Старшеклассники обладают большим объемом знаний в различных областях, сформированными жизненными позициями, им интересно приложить знания к новой области, отражающей специфику региона, лингвистическая база учащихся старших классов достаточна для осуществления сложной ПД на ИЯ по решению региональных проблем, имеющих реальное практическое значение. В этой связи к ведущим типам проектов по данному типологическому признаку относятся ИИ, СИ, ПП типы проектов. Остановимся более подробно на их организации и структуре.
ИИ и СИ типы проектов требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы. Они полностью подчинены логике небольшого научного исследования, позволяют находить и решать региональные проблемы. Исследовательские проекты часто заканчиваются не изделием или алгоритмом его создания, а новым знанием. ПП проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта (конечный продукт). Одним из требований к такому проекту должна быть его обязательная социальная направленность как на интересы самих участников, так и на его использование конкретным адресатом. ПП проекты требуют хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с четким распределением ролей, промежуточного контроля, корректировки совместных усилий, организации презентации, внедрения в практику, внешней оценки.
РИ и ТО проекты имеют открытую структуру: она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Основными ролями в РИ проектах в рамках ИК являются роль "Я - представитель региональной культуры" и роль - "представитель англоязычной и других культур". Ролевые ситуации основаны на межкультурном взаимодействии данных ролей в различных ситуациях. РИ проект в рамках ИК интегрируется в другие типы проектов, являющиеся ведущими для ИК. Так, на заключительном этапе ИИ типа проекта "Экскурсия по родному городу" ролевая игра становится способом презентации конечного продукта - сценария экскурсии. Необходимо отметить, что представленная типология в известной степени условна. Часто проекты представляют не один тип в чистом виде, а их комбинацию.
Другим типологическим признаком является предметно-содержательная область, в рамках которой осуществляется ПД учащихся и учителя. В соответствии с этим признаком можно выделить два типа проектов: монопредментые и межпредметные. Работа над межпредметным проектом, в отличие от монопредметного, предусматривает применение знаний не из одной, а из двух или более предметных областей. Несмотря на то, что сама региональная проблема относится к той или иной области регионоведения («География», «История», «Биология» и т.д.), ее решение требует применения знаний из других областей науки. В связи с вышесказанным в ИК преобладающим является меджпредметный тип проектов. Рассмотрим следующий типологический признак - характер координации проекта учителем. По данному признаку выделяются проекты со скрытой и открытой координацией. В этой связи необходимо отметить, что в технологии ПД происходит смещение акцентов на самостоятельность, предприимчивость, активность, изобретательность учащихся, а педагогическая роль учителя приобретает патронажный (выделено нами - А.К.) характер (248, с.56). Проекты со скрытой координацией дают его участнику большую самостоятельность за счет того, что координатор проекта выступает как полноправный участник ПД. Такой характер координации наблюдается в телекоммуникационных проектах, где телекоммуникационные средства связи и информации дают возможность учителю участвовать в проекте в качестве одного из его участников. Представляя несомненную ценность и обладая огромным резервом дидактических возможностей, телекоммуникационные проекты по ряду объективных причин не имеют достаточной распространенности и доступности для использования в ИК. Таким образом, характер координации большинства проектов в рамках ИК остается непосредственным. Однако, несмотря на это, происходит обозначенное выше смещение акцентов в роли преподавателя: из "хозяина" урока он превращается в советчика, помощника, консультанта, источник информации, полноправного собеседника и союзника.
Характер контактов среди участников проекта является следующим типологическим признаком проектов, нуждающимся в рассмотрении. Участниками проекта могут являться учащиеся разных классов и возрастных групп, близлежащих школ и других учебных и внешкольных заведений. В рамках ИК наиболее полно реализуются контакты учащихся одной школы и города. Территориальная удаленность школ друг от друга способствует активному общению учащихся посредством электронной почты. Взаимодействие участников проекта в рамках региона и на международном уровне создает интересные дополнительные возможности и формы. Однако выполнение таких проектов требует наличия современных средств телекоммуникационной связи. Переходим к характеристике проекта по следующему типологическому признаку - количество участников проекта. В зависимости от сложности проекта состав участников может быть различным - от одного или нескольких учеников до одного класса и больших коллективов. С точки зрения количества участников различаются следующие типы проектов, коррелирующие с соответствующими формами организации социального взаимодействия обучаемых в ПД: индивидуальный (личностный, персональный), парный, групповой. С целью определения наиболее отвечающего целям ИК типа проектов был проведен анализ преимуществ и недостатков каждого типа проекта по данному типологическому признаку, результаты которого могут быть наглядно представлены в таблице 1.8.
Технология проектной деятельности в интегрированном курсе "Иностранный язык и Региональная культура"
Вопросы использования в практике личностно-ориентированного обучения ИЯ метода проектов тесно связаны с проблемой детального описания технологии ПД. В связи с этим, обратимся к трактовке понятия "технология" (от греч. techne - искусство, мастерство и logos - учение). Оно означает: 1) совокупность производственных операций, методов и процессов в определенной отрасли производства, приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и т.п.; 2) совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов (30, с. 1322).
В последнее время термин "технология" все чаще используется в дидактике. Технологизация учебно-воспитательного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода "производственно-технологический процесс с гарантированными результатами" (95, с.7).
В.П.Беспалько связывает обновление школы с совершенствованием "педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя" (18, с.З).
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии). В дидактике предлагается множество определений рассматриваемого термина. Обратимся к некоторым из них. Под термином "технологии обучения" понимается "совокупность наиболее рациональных приемов организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств" (3, с.336).
В обучении ИЯ "технология обучения" определяется как "рабочий" термин, подразумевающий организацию обучения какому-либо виду речевой деятельности, в том числе принципы, методы, приемы, средства обучения" (138, с.123). Приведенные определения свидетельствуют о достаточно широком и разнообразном понимании термина "технология" относительно учебно-воспитательного процесса: от простой совокупности приемов организации учебно-познавательной деятельности до отождествления его с принципами, методами и средствами обучения. Наиболее полную трактовку данного понятия мы находим у Е.С.Полат, одного из ведущих исследователей проблемы использования МП в обучении. Рассматривая соотношение данного термина с методом обучения, автор определяет термин "технология" как "совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода, реализовать данный метод на практике" (175, с.З). Проектируя педагогическую технологию ПД в рамках ИК, необходимо решить комплекс следующих взаимосвязанных задач: 1) выделить этапы ПД; 2) выявить специфические особенности деятельности преподавателя кучащихся на каждом из этапов; 3) разработать дидактические средства реализации каждого из этапов. В целях изучения вопроса использования МП в обучении ИЯ и состояния его технологической разработки нами был проведен анализ учебников и анкетирование учителей. Для анализа были отобраны отечественные учебники и учебные пособия (включая все компоненты УМК) для старшего этапа СШ авторов Клементьевой Т.Б. и др., Кузовлева В.П. и др., для школ с углубленным изучением ИЯ авторов В.Н.Богородицкой, Л.В.Хрусталевой, В.В.Сафоновой и др. Объектом анализа стали следующие параметры: наличие/отсутствие ПЗ; этап использования проекта на уроке и в системе уроков; тематика/проблематика (содержание) проектов; вариативность тем, проблем предлагаемых проектов; типы проектов; технологическая проработка ПД (совокупность приемов, их последовательность, дидактические средства реализации данных приемов, средства контроля). Предпринятый анализ учебников приводит к следующим выводам: 1. Использование проектов в обучении ИЯ, как правило, предусмотрено в большинстве учебников (в трех из четырех проанализированных). В тексте учебника ПЗ обычно выделяются символами, под них отведена специальная рубрика "Projects", "Project Suggestions" и т.д. Авторами предлагаются темы для проектов при работе над каждым разделом учебника. 2. Непосредственная работа над проектом у некоторых авторов (В.Н.Богородицкая) начинается с первого урока (введения в тему). Таким образом, целые темы, курсы, циклы учебников разработаны в форме проекта. Другие авторы (В.П.Кузовлев) рассматривают проектную работу только на заключительном этапе работы над темой в качестве контроля усвоения языкового содержания и развития иноязычных речевых навыков. Кроме того, все проекты определенного УМК (В.Н.Богородицкой) могут быть объединены одной темой и тем самым представлять один долгосрочный проект. 3. Тематика проектов в большинстве случаев соответствует теме учебного раздела и является ее отражением и обобщением. Чаще всего предлагаемые учащимся проекты являются культуроведчески ориентирован ными в широком смысле этого слова и с достаточно четко выраженной социокультурной направленностью. 4. Не все учебники предлагают темы проектов на выбор (отсутствует вариативность). 5. Преобладающим типом проектов являются исследовательские и практико-прикладные типы проектов. 6. Учебник содержит лишь краткие рекомендации действий учащихся. В учебнике для 6 класса В.П.Кузовлева (1, с.222) содержится памятка «Творческий проект - это интересно!», дающая учащимся лишь общие представления об организации ПД без учета ее фазового характера, лингвистических опор и т.д. Книга для учителя также содержит указания общего плана для учителя по работе над проектами.
Итак, можно констатировать, что, несмотря на широкое использование МП авторами современных УМК, деятельность учащихся и учителя в них не дифференцирована и не структурирована. В учебниках отсутствуют упражнения, обеспечивающие развитие навыков ПД. Методическая организация ПД не отражает специфики типа проекта (безразлична к типу) (см. 1.3). В результате этого освоение навыков ПД как учащимися, так и учителем происходит чаще всего стихийно.
