Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении . 12
1.1. Характеристика иноязычной коммуникативной компетентности и ее индивидуально-личностная обусловленность 12
1.2. Лингводидактические аспекты обучения иноязычной речи с учетом индивидуальных особенностей школьников 26
1.3. Дискуссия как способ обучения языковым средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении 44
1.4. Социокультурные особенности самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении 65
ГЛАВА II. Методика обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи старшеклассников 80
2.1. Содержание методики обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи 81
2.2. Характеристика обучающего комплекса упражнений 92
2.3. Экспериментально-опытное обучение и анализ его основных
результатов 111
Заключение 141
Библиография 146
Приложение 1 162
- Лингводидактические аспекты обучения иноязычной речи с учетом индивидуальных особенностей школьников
- Дискуссия как способ обучения языковым средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении
- Социокультурные особенности самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении
- Содержание методики обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация федерального государственного образовательного стандарта общего среднего образования по иностранному языку предусматривает формирование готовности школьников с помощью иностранного языка вступать в межкультурное общение с представителями иных языков и культур. В целях выполнения требований ФГОС в колледжах, лицеях гуманитарного профиля учащиеся изучают два, а нередко и три иностранных языка.
Обучение иностранным языкам организовано методически целесообразно в соответствии с научно-методическими положениями профильной школы (И.Л. Бим, Л.А. Милованова, О.Г. Полякова, Е.Н. Соловова и др.). Созданы серии учебников, цель которых овладение иностранным языком школьниками в соответствии с требованиями ФГОС общего среднего образования.
Все эти положительные перемены в области обучения иностранным языкам в СОШ с еще большей остротой обусловили необходимость индивидуализировать процесс овладения иностранным языком особенно на продвинутом этапе.
Современные старшеклассники – это вполне сформировавшиеся личности, имеющие свои индивидуальные стили мышления, стили учебно-познавательной деятельности, свое мнение обо всем, что их окружает, а также свое отношение к любой проблеме, которая обсуждается. Как показывают многолетние наблюдения, в процессе даже учебного общения на английском языке старшеклассники избегают повторов, стараются не озвучивать уже сказанное. Другими словами, старшеклассники испытывают трудности в самовыражении на иностранном языке.
Данное обстоятельство определило тему настоящего исследования «Обучение коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении», цель которого – разработать адекватную методику обучения одному из важнейших компонентов коммуникативной компетенции – умению адекватно использовать иноязычные средства самовыражения, то есть сформировать коммуникативную готовность к самовыражению в реальном межкультурном взаимодействии. Для реализации поставленной цели важно было рассмотреть проблемы личностно-ориентированного (student-centered approach) подхода в лингводидактическом аспекте. Исследованию личностно-ориентированного подхода к обучению посвящены труды ученых-представителей многих наук: психологии, педагогики, социологии, антропологии, этнологии, лингвистики и др. (Д.Адаир, А.А.Бодалев, А.Баркер, И.А.Зимняя, A.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.).
В лингводидактике также исследуется личностно-ориентированный подход к обучению иноязычному общению. В.Л. Бернштейн (2001) исследует проблему подготовки школьников к общению с потенциальными носителями иностранного языка на основе комплексного использования коммуникативных мероприятий. В диссертационных работах (К.С. Лелюшкина, 1999; Л.И. Комарова, 1992) рассматривается проблема обучения личностно-ориентированному общению на основе текстов для аудирования и чтения, проблемы влияния когнитивных стилей на овладение иностранным языком учащимися освещаются в исследовании Б.Л. Ливер (2000).
Е.С. Пропастина (2001) освещает педагогические проблемы индивидуализированного обучения старшеклассников иноязычному говорению, а именно возможности самостоятельного выбора учащимися упражнений в зависимости от их индивидуальности.
Анализ научно-методической литературы показывает, что несмотря на достаточно основательные исследования личностно-ориентированного обучения иностранному языку, проблемы освоения средств самовыражения личности школьника на иностранном языке все еще не нашли должного отражения как в теоретической, так и в практической методике.
Для формирования умения самовыражения в иноязычном общении старшеклассников мы исходим их того, что в первую очередь необходимо
овладеть языковыми средствами самовыражения речи и коммуникативными стратегиями самовыражения.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
-
Трудностями старшеклассников, связанными с невладением ими языковыми средствами самовыражения речи, наличием психологического барьера в условном иноязычном общении.
-
Недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах проблемы обучения иноязычному личностно-ориентированному общению, в частности освоения старшеклассниками адекватных языковых средств самовыражения.
-
Несовершенным владением старшеклассниками приемами адекватного использования языковых средств самовыражения речи и коммуникативными стратегиями самовыражения, оказывающих влияние на собеседников.
-
Отсутствием репрезентативных данных из опыта обучения и экспериментальных данных по мониторингу развития умений самовыражения в иноязычном общении с учетом психологических и личностных качеств учащихся.
-
Несогласованностью мнений в лингводидактике относительно роли и места национальных речеповеденческих стратегий и тактик коммуникантов, владеющих иностранным языком не в совершенстве, в процессе реального межкультурного взаимодействия.
-
Недостаточной степенью готовности выпускников профильных классов без дополнительной курсовой подготовки использовать иноязычную коммуникативную компетенцию в общении с носителями языка или в профессиональной сфере.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
Коммуникативная готовность выпускников средней общеобразовательной школы к потенциальному межкультурному диалогу будет более высокого уровня, если в практике обучения личностно-ориентированному иноязычному общению предусмотреть обучение учащихся конкретным языковым средствам самовыражения на базе специально разработанных тренингов и упражнений в виде управляющих дискуссий.
Объектом исследования является процесс овладения старшеклассниками иноязычными средствами самовыражения для их реализации в потенциальном межкультурном общении
Предмет исследования – корпус языковых средств самовыражения, необходимых и достаточных для коммуникативной самореализации индивидуально-личностных качеств потенциального партнера по межкультурной коммуникации.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании, и экспериментально-опытной проверке методики использования иноязычных средств самовыражения в личностно-ориентированном общении на английском языке.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
1. Сформировать лингводидактические постулаты обучения такому компоненту иноязычной коммуникативной компетенции как умение самовыражения.
2. Определить содержание и принципы обучения умению самовыражения на английском языке.
3. Разработать обучающий комплекс упражнений, заданий и тренингов в соответствии со спецификой разработанной методики обучения иноязычному личностно-ориентированному общению.
4. Апробировать в экспериментально-опытном обучении разработанную методику и проанализировать его результаты.
Научная новизна исследования заключается:
- в научном обосновании факта о том, что реальное повышение эффективности личностно-ориентированного обучения иноязычной речи обеспечивается овладением старшеклассниками адекватными языковыми средствами самовыражения и соответствующими коммуникативными стратегиями самовыражения;
- впервые предпринята попытка разработать методику обучения иноязычному общению с учетом индивидуально-психологических и личностных характеристик учащихся на базе конкретных средств самовыражения;
-с учетом средств самовыражения личностно-ориентированное обучение иноязычной речи впервые трактуется как ориентированная не только на говорящего, но и на собеседника.
Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании идеи обеспечения процесса обучения личностно-ориентированному общению средствами самовыражения, характерными для этнического коммуникативного поведения и разработанной методики обучения личностно-ориентированному общению, оказывающему влияние на потенциального собеседника; сформулированы принципы обучения иноязычному личностно-ориентированному общению. Теоретически обоснована целесообразность использования методики обучения иноязычному личностно-ориентированному общению старшеклассников с учетом их индивидуально-психологических и личностных характеристик.
Разработанная методика обеспечивает не только формирование иноязычной коммуникативной компетенции, но, что не менее существенно, она развивает личность школьника как способность самостоятельно устранить пробелы в своем образовании, в том числе лингвистическом.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанная методика обучения личностно-ориентированному общению может быть использована в практике преподавания английского и других языков на старшем этапе общеобразовательной школы, а также в гимназиях, лицеях и вузах. Разработанный обучающий комплекс упражнений, заданий и тренингов может стать основой для создания учебного пособия для старшеклассников.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, в области:
- лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, М.А. Ариян, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Г.А. Китайгородская, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, Н.В. Хорунжая, А.Н. Шамов, М.В. Щербакова, N.N. Aliev, B.L. Leaver, C.J. Brumfit, A.U. Chamot, J.M. O’Malley, J.C. Richards, T.S. Rodgers и др.);
- личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, М.А. Ариян, Н.Д. Арутюнова, Г.А Китайгородская, Л.И. Комарова, К.С. Лелюшкина, Е.С. Полат, И.С. Якиманская, Z. Dornyei, M.E. Ehrman, P.Skehan и др.);
- коммуникации и речевого взаимодействия (Н.Р. Аниськович, Т.В. Винокур, Л. Виссон М.А. Василик, О.Я. Гойхман, Е.В. Клюев, Т.В. Ларина, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, Л.В. Цурикова, B. Clark, L. R. Horn, G. Ward, V. egarac и др.);
- педагогики и психологии (В.В. Белоус, Б.В. Беляев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г. Гачев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, В.С. Леднев, А.А. Леонтьев, Б.Л. Ливер, В.С. Мерлин, Л.А. Петровская, Т.У. Тучкова, Н.Ф. Талызина, Л.А. Хараева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.Ямпольский, T. Armstrong, B. Campbell, R.Dunn, H.Gardner, J. Krimsky, Myers Isabel Briggs).
В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:
- когнитивно-обобщающие методы - изучение психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов;
– диагностические методы - наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы, тестирование;
– экспериментальные методы - проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения личностно-ориентированному общению;
– статистические методы - обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-ориентированное иноязычное общение как процесс совместной учебно-коммуникативной деятельности учащихся реализуется за счет их способности проявить свою индивидуальность специальным корпусом языковых средств самовыражения, а также способности адекватно использовать стратегии самовыражения и индивидуальные языковые средства контактности при речевом взаимодействии и знаний специфических особенностей национального коммуникативного поведения иноязычных коммуникантов.
2. Личностно-ориентированное общение на английском языке в процессе обучения иностранным языкам в старших классах общеобразовательной школы ценно в лингводидактическом плане не само по себе, а как методический прием формирования коммуникативной готовности к потенциальному реальному межкультурному взаимодействию.
3. Иноязычная коммуникативная компетенция обеспечивается овладением старшеклассниками в процессе обучения иностранному языку конкретными языковыми средствами самовыражения и соответствующими коммуникативными стратегиями самовыражения.
4. Толерантное отношение к потенциальному партнеру по межкультурной коммуникации формируется в процессе обучения личностно-ориентированному иноязычному общению с использованием коммуникативных стратегий самовыражения, оказывающих влияние на собеседника.
5. Эффективность обучающего комплекса упражнений по обучению личностно-ориентированному иноязычному общению обеспечивается рациональным соотношением языковых упражнений по овладению языковыми средствами самовыражения, условно-коммуникативными упражнениями, направленными на применение языковых средств и коммуникативных стратегий самовыражения адекватно конкретной ситуации общения, коммуникативными тренингами, корректирующими негативные проявления индивидуально-психологических качеств учащихся и дискуссионных форм личностно-ориентированного иноязычного общения (свободных бесед, учебных, свободных дискуссий).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили МОУ СОШ «Лицей №2», МОУ СОШ №3 г. Нальчика, Кабардино-Балкарской Республики. В эксперименте участвовали 147 испытуемых.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, репрезентативными данными экспериментально-опытной проверки эффективности разработанной методики.
Апробация результатов исследования:
Основные результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях автора, а также освещались в выступлениях на: Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования» (Майкоп, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества» (Нальчик, 2008); Международном научно-методическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» (Лемпертовские чтения – XI, Пятигорск, 2009); XV Международной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива-2011» (Нальчик, 2011); Международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика обучения иностранным языкам и культурам в контексте реалий Болонского процесса» (Лемпертовские чтения – XIII, Пятигорск, 2011); научно-методическом семинаре и заседаниях кафедры английского языка Института филологии Кабардино-Балкарского госуниверситета.
Публикации. Материалы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 3 статьи опубликованы в изданиях из Перечня ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 194 страниц текста и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографию из 156 источников, в том числе 28 на иностранных языках, 2-х приложений.
Лингводидактические аспекты обучения иноязычной речи с учетом индивидуальных особенностей школьников
В соответствии с требованиями ФГОСа, уровень владения иностранным языком учащимися Bl, В1+, окончившими среднюю общеобразовательную школу, должен позволить им продолжить образование в высшем учебном заведении и/или осуществлять трудовую деятельность с использованием иностранного языка сразу после окончания школы.
Детальное рассмотрение дескрипторов Порогового уровня владения иностранным языком В1, в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями», показывает, что уровень В1 имеет две отличительные черты. Прежде всего, на этом уровне учащиеся должны уметь вести диалог и достигать цели коммуникации в различных ситуациях. Например, понимать основное содержание происходящих вокруг них длительных обсуждений, если говорят медленно, придерживаясь литературной нормы; высказать свое мнение или расспросить других в дружеской беседе; выразить ясно и четко основную мысль своего высказывания; достаточно свободно пользоваться большим количеством простых языковых средств, чтобы выразить почти любую мысль; поддерживать разговор или обсуждение, следить за ходом мысли собеседников, подобрать точное выражение; говорить понятно, возможно с заметными паузами на обдумывание грамматических конструкций и лексического оформления речи или на исправление ошибок, особенно в продолжительных отрезках монологической речи.
Кроме того, учащиеся должны уметь свободно справляться с задачами повседневной жизни, то есть с менее стандартными ситуациями, возникающими в общественном транспорте, при планировании путешествий, без подготовки участвовать в беседе на знакомую тему, брать на себя инициативу в интервью, попросить собеседника уточнить или разъяснить, что было сказано (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Страсбург: Cambridge University Press, МГЛУ, 2003. С.37).
Данные особенности характерны и для «Порогового Усиленного уровня» В1+, однако добавляется целый ряд дискрипторов, касающихся способности учащихся обмениваться информацией различного объема, например, принимать сообщение-запрос о возникших проблемах; предоставить фактическую информацию, необходимую в процессе интервью или консультации; объяснить, почему что-либо является проблемой; изложить сюжет короткого рассказа, статьи, содержания беседы, обсуждения документального фильма, выразить свое отношение и ответить на ряд уточняющих вопросов, достаточно уверенно обмениваться накопленной фактической информацией по бытовым и небытовым вопросам (Там же).
Из перечисленных дискрипторов следует, что для того, чтобы соответствовать указанным уровням, необходимо владеть личностно-ориентированной иноязычной речью.
Однако практика преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе и наблюдения за учебным процессом показывают, что достижение личностно-ориентированного уровня владения иноязычной речью чаще декларируется, чем реально выполняется. Практически по всем аспектам речевой деятельности не удается достичь функционального уровня владения иностранным языком. Коммуникативные способности учащихся недостаточно мобильны, чтобы использовать их в личностно-ориентированном общении, поскольку учащиеся не владеют языковыми средствами для проявления в иноязычной речи своей индивидуальности.
Сегодня в российской образовательной системе среднего лингвистического образования не завершено создание адекватных дидактических условий для обучения умениям личностно-ориентированной иноязычной речи учащихся. Отечественные учебники и учебные пособия по формированию иноязычной коммуникативной компетенции ориентированы, как правило, на развитие умений монологической и диалогической речи в рамках предусмотренной программой тематики, которая, как правило, имеет формальный характер. Для старшеклассников, например, предлагается следующая тематика монологических высказываний: -What can you say about the health care service in Russia from your own experience? -Make a report, comparing the benefits, privileges and problems of your and your classmates grandparents. -What problems does the British film industry face? -What Russian films do you like best? Для обсуждения в группе предлагаются такие проблемы как, например: he US and British governmental systems have different features. What is different between them? -Speak about your last visit to the theatre и др. (Английский язык: учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / В.П. Кузовлев, Н.П. Лапа и др. М.: просвещение, 2000. 336 с). Do people migrate in your country/region? What are the biggest threats to the environment today? Why are biographies important? What kind of information is there in a biography? (Английский язык: английский с удовольствием / Enjoy English: для 11 кл. общеобразоват. учреждений / М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снеж-ко. Обнинск: Титул, 2011. 200 с). Практика показывает, что речь учащихся отличается излишней клиши-рованностью — частотным употреблением в монологической речи таких фраз, как: I think ..., I believe ..., In my opinion ...; в диалогической речи — I d like to know ..., I m interested to know ..., Do you know ..., Can you tell me ....
В зарубежных учебниках, прочно занявших место особенно на старшем этапе обучения, коммуникативные упражнения и задания предусматривают развитие умений личностно-ориентированного общения в дискуссиях, дебатах, однако они ориентированы на то, что учащиеся уже имеют необходимые для участия в общении подобного уровня знания и умения, поскольку «дискуссия» является важной частью общественной жизни многих западных стран. В западноевропейской образовательной системе этой форме личностно-ориентированного общения отводится значительное место, и культуре ведения дискуссии обучают учащихся, начиная с младшего школьного возраста в процессе прохождении всех дисциплин. Российские учащиеся не готовы к такому виду иноязычной деятельности, и поэтому организация и проведение дискуссии на иностранном языке, даже если содержание обсуждаемой проблемы интересует учащихся, как правило, носит формальный характер, с точки зрения проявления индивидуальной речевой активности.
Следовательно, возникает объективная необходимость разработки методики обучения иноязычному личностно-ориентированному общению, владение которым необходимо учащемуся для осуществления межкультурной коммуникации в социальной, культурной и профессиональной сферах с представителями других стран, а также в будущей профессиональной деятельности.
Дискуссия как способ обучения языковым средствам самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении
Проблемы обучения иноязычной речевой коммуникации, обеспечивающие ее эффективность, последнее время привлекают внимание многих авторов (Д. Адаир, 2003; А. Баркер, 2003; Н.В. Барышников, 2010; О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, 2001, 2007; Е.В. Клюев, 1998; А.П. Панфилова, 2004; И.А. Стернин, 2001; Н.И. Формановская, 2002; C.J. Bmmfit, 1992; A.D Cohen, S.J. Weaver, 1998; J.C. Richards, T.S. Rodgers, 2001 и др.), поскольку в речевой коммуникации вообще и в личностно-ориентированном общении в частности успешным является коммуникант, способный продуктивно организовать свою речь, находить такую форму выражения, которая воздействует именно на того, кого, к примеру, нужно убедить, что-то объяснить, выразить свои чувства и т.п., другими словами, способный к самовыражению в соответствии с коммуникативными намерениями.
В основе самовыражения, как и в целом речевой деятельности, лежит потребностно-мотивационная сфера, которая, согласно Л.С. Выготскому, представляет мотивирующую сферу нашего сознания и которая охватывает наше внимание и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции (Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982. 277 с). Именно здесь берет начало стремление к самовыражению в качестве потребности. С потребностями, интересами, желаниями связаны ценности, указывающие на то, ради чего совершается деятельность. Личностным мотивом, который может определять самовыражение, является желание оказать на собеседника определенное, иногда преобразовательное воздействие, что довольно часто используется в диалогическом личностно-ориентированном общении. Под воздействием такой мотивирующей сферы сознания формируется коммуникативная потребность, которая опредмечивается и становится коммуникативным мотивом, а затем и коммуникативной задачей самовыражения. Поскольку самовыражение тесно связано с чувствами, эмоциями и отношениями, оно существенно различается по использованию языковых и речевых средств.
Таким образом, способность к самовыражению речи - это особое инте-гративное качество, выражающееся в способности и готовности вербального выражения своих отношений, чувств, желаний, мнений и установок, определяющее успешность взаимодействия человека с другими людьми и уровень его самореализации в окружающем мире.
Однако не каждый коммуникант может быть успешным в коммуникации, поскольку на его стиль общения, стратегии и тактики, которые он использует в речи, влияют индивидуально-психологические и личностные особенности. Стиль общения — это структурное единство выразительных средств, применяемых коммуникаторами в общении, создающих смысловое поле коммуникации (Ганжин В.Т. Техники и технологии делового общения. Словарь-справочник. Эффективная коммуникация: история, теория, практика / под ред. М.И. Панова. М.: Олимп, 2004. С. 790-791, 958 с).
В.Н. Куницина экспериментально доказала наличие, шести основных стилей общения: - стиль свободы и мастерства в общении — проявление высокой совместимости коммуникаторов, контактность и гибкость, адаптивность, отсутствие напряжений, адекватность реакций; - лидерский стиль — проявление смелости, активность в контактах, напористость, асимметрия общения, сниженный уровень чувствительности и реакции, стремление к доминированию над другими, завышенная самооценка; - радикально-партнерский стиль — практичность, деловитость; симметрия в общении, неагрессивность, высокий уровень самоконтроля; - жестко-консервативный стиль - закрытость в общении, расчетливость, погружение в себя, слабый самоконтроль, неэмпатичность; - авторитарно-агрессивный стиль — склонность к высокой тревожности, пониженное самоуважение, эмоциональная нестабильность, агрессивность, конфликтность, нетерпеливость, слабая эмпатия и рефлексия; - замкнутый стиль — робость, неуверенность, застенчивость, низкая адаптация и децентрация (Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание. 1985. 20 с). В личностно-ориентированном общении стили общения коммуникантов могут не совпадать, поскольку участники коммуникации могут по-разному интерпретировать факты действительности, что часто приводит к коммуникативным неудачам. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те черты непринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящего и их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владение определенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевого поведения, которые помогают преодолеть коммуникативные неудачи и компенсировать пробелы в знании предмета общения. В лингвистических исследованиях по диалоговедению (Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, Т.В. Булыгина, А.А. Чувакин, Г.Г. Почепцов и др.), рассматривающих уровни общения и функций диалога, отмечается, что достижение эффективности диалогических отношений во многом зависит от коммуникативных стратегий, используемых участниками коммуникации. Г.Г. Почепцов подчеркивает, что для каждого акта общения должна иметься своя коммуникативная стратегия, которая позволяет объединить элементы языка в одно целое, учитывая выбранный стиль и личность адресата речи (Почепцов Г.Г. Коммуникативная стратегия и тактика // Диалог глазами лингвиста: Межвузовский сборник научных трудов. Краснодар, 1994. С. 33 — 43).
Основу современной теории коммуникативных стратегий составляют работы в области прагматики и диалоговедения (субъект, адресат, интенцио-нальная структура высказывания), теории речевой деятельности и когнитивной лингвистики (механизмы стратегий), риторики, теории речевого воздействия и социолингвистики (факторы, влияющие на выбор и успешность реализации стратегии).
В лингвистике коммуникативная стратегия понимается как сценарий действий, в основе которого находится коммуникативная интенция, запускающая механизм выбора языкового средства. «Акт предпочтения одного языкового средства другому - так же, как и степень его осознанности, - это и есть сам говорящий, «образ автора» данного высказывания» (Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. С. 18). Коммуникативная интенция не только управляет механизмом выбора языкового средства, но и на следующем этапе стимулирует помещение данного средства в соответствующий прием (Там же).
Социокультурные особенности самовыражения в личностно-ориентированном иноязычном общении
Свободная беседа как упражнение также является подготовкой к ведению дискуссии. Свободная беседа понимается как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями. В процессе обучения личностно-ориентированному общению она играет вспомогательную роль и преследует цель обучения коммуникативным стратегиям и тактикам ведения «дискуссии», предполагающей обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников общения.
В свободной беседе отрабатываются индивидуальные языковые средства контактности. Языковые средства контактности (речевые формулы) подобного рода являются неотъемлемой частью диалогического общения, позволяя упорядочивать и контролировать равномерное участие каждого из учащихся. Это особенно существенно для дискуссий, в которых преобладает спонтанная речь часто сменяющих друг друга участников речевого взаимодействия. Именно желание среагировать, аргументировать, спорить на интересующую тему является стимулом для порождения спонтанной речи (Brum-fit, С. Communicative Methodology in Language Teaching. Cambridge University Press, 1984).
Представляется важным овладение учащимися стереотипными речевыми формами, используемыми для выражения коммуникативных интенций на разных этапах диалогического общения в форме дискуссии, то есть языковыми средствами контактности, которые Т.Ю. Шевченко разделяет на три группы: I группа - языковые средства контактности, направленные на обучение запросу информации (просьба сообщить что-либо о факте в целом или сообщить источник информации, детализировать сообщение, уточнить обстоятельства случившегося, указать в связи с этим на связь фактов и на связь новой информации с известной): Do you mean to say that...?; Can you confirm the fact?; Am I right to understand that ... ; I d like to know about...; Have you got any idea about...?; II группа - языковые средства контактности, направленные на поддер жание общения в группе, а именно, как обеспечить связность речевого взаи модействия, сделать логичный переход от одних высказываний к другим, от одной темы к другой, как вовлечь остальных участников в разговор, как са мому вступить в него (выражение мнения, согласия/несогласия; реплики, до полняющие и расширяющие высказывания; советы, рекомендации, предло жения, вопросы уточняющего характера; эмоциональные реакции, фразы, выражающие приоритеты, полемические риторические обороты): You have to do; Next time I very much hope that; You are welcome; I would be grateful if you would; It s all right if you like that kind of thing, but..; Shouldn tyou choose some thing that will be...; One way of dealing with this would be.... III группа - языковые средства контактности, которые направлены на принятие итогового решения по обсуждаемому вопросу, а именно фразы, обобщающие суждения, приводящие к компромиссу, соглашению, подписа нию договора: On the whole; In general; Summing up all you ve just said; Let s come to a conclusion; After all I mean; In addition...; On top of that; To make matters worse; To sum up; In conclusion; All things considered, we feel that..; etc. (Шевченко Т.Ю Обучение иноязычному полилоговому общению студентов лингвистов: автореф. дисс. ... канд пед. наук. 13.00 02. Пятигорск, 2008). В методике обучения иностранным языкам различают направляемые дискуссии и свободные дискуссии. Направляемая дискуссия обычно проводится при недостаточно свободном владении языком. Она строится вокруг определенной, ограниченной темы или на основе текста и носит контролируемый, в значительной степени предсказуемый характер. Экспозиция дискуссии формулирует проблематику как определенный содержательный ком 59 плекс, который может быть легко развернут в полилогическое обсуждение. Учащимся подсказывается общий ход дискуссии, предлагаются направляющие вопросы, суждения и вербальные опоры в виде отдельных высказываний, плана, реактивных и инициативных реплик, а также невербальные опоры (например, иллюстрации). Направляемая дискуссия может сопровождаться следующими заданиями: найти компромисс, общую точку зрения, решить поставленную речемыс-лительную задачу. Если между учащимися распределяются роли, с позиции которых им предстоит обсудить предложенную тему или разрешить конфликтную ситуацию, то дискуссия сочетается с ролевой игрой. При распределении ролей необходимо учитывать индивидуально-психологические и личностные качества учащихся. Так, например, для учащихся-экстравертов желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик, поскольку проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Роли должны быть динамичными, позволяющими избежать усталости, утомления. С целью коррекции отрицательных проявлений индивидуальных характеристик экстравертам, стремящимся к повышенному доминированию в личностно-ориентированном общении, можно предложить роли, содержащие выражения просьбы, согласия, неуверенности, не требующие использования повелительных конструкций и интонации. Это, как правило, роли рассудительных, неторопливых персонажей, высказываниям которых присущи логичность и последовательность.
Учащимся-интровертам следует предлагать роли персонажей, чье иноязычное речевое поведение им хорошо известно. При необходимости коррекции отрицательных проявлений индивидуальных характеристик в иноязычном личностно-ориентированном общении интровертам можно предложить роли, требующие внешнего проявления эмоций, переживаний, использования мимики, жестикуляции, роли активных в общении персонажей. При выборе проблемы для обсуждения в дискуссии следует учитывать и отношение учащихся к обсуждаемому вопросу. Если у учащихся-экстравертов вопрос не вызывает интерес, они, как правило, отказываются от участия в обсуждении, если же условия ситуации для них привлекательны, обычно сразу вступают в общение, с большим интересом и рвением включаются в работу. Учащиеся-интроверты могут внешне проявить желание участвовать в дискуссии, однако внутренне крайне тяжело переживают все неудачи, кроме того, их самочувствие при выполнении заданий зависит от партнера по общению. Поэтому для совершенствования положительных качественных характеристик учащегося и при необходимости коррекции отрицательных проявлений индивидных характеристик в личностно-ориентированном общении необходима предварительная подготовка, которую можно провести в виде задания «речевая маска».
«Речевая маска» - это особый тип коммуникативной стратегии, основанный на временной и ситуативной эксплуатации чужого языкового образа, который говорящий реконструирует и присваивает с определенной целью; это имитация чужого речевого поведения, включающая иную манеру речи, иной лексикон, предполагающая иную языковую картину мира. Суть этой стратегии в том, чтобы сменить свою речевую манеру на иную, которая принадлежит обобщенному социальному или профессиональному типу, отраженному в языковом сознании учащегося. «Речевая маска» характеризуется определенным набором языковых средств, которые учащийся отбирает, исходя из особенностей своего лексикона, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (Шпильман М.В. Коммуникативная стратегия «речевая маска»: дисс. ... канд. фил наук. 10.02.01. Новосибирск, 2006. 206 с). При разработке задания «речевая маска» следует также учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности учащихся.
Содержание методики обучения коммуникативным средствам самовыражения в личностно-ориентированной иноязычной речи
Социокультурная специфика коммуникативного поведения в иноязычной коммуникации является предметом исследования ряда отечественных и зарубежных ученых (И.Л. Бим, 1989; Л. Виссон, 2003; Т.В. Ларина, 2005; В.В. Ощепкова, 2004; В.В. Сафонова, 1996, И.А. Стернин, 1989, 2000, 2003; П.В. Сысоев, 2001; Л.А. Хараева, 2000; Л.В. Цурикова, 2002; Ward G., Horn L. R 1999; Zegarac V., Clark B. 1999 и др.), которые считают, что для эффективного взаимодействия представителей разных лингвокультур необходимо знание национально-культурного вербального и невербального поведения коммуникантов. Национально-культурная специфика коммуникативного поведения выявляется в ходе сопоставления норм и традиций общения в разных культурах. Игнорирование или недооценка различий в этой сфере при межкультурном общении может привести к ошибочному переносу правил речевого поведения из родной коммуникативной культуры в иноязычную, либо к неверному пониманию коммуникативных действий, следствием чего часто становятся коммуникативные неудачи или неверные выводы об иноязычной культуре в целом (Цурикова Л.В. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации. Воронеж: ВГУ, 2002. 257 с). Это могут быть ошибки в речевом этикете, в передаче социокультурных стереотипов речевого поведения на родном и иностранном языках.
Несовпадение стереотипов коммуникативного поведения может служить причиной непонимания при межкультурном общении. Знание основ коммуникативного поведения потенциальных партнеров по коммуникации важно исключительно для адекватного понимания их подлинных намерений.
Важность исследований национально-культурной специфики общения продиктована необходимостью разъяснения учащимся различий в коммуникативном поведении представителей разных социокультурных сообществ с целью минимизации социокультурных ошибок и повышения эффективности иноязычного общения.
Коммуникативное поведение является одним из важнейших компонентов коммуникативного сознания представителей определенной лингвокуль-турной общности и понимается как совокупность норм и традиций общения народа. Термин «коммуникативное поведение» был введен И.А. Стерниным (Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989, P.279-282). И. А. Стернин отмечает, что любое описание коммуникативного поведения неизбежно будет контра-стивным, при этом фоном всегда выступает какая-либо конкретная культура, известная исследователю, чаще всего его родная, поскольку национальная специфика общения выявляется на базе сравнения двух коммуникативных культур. Автор описывает нормы коммуникативного поведения в четырех аспектах: - общекультурные нормы коммуникативного поведения, включающие такие стандартные ситуации общения, как обращение, знакомство, приветствие, прощание, разговор по телефону, поздравление, благодарность и т. п., которые всегда этнически обусловлены; - ситуативные нормы, которые обнаруживаются в случае, когда общение определяется конкретной экстралингвистической ситуацией; -групповые нормы, отражающие особенности общения, закрепленные культурой для определенных профессиональных, тендерных, социальных и возрастных групп; - индивидуальные нормы, отражающие индивидуальную культуру и коммуникативный опыт индивида, представляющие собой личностное пре ломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в языко вой личности (Стернин И.А. Русское и немецкое коммуникативное поведе ние и проблема межкультурной коммуникации // Межкультурная коммуни кация: парадигмы исследования и преподавания. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. С. 4-20). Во всех нормах коммуникативного поведения проявляется национальная специфика. Национальные особенности коммуникативного поведения проявляются в выборе и предпочтительности употребления тех или иных коммуникативных стратегий и средств коммуникации (как вербальных, так и невербальных), в результате чего вырабатывается национальный стиль коммуникации (Ларина Т.В. Английский стиль фатической коммуникации // Жанры речи. Саратов: Колледж, 2005. Вып. 4. С. 251-262). В общем виде национальный стиль коммуникации, или коммуникативный этностиль, автор понимает как предопределяемый культурой тип коммуникативного поведения, проявляющийся в выборе и предпочтительности средств коммуникации (вербальных и невербальных), используемых в процессе межличностного взаимодействия. Национальный стиль коммуникации формируется под влиянием социально-культурных отношений, культурных ценностей, норм и традиций, характерных для определенной культуры. Национальный стиль вербальной коммуникации можно определить как совокупность исторически сложившихся и закрепленных традицией особенностей использования языка, характерных для носителей данной лингвокультуры, он представляет собой совокупность коммуникативных черт, в более широком плане — доминант, формируемых в результате регулярного использования определенных коммуникативных стратегий и предопределяемых ими языковых средств (Там же).
При обучении старшеклассников личностно-ориентированному общению важно разъяснить им, что в потенциальном межкультурном диалоге они могут и должны руководствоваться своим национальным стилем поведения, несмотря на общение на иностранном языке. Мы вслед за Н.В. Барышниковым считаем, что знание коммуникативного поведения для старшеклассников необходимо лишь для адекватного понимания подлинных интенций партнера по межкультурному диалогу (Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация: монография. Пятигорск: Изд-во: ПГЛУ, 2010. 264 с).
