Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование субъектности как одна из целей обучения иностранным языкам в начальной школе 18
1.1. Психолого-педагогические основы интерпретации категории «субъектность» 18
1.2. Субъектность как объект формирования при обучении иностранным языкам младших школьников 39
Выводы по 1 главе 61
Глава 2. Языковой портфель как средство формирования субъект ности младших школьников при обучении английскому языку 63
2.1. Субъектно формирующие возможности языкового портфеля как компонента УМК по иностранному языку для начальной школы 63
2.2. Теоретические основы использования языкового портфеля как средства формирования субъектности младшего школьника 79
Выводы по 2 главе 103
Глава 3. Технология формирования субъектности средствами языкового портфеля при обучении иностранному языку в начальной школе 105
3.1. Технология использования языкового портфеля в целях формирования субъектности младших школьников 105
3.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности языкового портфеля и технологии использования его как средства формиро вания субъектности младших школьников 129
Выводы по 3 главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы
- Субъектность как объект формирования при обучении иностранным языкам младших школьников
- Теоретические основы использования языкового портфеля как средства формирования субъектности младшего школьника
- Технология использования языкового портфеля в целях формирования субъектности младших школьников
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности языкового портфеля и технологии использования его как средства формиро вания субъектности младших школьников
Субъектность как объект формирования при обучении иностранным языкам младших школьников
В современной педагогической практике общепризнанной является субъект-субъектная модель взаимоотношений участников педагогического процесса (учителя и ученика). Согласно этой модели ученик выступает субъектом учебной деятельности, сам учится добывать знания и постоянно находится в ситуации выбора.
На сегодня субъектность приобретает статус методологического принципа, она одновременно является предметом изучения не только психологов, педагогов, но и методистов. До сих пор не существует единства в понимании такой психолого-педагогической категории как «субъектность». В связи с этим нам предстоит, прежде всего, проанализировать результаты основополагающих исследований по проблеме изучения субъектности. С учётом специфики образовательного контекста необходимо сопоставить предлагаемые различными авторами определения и составляющие данного понятия, что позволит наиболее полно выявить его особенности. Применительно к предмету нашего исследования следует определить характеристики понятия «субъектность», устанавливающие его статус в категориальном аппарате методики и роль этих характеристик в обучении иностранному языку. Данные положения позволят сформировать научную базу для последующих рассуждений.
Объём проблем, связанных с изучением субъектности, растёт вместе с углублением её познания. Формируются новые направления и открываются новые области исследования. В настоящее время можно выделить три основных научных направления изучения субъектности, аккумулирующие работы учёных в области психологии, педагогики и методики обучения различным предметам, в том числе иностранному языку. Данные научные направления, имея различные объекты исследования, характеризуют субъектность с разных точек зрения. Остановимся на детальном рассмотрении этих направлений для того, чтобы выявить всевозможные ракурсы интерпретации субъектности.
В психологии объектом изучения является субъектность как специфическая характеристика личности, факторы её становления и области её проявлений в разных возрастных категориях (К.А. Абульханова-Славская 1991, 2001, А.Г. Асмолов 1984, 1990, 1996, 2002, 2007, Н.Я. Болыпунова 2007, А.В. Брушлинский 1991, 1994, 1996, 2002, А.К. Осницкий 1986, 1996, А.В. Петровский 1981, 1996, 2002, В.А. Петровский 1996, 2009, А.А. Плигин 2010, В.И. Слободчиков 2000, В.И. Степанский 1991, В.А. Татенко 1995, G.R. Gillett 2009, X. Li 2009, J. Puget 2010). Выявленные нами данные в области психологических аспектов изучения субъектности позволяют говорить о разных подходах в определении содержания данного понятия с точки зрения психологической науки.
Прежде всего, следует назвать субъектный подход, при котором внимание учёных сосредоточено на субъекте как центральном понятии. Субъектность здесь является одной из главных категорий, которая изучается с позиций рассмотрения её компонентов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский) и мотивационно-операционных механизмов (В.А. Татенко).
Своеобразная модификация субъектного подхода, его детализация с точки зрения деятельностных характеристик личности наблюдается в субъектно-деятельностном подходе. В этом случае субъектность трактуется как: - способность личности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), - приобретаемое и формируемое свойство человека (А.К. Осницкий), - конституирующая характеристика личности (Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский).
Из вышесказанного можно заключить, что в рамках субъектно-деятельностного подхода акцент переносится на становление компонентов, механизмов субъектности и изучение стадий развития субъектности в процессе деятельности. С позиций личностно-ориентированного подхода, основой которого является изучение субъект-субъектных отношений, субъектность представляет собой характеристику человека как личности (С.Л. Братченко, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков). В данном подходе детально изучаются параметры субъектности. Согласно акмеологическому подходу, субъектность рассматривается, как способность творчески относиться к действительности (А.А. Деркач, Э.В. Сайко). Представители данного подхода делают акцент на творческой составляющей субъектности. С позиций гуманитарного подхода, где важным становится не столько понимание психологических закономерностей и фактов, сколько отношение человека к этим фактам, субъектность заключается в способности человека быть причиной самого себя (Н.Я. Болыпу-нова). В данном подходе акцентируются социокультурные основания субъектности.
Итак, как нам удалось установить, психологи, исследуя разные аспекты субъектности, опираются на различные подходы (субъектный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, акмеологический, гуманитарный). У каждого подхода есть своя специфика изучения данного феномена. Мы можем констатировать, что наличие разнообразных подходов к изучению субъектности свидетельствует о крайней заинтересованности учёных-психологов в исследовании рассматриваемого феномена, и, как следствие, о наличии немалого массива информации, накопленного в данной области.
Анализируя имеющийся в психологии материал, касающийся изучения параметров субъектности, мы установили три ведущие тенденции. Согласно первой из них субъектность трактуется чрезвычайно широко, даже всеобъемлюще, она связывается с определенным уровнем развития человека (А.В. Брушлинский, Е.А. Сергиенко). По мнению А.В. Брушлинского, субъектность определяется как «высшая системная целостность всех сложнейших противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [Брушлинский 1991: 10].
Теоретические основы использования языкового портфеля как средства формирования субъектности младшего школьника
В ходе анализа нам удалось установить, что акцент в ЕЯП и ЯП для уровня владения языком А1 ставится на формировании следующих характеристик субъектности: активность, элементарные навыки и умения, при ведущей роли рефлексивности, мотивации и стремления стать субъектом учебной деятельности по изучению иностранного языка. Такая направленность ЯП / ЕЯП объясняется рядом причин. Среди них главной является то, что ЯП / ЕЯП - прогрессивная технология самооценки в области овладения ИЯ. Кроме того, на начальном этапе обучения у учащегося должен появиться интерес, стимул к изучению иностранного языка, его культуры, а также стремление к самостоятельному овладению языком. Более того, вышерассмотренные дескрипторы способствуют формированию элементарных умений рефлексивной самооценки на начальном этапе изучения языка.
Итак, как мы увидели, ЕЯП и ЯП не явно (эксплицитно), но вполне определённо фиксируют характеристики субъектности, которые должны быть присущи младшему школьнику. При этом упор делается на двух ядерных параметрах - активности и рефлексивности - и на двух периферийных показателях субъектности - мотивации и стремлении быть субъектом.
Поскольку уровень А1 (Breakthrough / Уровень выживания) в целом соотносится с целевой заданностью процесса обучения ИЯ в начальной школе -формированием элементарной коммуникативной компетенции, то можно заключить, что описания данного уровня сквозь призму поставленных нами целей и задач в целом достаточно, т.к. большинство из характеристик субъектности (четыре из пяти) в дескрипторах заложены. Это означает, что уже на самом элементарном уровне владения ИЯ обучающийся должен характеризоваться субъектностью как одной из ведущих личностных характеристик, значимых для успешности овладения языком и культурой.
Данный вывод в целом согласуется со сделанными нами выше (см. схема 4) заключениями, где представлена последовательность становления параметров субъектности. Умения и навыки как ядерная характеристика данного свойства личности определены нами как итоговая, результирующая актуализацию других его компонентов. Проведённый нами анализ дескрипторов ЕЯП и ЯП для уровня А2 («Допорогового») подтвердил наш вывод. Там в «ансамбле» характеристик субъектности имеет место явный перевес параметра «умения и навыки» (см. приложение 1).
Определив направленность ЯП на формирование субъектности, перейдём к рассмотрению функций, заложенных в ЯП, в их соотнесённости с направленностью на формирование субъектности младшего школьника. Одним из главных назначений ЯП, как нам удалось установить, является реализация на практике общеевропейских компетенций в условиях современной интеграции стран, а именно, внедрение в практику перспективной образовательной технологии в области обучения ИЯ и развития (поддержания) заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни. Об этом пишут Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Е.С. Полат. С учётом данных положений можно констатировать, что ЯП осуществляет мотивационную и социальную функции. Последнее означает, что в условиях единой Европы каждый человек может «иметь при себе документ, в котором зафиксирован и документально подтверждён тот или иной уровень владения ИЯ, и претендовать в случае его предъявления на получение работы или образования, например, в стране изучаемого языка» [Гальскова 2000: 8]. Мы можем с уверенностью заключить, что реализация данных функций ЯП напрямую связана с формированием субъектности учащихся, а именно с актуализацией таких её характеристик как мотивированность, стремление стать субъектом учебной деятельности, сформированными навыками и умениями.
Помимо сказанного, как указывают авторы (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коря-ковцева, З.Н. Никитенко, Е.С. Полат, Г.А. Скачкова И.В. Шалыгина), ЯП призван вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении ИЯ, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений. Одновременно данная технология даёт учителю возможность оценить уровень достижений каждого учащегося в овладении ИЯ и вносить в случае необходимости коррективы в свою препода 73 вательскую деятельность. Из этого следует, что ЯП выполняет педагогическую и оценочную функции. Следствием оценочной функции является функция развития самооценки у учащихся. Можно легко увидеть, что данные функции ЯП способствуют развитию рефлексивности и активности учащихся как характеристик субъектности.
Нельзя не отметить важность репрезентативной и информационной функций ЯП, выделяемых учёными (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, З.Н. Никитенко). Данная функция заключается в представлении образцов речевых произведений, опыта иноязычного речевого общения, использовании изучаемого языка в различных ситуациях, а также самостоятельных творческих работ учащегося. С учётом характеристик субъектности (п. 1.2) нельзя не отметить направленность ЯП на формирование среди них активности, мотивированности, стремления стать субъектом, а также навыков и умений.
Наконец, ЯП реализует образовательную индивидуально ориентирующую функцию (И.Р. Калмыкова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Н. Сметанникова). Он позволяет развивать индивидуальные языковые способности учащихся, даёт возможность последовательно реализовывать принцип индивидуализации, как с одаренными детьми, так и с учащимися, которые испытывают определенные трудности в изучении ИЯ и повышать их внутреннюю мотивацию к самостоятельному изучению языков. Тем самым, ЯП может быть признан как инструмент реализации индивидуальных образовательных стратегий обучающихся. Сказанное влияет положительно на формирование навыков и умений учащихся, их рефлексивности, мотивированности и стремления стать субъектами.
В результате проделанного анализа мы можем заключить, что функции ЯП, теснейшим образом взаимодействуя и взаимно обусловливая друг друга, непосредственно связаны с формированием субъектности учащихся, её ядерных и периферийных характеристик. Сливаясь воедино, функции обеспечивают ещё одну функциональную направленность ЯП, впервые формулируемую нами, - функцию формирования субъектности обучающихся. Данная функция означает, что ЯП способен служить эффективным средством формирования субъектности школьников, обеспечивая все её основные и периферийные характеристики: активность, рефлексивность, навыки и умения, мотивированность и стремление стать субъектом учебной деятельности. При этом функция формирования субъектности оказывает положительное влияние на реализацию других функций языкового портфеля.
Технология использования языкового портфеля в целях формирования субъектности младших школьников
Из представленного в таблице материала следуют важные выводы. Во-первых, ряд характеристик, особенно мотивированность и формирование навыков и умений, являются важными объектами функционального назначения различных компонентов УМК. Но при этом данные средства обучения предполагают в обязательном порядке управляющее (дидактическое) воздействие учителя. Что касается языкового портфеля, то он представляет собой пространство для самореализации, для автономной деятельности младшего школьника. Безусловно, свобода в деятельности, столь востребованная в данном возрасте (что соотносится с психофизиологическим особенностями обучающихся, выделенными нами в п. 1.2), обладает мощной притягательной силой. Соответственно, работая с ЯП, школьник получает сильный заряд позитивных эмоций, укрепляется его положительное отношение к учению, к овладению ИЯ, что не может не усилить мотивацию и создать условия для проявления конструктивной активности школьников.
Во-вторых, основная идеология ЯП заключается в стимулировании развития рефлексивности младших школьников (ядерной характеристики субъ-ектности) с той целью, чтобы учащийся понимал механизмы изучения языка, какие уровни владения языком существуют и как язык можно развивать. Как видно из таблицы (таблица 11), традиционные компоненты УМК направлены на формирование данной характеристики субъектности младших школьников в наименьшей степени.
В-третьих, в рассмотренных компонентах УМК одно из главных мест занимает функция, направленная на формирование разнообразных навыков и умений. ЯП также направлен на эту цель. В отличие от учебника и рабочей тетради для ученика достигается прозрачность параметров сформированности навыков и умений, адресность их описания: предлагаемые дескрипторы изложены в понятной для детей формулировке.
В-четвертых, и в качестве обобщения заметим, что ни один из компонентов УМК, как и все они взятые в совокупности не способны воздействовать на субъектность в сочетании всех её характеристик. На это ориентирован исключительно языковой портфель (и это доказано нами выше).
Итак, наши рассуждения позволяют сделать важный вывод. Поскольку современный УМК - это открытая система, которая постоянно пополняется, целесообразно включить в его состав ЯП, который имеет особую доказанную нами функциональную нагрузку. Именно ЯП способен стать инструментом реализации индивидуальных образовательных стратегий обучающихся, так как он ориентирован на самостоятельную работу младшего школьника и помогает ему увидеть личностный смысл в том, что он делает. Благодаря этому младший школьник стремится стать и проявлять себя как субъект учебной деятельности, что расширяет возможности обучения и самообучения. ЯП должен быть неотъемлемым компонентом УМК для начальной школы, так как у него есть своя зона ответственности и собственная сфера деятельности.
Теоретические основы использования языкового портфеля как средства формирования субъектности младшего школьника
В данном параграфе нам предстоит рассмотреть ЯП в особой его функциональной направленности, предусматривающей формирование, а также диагностику субъектности младших школьников. При такой постановке вопроса в спектр исследовательских задач, необходимых для решения, входит:
1) описание характеристик субъектности младшего школьника через параметры и критерии с целью их конкретизации;
2) анализ дескрипторов Европейского языкового портфеля (далее -ЕЯП) для начальной школы (авторы - Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко) с точки зрения выраженности в их формулировках, выявленных нами характеристик, параметров и критериев субъектности учащихся, изучающих иностранный язык;
3) принятие решения о необходимости модификации ЕЯП для начальной школы - разработки приложения к нему, учитывающего:
Определив в п. 1.2 ядерные и периферийные характеристики субъектности младшего школьника, в данном параграфе для решения первой задачи мы считаем необходимым описать эти характеристики через параметры и критерии. Это призвано способствовать формализации субъектности, приданию этой психолого-педагогической категории методических очертаний. Под параметрами в нашем исследовании понимаются «величины, характеризующие свойство процесса; показатели, характеризующие явление, определяющие его оценку» [Комлев 2006: 788]. Критерии - это «признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо» [Большой энциклопедический словарь, http://enc-dic.com/enc_big/Kriterij-29961.html]. Можно увидеть, что именно через критерии параметры находят своё выражение.
Ниже (стр. 81-87) мы представляем таблицу 12, где параметры и критерии, позволяющие выявить / диагностировать / оценить тот или иной компонент субъектности школьников, изучающих иностранный язык, формулируются нами с опорой на исследования в соответствующей области (Ф.Н. Апиш 2000, А.Г. Биба 2011, Р.К. Валеева 2004, Н.Э. Вишнявская 2005, Л.Л. Габидул-лина 2003, Н.А. Гангнус 2007, Н.Г. Герасимова 2003, Э.А. Дударева 2003, СВ. Дюмина 2005, Е.С. Красножонова 2005, О.А. Крошкина 2010, Ф.Х. Леп-шокова 2006, Л.Я. Лозован 2005, Л.А. Медникова 2010, Е.А. Орлова 1998, СМ. Рабиев 2011, Н.А. Разина 2008, Г.В. Самусева 2009, Л.В. Селькина 2001, Н.А. Семенова 2007, Е.В. Сподаренко 2008, М.А. Степенко 2009, А.А. Тетерева 2011, СО. Тамбиева 2006, А.Г. Терещенко 2005, И.А. Ульянова 2011, В.А. Чи букашвили 2007, Д.Г. Шактамаева 2007, О.В. Шурпан 1984, М.В. Щербакова 2000, Д.М. Юланова 2010) . В итоговой строке описания каждого из компонентов (выделена цветом) мы приводим обобщённые данные - выводы, к которым мы пришли в результате анализа литературы по исследуемой проблеме, пропущенные сквозь призму предмета «Иностранный язык».
А.Г. Биба 2011 умение учиться, саморегуляция, мотивация к учению аксиологический (присвоение ценностей), знаниевый (владение знаниями о составе рефлексивных действий),личностный (критичность мышления, целеустремлённость, сформированность качеств мобильности), деятельностный (сформированность аналитических, организационно-коммуникативных и диагностических действий).
Н.А. Гангнус 2007 самопознание, позитивное эмоционально-ценностное самоотношение, адекватная самооценка, познавательная и контрольно-оценочная самостоятельность, ответственность активное участие в разных видах речевой деятельности,уверенность в своих возможностях и способностях, актуализация рефлексивных навыков, создание ситуаций успеха, сочетание оценки учителя и самооценки ребенка.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности языкового портфеля и технологии использования его как средства формиро вания субъектности младших школьников
На завершающем этапе работы с данным разделом следует провести итоговый срез-опрос результатов овладения иностранным языком за учебный год. Целесообразно вначале поработать со II частью МЕЯП (дескрипторы субъ-ектности), чтобы учащиеся отчётливо представляли на доступном для них уровне, какие характеристики у них сформированы. Для этого учитель организует и проводит работу с дескрипторами субъектности (см. задания в приложении 4) и их применением на уроках английского языка в реальных ситуациях общения. При работе с данной частью МЕЯП делается акцент на положительную динамику овладения языком и на сопоставление результатов обучения в начале учебного года и в конце. Данная динамика констатируется через упражнения на выявление уровня сформированности характеристик субъектности и упражнения на развитие умений младших школьников взаимодействовать с окружающим миром, выполняя разные роли.
Во втором разделе «Мои успехи (Языковая биография)» и приложении к нему на ознакомительном этапе роль учителя заключается в том, чтобы познакомить учащихся со структурой раздела, особенностями его заполнения, ожидаемыми результатами и с дескрипторами. Особое внимание уделяется дескрипторам субъектности. Учащиеся могут знакомиться как непроизвольно, так и осознанно с понятием «субъектность» и характеристиками (пример знакомства представлен в серии разработанных занятий в приложении 4). Особое внимание учитель уделяет снятию трудностей: объясняет учащимся цель работы с данным разделом (и приложением) и знаковые обозначения для работы с подразделами (аудирование, говорение, чтение, письмо). Необходимо рассказать учащимся, что здесь нет неверных вариантов ответа. Поэтому они должны отвечать честно и только то, что действительно умеют делать. Подобным образом проходит объяснение работы с дескрипторами субъектности.
Учителя могут применять такие же методы обучения, как и в первом разделе ознакомительного этапа. Подготовительные упражнения, используемые на занятии, должны быть направлены на формирование теоретических знаний о субъектности и её характеристиках и на освоение элементарных лингвистических представлений, необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке.
На основном этапе особое внимание уделяется работе с дескрипторами. Перед работой учитель анализирует УМК, соотносит с МЕЯП, отбирает дескрипторы в зависимости от целей и задач урока, а также от коммуникативных умений или характеристик субъектности, которые необходимо формировать у учащихся на данном уроке. После выполнения задания учащиеся закрашивают отобранный дескриптор. Систематическая и регулярная работа с разделом «Мои успехи (Языковая биография)» и приложением (дескрипторы субъектности) строится на основе принципа от простого к более сложному. На занятиях должны быть представлены упражнения разных видов: подготовительные, репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные и аналогичные методы обучения (как и в первом разделе основного этапа). Как показало наше экспериментальное исследование, данная работа приводит к положительному формированию ядерных и периферийных характеристик субъектности. При их высокой сформированности учитель выполняет роль фасилитатора.
На завершающем этапе учитель организует и проводит работу с дескрипторами субъектности и их использованием на уроках английского языка в течение учебного года. Работа заключается в том, чтобы провести итоговый самоанализ дескрипторов и дескрипторов субъектности учащихся за учебный год, что способствует формированию ядерных и периферийных характеристик субъектности. При работе с данной частью МЕЯП учащимся необходимо показать положительную динамику овладения языком и сопоставить их результаты учебной деятельности в начале учебного года и в конце. Это можно сделать с помощью продуктивных упражнений (на выявление уровня сформированности характеристик субъектности; на развитие коммуникативных способностей школьников и умения выбирать адекватные языковые средства для решения элементарной коммуникативной задачи). Дескрипторы субъектности можно использовать на отдельных уроках по пройденным темам. Либо работать с ними по разделам «Аудирование», «Говорение», «Чтение» и «Письмо» после выполнения контрольной работы на данный вид речевой деятельности.
В третьем разделе «Моя копилка (Досье)» на ознакомительном этапе учитель объясняет обучающимся основную цель работы, происходит снятие трудностей через чтение пояснительной записки, где даются краткие инструкции к использованию данного раздела МЕЯП. Младшие школьники не только осмысливают новый материал, но и начинают задумываться о том, в каких мероприятиях им хотелось бы принять участие. Упражнения, используемые на данном этапе, должны быть направлены на узнавание характеристик субъектности (например, при подготовке проекта по пройденной теме), на развитие умений действовать по образцу (например, при составлении собственных высказываний в письмах сверстникам из-за рубежа) и т.д.
На основном этапе работы (в течение учебного года) учащиеся под руководством учителя выполняют разные творческие задания, принимают участие в конкурсах и олимпиадах по английскому языку, делают проекты (согласно их возрасту и уровню владения языком). Обучающиеся принимают активное участие в беседах по результатам их достижений. Особое внимание должно уделяться репродуктивным упражнениям (на овладение умением координировать разными компонентами учебно-методического комплекса и МЕЯП; и на тренировку уместного использования дескрипторов из МЕЯП) и репродуктивно-продуктивным (упражнения-инсценировки, развивающие эмоциональную сферу детей).
