Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов лакской школы -13
1.1. Понятие «содержание системных знаний о языке» - 32
1.2. Содержание и структура системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов лакской школы - 43
1.3. Формирование системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы и использование теории планирования - 64
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I -118
ГЛАВА II. Методика организации системных знаний в языке -120
2.1. Реализация концепции содержания системных знаний об иностранном (английском) языке учащихся начальных классов лакской школы -120
2.2. Опытное обучение - 136
2.3. Интерпретация результатов -153
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II -162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ -165
БИБЛИОГРАФИЯ -171
ПРИЛОЖЕНИЕ -186
- Понятие «содержание системных знаний о языке»
- Формирование системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы и использование теории планирования
- Реализация концепции содержания системных знаний об иностранном (английском) языке учащихся начальных классов лакской школы
Введение к работе
Преподавание иностранных языков в начальных классах Дагестана представляет огромный интерес в связи с введением иностранных языков в начальных классах этих школ и недостаточной разработанностью методики их преподавания.
Теоретическим и практическим разработкам методики преподавания иностранных языков в многонациональной школе посвящены диссертационные исследования И.О. Ильясова, A.M. Мурсалова, З.Г. Керимовой, В.Ш. Муталибова, З.И, Ильясовой, М.Н. Ахмедовой и др., однако проблема формирования системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов в Дагестане школы рассматривается впервые, что составляет актуальность данного исследования.
За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности.
В настоящее время иностранный язык рассматривается не только в ряду наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации структуры и содержания образования. Он включен в число приоритетных учебных дисциплин наряду с информатикой.
В соответствии с этими тенденциями предусматривается введение иностранного языка во втором классе общеобразовательной школы. Иностранный язык превращается в обязательный предмет образования.
В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть направлено в первую очередь, на создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык. Мы уверены, что формирование системных знаний о языке отвечает
выше поставленной цели.
Такая переориентация, смена приоритетов не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гибкость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструкцией» образовательного процесса.
Одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность.
Формирование системных знаний у учащихся рассматривается в трудах И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.Г.Москаленко и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.); проблему межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); проблему интеграции знаний (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Н.К. Чапаев). Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы формирования содержания системных знаний о языке в начальной школе, в том числе и дагестанской, не рассматриваются.
Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам - исследователям (Л.С. Андриевская - Левенстерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью.
Дифференцифция существующих подходов к понятию «содержания обучения иностранному языку в начальной школе» позволяет констатировать, что ни одно из определений не говорит о важности качества знаний; знания упоминаются как что - то само собой разумеющееся. При этом
бессистемность знаний заложена уже в используемых дефинициях содержания обучения.
Как видно, в педагогических исследованиях такое требование к качеству знаний по иностранному языку как системность, не предъявлялось, тем более на начальном этапе обучения.
Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык» и ни в коем случае не умаляя важность таких компонентов содержания обучения иностранному языку как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и таким единицам содержания обучения иностранному языку, как знания языка и знания о языке.Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не продвигаем «знаниевый» подход в начальной школе.
Мы уверены, что знания, хотя и не являются основными понятиями при обучении иностранному языку, а вводятся только по мере необходимости, уже на раннем этапе возможно и необходимо сделать системными, используя все компоненты содержания обучения иностранному языку.
Решение проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, оно может быть достигнуто путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в педагогике и в образовательной деятельности.
Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикотом, В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными
вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательное наполнение.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в разрозненном виде и чувствуют потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся; также педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии планирования содержания системных знаний о языке, т.к. они не владеют подобной методикой.
Поэтому можно утверждать, что в настоящее время в учебном процессе существуют противоречия между:
-возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным уде-лением внимания такому качеству знаний, как системность при обучении иностранному языку;
-введением обучения иностранному языку в дагестанской начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы компонентов системного содержания знаний о языке;
-предоставлением прав и свобод учителю уже на этапе планирования содержания знаний о языке и отсутствием подобной методики его обучения в данном аспекте;
-попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированности системных знаний о языке у учащихся Дагестанской начальной школы.
Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью проблемы в методическом плане, она может быть сформулирована следующим образом: проблема разработки методики планирования содержания системных знаний о языке в национальной начальной школе.
Объектом исследования является содержание системных знаний о
языке у младших школьников лакской национальной школы.
Предметом исследования выступает методика формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы.
Целью исследования является разработка методики формирования системных знаний о языке и ее апробация в ходе опытного обучения.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы может быть эффективным, если оно:
базируется на понимании компонентного состава содержания системных знаний о языке, включающего в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;
учитываются фонетико-лексико-грамматические особенности родного (лакского) и второго родного (русского) языков;
основывается на разработанной в нашем исследовании методики формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, состоящей из 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся лакской начальной школы до контроля и оценки усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний учащихся;
предполагает трехуровневую модель формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, включающую: подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов национальной (многонациональной) школы;
2) выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе;
рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников»; уточнить его структуру и принципы построения;
разработать методику формирования системных знаний о языке у младших школьников национальной школы;
апробировать методику формирования системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретировать полученные результаты.
Теоретико-методологическая база исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:
-основы концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);
- личностно - ориентированного подхода к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим - Бад, И.Б. Котова, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.);
-основы концепции содержания обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская - Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, А.А. Миролю-бов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, Е.Н. Соло-вова и др.);
-основы концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.);
-сущности понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П.Г. Москаленко, З.А. Решетова, М.Н. Скаткин и др.);
-сущности и этапам проектирования педагогических объектов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир - Бек, Г.Н. Ильин, О.Е Ломакина, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, B.C. Юсупов и ДР-)
- учет особенностей родного и русского языков в обучении иностранным (Р.Ю. Барсук, И.О. Ильясов, С.Ф. Шатилов, A.M. Мурсалов, А.А. Миролюбов и др.).
В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей - профессионалов. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытный - характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обоб-
щением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.
Базой исследования являлись начальные классы Лакского, Новолакского и Кулинского районов Республики Дагестан.Опытным обучением было охвачено 63 ученика вторых классов 6-ти учителей начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
-выявлен компонентный состав содержания системных знаний о языке, включающий: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;
-установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся;
-создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся национальной начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни;
-раскрыта методическая взаимосвязь между процессами планирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке учащихся лакской начальной школы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
-теоретически обоснована возможность и необходимость формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы;
-уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспек-
тов теория планирования содержания системных знаний о языке, а также понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников»;
-выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы;
-доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики планирования содержания системных знаний о языке в лакской начальной школе.
Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:
-разработана методика планирования содержания системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы;
-предложены методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание системных знаний о языке включает в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.
Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предпо-
лагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.
Процесс формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы будет максимально эффективным, если он будет осуществляться на основании методики планирования содержания системных знаний в лакской начальной школе, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированное системных знаний о языке у учащихся.
Эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы может быть достигнута при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2004-2006 гг.), на методологической семинаре аспирантов и преподавателей кафедры, на межвузовской научно-практической конференции, посвященной десятилетию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2007 г.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.
Понятие «содержание системных знаний о языке»
Основной целью данного параграфа является изучение генезиса и сущностных особенностей понятия «содержание системных знаний». Для достижения данной цели мы сочли необходимым начать с рассмотрения понятий «система» и «знания».
Слово «Система» - базовое понятие системных исследований. Без него предмет нельзя выделить из среды и вести затем его системный анализ. В.Н. Садовский (121) указывает на значительные трудности общего определения системы. Одни из них связаны с тем, что исследователи, имея дело с анализом разных типов систем и разными аспектами самого анализа, включают в определение признаки, специфические для этих систем. Таких определений существует более сорока; однако определения, которое охватило бы все разнообразие систем, включающее всю полноту признаков, пока нет. Исходя из главных и существенных признаков, которые имеют место в каждом случае, В.Н. Садовский дает следующее определение: «Системой мы будем называть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целое единство» (121, с.98).
Закономерности связей и движущейся материи объективны и абсолютны; их познание возможно по их явлениям в системах. В мире нет хаоса, есть неоткрытые системы и непознанные закономерности их превращений (1).
Слово «система» в переводе с греческого означает - целое, составленное из частей; соединение. Философский словарь дает следующее определение: «Система - это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» (149, с.610). По своей природе и сущности все системы делятся на естественные и искусственные, закрытые и открытые, абстрактные (напр., понятия) и конкретные (хотя бы два их элемента - объекты), статические (неизменность свойств во времени) и динамические (изменение свойств во времени), без ведущего органа и централизованные, суммативные (упорядоченность, последовательность чего - либо) и дея-тельностные (взаимодействие как минимум двух компонентов).
Использование всякой системы определяется тем, что она имеет цель и целесообразный характер (к чему стремится), решаемые задачи (что преодолевает, устраняет), функции (для чего предназначена). Любой дея-тельностной системе, а значит, и образовательной, присущи такие признаки, как функционирование, развитие и саморазвитие (как должна действовать и изменяться).
По своей структуре (организации), системы имеют объекты (субъекты) - это ее части или компоненты; атрибуты - это свойства составляющих ее объектов; отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое); наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), а также уровни иерархии и иерархию уровней. Свойства (качества, основные характеристики) систем проявляются как целостность (суммативность плюс взаимообусловленность), совместимость или несовместимость с другими системами, стабильность (устойчивость обратной связи), адаптация (приспособление к окружающей среде, реакция на окружающую среду и ее взаимодействие), обучение, способность к совершенствованию и эволюция (изменчивость во времени).
Рассмотрим основные характеристики образовательного процесса как системы. Образовательный процесс можно отнести в большей степени к деятельностной системе, хотя суммативность и присутствует в нем в той или иной степени. Это обстоятельство играет меньшую роль, чем первое (расположение чего-либо в определенной последовательности или в определенном порядке - это и есть суммативная система). Образовательный процесс в целом - это деятельностная, искусственная и открытая система, к тому же конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная.
Любая система считается открытой, если обменивается веществом, энергией или информацией с окружающей средой, и закрытой, если в нее не поступает и из нее не выделяется энергия в любой форме (напр., в виде информации, тепла, физических материалов и т.д.). Образовательный процесс, как и всякая другая педагогическая система, несомненно, система открытая, так как происходит постоянный обмен информацией и энергией с окружающей средой и, более того, ее эффективное функционирование и развитие обусловлено степенью открытости.
Формирование системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы и использование теории планирования
Введение изучения иностранного языка в программу начальной школы послужило стимулом для появления целого ряда учебно-методических комплектов, с одной стороны, и явилось проблемой с другой, т.к. очень часто разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам, в том числе и по иностранному языку, предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования, что, по нашему мнению, недопустимо.
Преодоление данного противоречия потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, может быть разрешено путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в (планировании) проектировании педагогических объектов и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения.
В.А Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко считают, что из множества возможных способов организации и развития практики образования во всех многообразных его типах и видах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования (17, с.68).
Отечественная наука достигла определенных успехов в разработке теоретических основ педагогического проектирования, однако практические работники школы испытывают значительные затруднения в создании педагогических проектов разного уровня.
Начнем рассмотрение сущностных характеристик понятия проектирования с анализа идеографических представлений и подходов, представленных в науке. Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине 20 века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Все перечисленные выше виды проектирования, в том числе и педагогические имеют технические корни (инженерия, строительство, машиностроение и т.д.) Однако существуют и педагогические истоки.
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, т.к. влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Бес-палько, Е.С. Заир - Бек, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикот В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока ос таются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.
Как показывает анализ современных исследований в области педагогического проектирования, оно понимается неоднозначно.
Так, для В.И. Радионова, педагогическое проектирование представляет собой «полифункциональную педагогическую деятельность, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем»(113, с.134).
Иначе рассматривает педагогическое проектирование Е. С. Заир -Бек: «Педагогическое проектирование представляет собой деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем» (33, с. 190). Для В.М. Монахова, ледагогическое проектирование возможно на четырех уровнях - концептуальном, процедурном, предметно - конкретном, внедренческом (87, с.99).
Е.А. Крюкова выделяет следующие принципы, обеспечивающие законосообразность и обоснованность проектов, которые необходимо учитывать при проектировании педагогических систем (60, с.85):
-принцип комплексного подхода к проектированию, т.е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающей личности, что ведет к появлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание. При этом автор проекта, находящийся на определенных методических позициях, вынужден доказывать, обосновывать происходящие изменения с иных методологических подходов.
Представленные Е.А. Крюковой принципы позволяют сориентировать проектировщика в выборе последовательности этапов, уровней проектирования и установлении соотношений между ними.
Реализация концепции содержания системных знаний об иностранном (английском) языке учащихся начальных классов лакской школы
Предлагаемый параграф нашего исследования представляет собой практическую реализацию теоретически разработанного планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников. Мы представляем совместный план содержания системных знаний о языке во втором классе общеобразовательной школы, авторами которого являются И.О. Ильясов, Н. Гаджиева и учитель средней школы №4 г. Буйнакск А. Давыдов. Таким образом, данный план включает следующие этапы:
1.Диагностика потребностей учащихся начальной школы.
Данный этап планирования содержания системных знаний о языке в начальной школе введен для учета психологических особенностей учащихся при формировании системных знаний.
Известно, дети отличаются любопытством. Они проявляют особенный интерес к новым и неизвестным обстоятельствам. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации или в том случае, когда весь процесс обучения построен на имитации, то быстро достигается насыщение любопытства. Внимание падает, когда ученикам преподносятся известные им знания или даются отдельные факты, не вскрывающие системных связей. Что очень часто происходит в практике преподавания иностранных языков в начальной школе. При наблюдении нами уроков английского языка во 2-м классе школы №4 и при анализе затруднений, возникающих у учителей, мы выяснили, что учащиеся часто задают вопросы, предполагающие раскрытие системных связей в языке, а учитель не всегда готов на них ответить. Например, на вопрос В. С. о том, почему неопределенный артикль не употребляется с существительными во множественном числе, учитель ответил, что есть такое правило, его просто нужно выучить. На что Л. К. сразу же среагировала: «Что интересного в английском языке: нет никаких связей. Что здесь понимать - нужно только зубрить».
Как нам кажется, какой ответ и имитативный подход, заучивание правил языковых явлений убивают природную любознательность учеников рассматриваемого возраста. В данном случае выявление системных связей элементов языка не потребовало бы от учителя большего количества времени, следовало объяснить ученикам, что неопределенный артикль произошел от числительного one, поэтому он и не употребляется с существительными во множественном числе. И.П. Подласый делает, на наш взгляд, очень ценное замечание, говоря о том, что сформировавшаяся система знаний - важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее - с большим трудом (109, с.56).
Наблюдая за учениками второго класса на разных уроках и учитывая опыт работы учителя А. Давыдовой, мы выделили А. В., как проблемного ученика, который обладает плохой зрительной и вербальной памятью. Запоминая, он скорее опирается на моторную память. Рисуя, делает размашистые движения; занимаясь лепкой - неаккуратен. Выполняя письменные задания, не придерживается намеченных строчек и полей. При чтении водит пальцем по строчке. Не может сидеть спокойно, машет руками и трясет ногами, часто вскакивает, не может сосредоточенно слушать. А. В. путает слова, отвечает невпопад, допускает много грамматических ошибок. Таким образом, после целенаправленного наблюдения мы пришли к выводу, что данный ученик принадлежит к кинестетическому типу. Учебную модальность ребенка нельзя ломать, но можно расширять и трансформировать. Сочетание разных типов познавательной активности позволит восполнить врожденные недостатки восприятия. Многочисленные систематизированные наблюдения психологов показывают, что наиболее правильным будет такой подход, при котором в процессе воспитания и образования ребенок научится, опираясь на свои сильные способности, компенсировать и слабые и отсутствующие. Поэтому, проектируя содержание обучения иностранному языку как фактору формирования системных знаний учащихся, необходимо уделить определенное внимание компонентам содержания обучения, предполагающим разыгрывание историй при помощи карандашей и других мелких предметов, вспоминание деталей знакомых мест и вещей, переписывание слов.
На наш взгляд, нет необходимости требовать равного усвоения всех программных знаний всеми учащимися. Важно учитывать возможности ученика, его склонности, мотивацию в обучении и в соответствии с ними обеспечивать дифференцированный подход. Данный этап позволяет учителю проектировать содержание обучения иностранному языку как фактору формирования системных знаний учащихся, с учетом индивидуальных психологических характеристик конкретных учащихся.
