Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы обучения иноязычному общению учащихся младших классов 12
1.1 Особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста 13
1.2 Интерактивность как основной принцип обучения межкультурному иноязычному общению младших школьников 28
1.3 Формирование межкультурной компетенции учащихся младших классов как основная цель обучения иноязычному общению 46
Выводы по первой главе 65
Глава II. Методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка 67
2.1 Особенности организации обучения межкультурному иноязычному общению на основе учебного пособия «Deutsch mit SpaB» 67
2.2 Технология обучения учащихся младших классов межкультурному иноязычному общению 88
2.3 Экспериментальное обучение межкультурному общению 113
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография 164
Приложение I78
- Особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста
- Интерактивность как основной принцип обучения межкультурному иноязычному общению младших школьников
- Особенности организации обучения межкультурному иноязычному общению на основе учебного пособия «Deutsch mit SpaB»
Введение к работе
Проведение радикальных реформ во всех сферах жизни российского общества, в том числе и в образовательной, ставит школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранному языку. Эти обстоятельства требуют значительного совершенствования системы обучения иностранному языку: изменения целей и содержания учебного процесса, улучшения соответствующего учебно-методического и ресурсного обеспечения.
Выполнение данного заказа общества подразумевает оптимизацию и интенсификацию обучения иностранному языку с раннего возраста и возможно только на базе нового методического мышления, в основе которого лежат подлинно гуманистические проявления сотрудничества и сотворчества.
Для полноценной реализации образовательно-развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета необходимо, чтобы процесс приобщения учащихся к иностранному языку не только расширял их кругозор, повышал их общеобразовательный уровень, открывал доступ к культурному общеевропейскому богатству, но и способствовал более глубокому пониманию собственной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества (Н.Д. Гальскова, О.Л. Захарова, Г.А. Корникова 1998; В.В. Сафонова 1996; В.П. Фурманова 1994).
Процесс ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка не будет достаточно эффективным без создания методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и изучаемом иностранном языке. Принимая во внимание, что полноценное иноязычное общение предполагает свободное владение учащимися языковыми средствами, некоторые методисты говорят о том, что в начальной школе невозможно обучение иноязычному общению, а тем более межкультурной коммуникации [Н.В. Барышников 2003], так как обучающийся только в очень редких случаях может вступить в реальный контакт с истинным
носителем изучаемого языка и культуры. Мы, отчасти, согласны с данным утверждением. Действительно, младший школьник не владеет в полной мере всеми языковыми и речевыми средствами изучаемого иностранного языка, у него отсутствует знание культурных особенностей общения. Обучение иноязычному общению учащихся младшего школьного возраста возможно на элементарном и даже на «базовом уровне» [термин И.Л. Бим 1995], то существует также возможность параллельного формирования готовности к межкультурному общению учащихся данного возраста.
Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению в начальной школе вне страны изучаемого языка имеет свои специфические особенности и является весьма трудоемким процессом. Для формирования готовности учащихся младших классов к межкультурному общению требуется серьезная и длительная подготовка.
Появились диссертационные исследования, посвященные проблеме межкультурного воспитания младших школьников в учебном процессе [Н.Н. Ажмякова 2003], межкультурному диалогу на уроках иностранного языка как фактору развития личности учащихся [Л.И. Шихардина 2003], приобщению личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка [А.В. Матюшина 2003], развитию индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой [И.И. Очкина 2004], формированию основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок [М.И. Корякина 2002], организации начального обучения английскому языку на сюжетной основе [К.К. Остапенко 2003], формированию коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Е.М. Алифанова 2002], обучению иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодию [Т.Н. Гнилова 2002], развитию коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра [С.А. Смирнова 2004], методике интегрированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и
младшего школьного возраста на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения [Л.В. Гаделия 2004]. В то же время, несмотря на то, что проблема обучения межкультурному общению постоянно привлекает внимание педагогов и методистов, нельзя сказать, что процесс формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению освящен полно и широко.
Таким образом, проблема формирования готовности к межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста требует теоретического и практического рассмотрения.
Современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор как взаимодействие самих детей, действует крайне слабо, богатые возможности учебного сотрудничества практически не используются. Исследования многих психологов и лингвистов позволяют подойти к осмыслению важных для нашего исследования понятий «взаимодействие», «интерактивность», «интерактивная сторона общения» (Г.М. Андреева 1998; Е.В. Андриенко 2000; А.А. Леонтьев 1974, 1979,1997; Б.Ф. Ломов 1984; М.Л. Макаров 1997; В.В.Рубцов 1987 и др.).
Ряд диссертационных работ последних лет также посвящены проблеме учебного взаимодействия младших школьников (М.М. Иванова 2003, Т.Н. Ищенко 2003, И.В. Мартынова 2002, Н.А. Шерстнева 2003).
Однако эта проблема применительно к обучению иноязычному общению в начальных классах остается также до сих пор недостаточно разработанной в психолого-педагогической и методической литературе.
Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется следующими факторами:
1) недостаточной разработанностью проблемы формирования готовности к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе;
2) нерешенностью в научно-методическом плане проблемы организации взаимодействия учащихся начальных классов с целью формирования у них готовности к межкультурному иноязычному общению;
3) необходимостью создания методики формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка.
Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в начальных классах школ с углубленным изучением немецкого языка.
Предметом исследования является методика формирования готовности учащихся начальных классов к межкультурному иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.
Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения младших школьников различным формам учебного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению будет более эффективным, если использовать поуровневую и поэтапную методику обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.
В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи:
1) обосновать целесообразность формирования готовности младших школьников к межкультурному иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок;
2) доказать ведущую роль принципа интерактивности при формировании готовности к межкультурному иноязычному общению;
3) обосновать положение о том, что формирование готовности к межкультурному иноязычному общению будет более эффективным
при использовании таких организационных форм учебного взаимодействия, как интегрированная фронтальная, парная, триадная форма и при организации взаимодействия в малых и дискуссионных группах младших школьников на основе прослушанных или прочитанных сказок и в связи с ними;
4) установить этапы и разработать методику формирования готовности к межкультурному иноязычному общению через обучение сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению;
5) осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики обучения.
В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:
1) анализ научной литературы по педагогике, социальной и возрастной психологии, лингвистике, теории и методике обучения иностранному языку в начальных классах;
2) сравнительный анализ и обобщение практического опыта в решении проблемы формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов;
3) социологические методы исследования (анкетирование, тестирование, беседы); опытное обучение и статистико-математические методы обработки его результатов.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах зарубежных и отечественных ученых по проблемам:
- взаимодействия культур в процессе обучения иностранным языкам (B.C. Библер 1975; Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1983; А.А. Леонтьев 1974, 1979, 1997; Р.К. Миньяр-Белоручев 1993; Г. Нойнер 1993; В.В. Сафонова 1992, 1996; СТ. Тер-Минасова 2000; В.П. Фурманова 1993, 1994; И.И. Халеева 1989; Г. Хунфельд 1993; С.Ф. Шатилов1986);
- интерактивности (Г.М. Андреева 1998; Е.В. Андриенко 2000; М.С. Каган 1988; А А. Леонтьев 1974, 1979, 1997; Б.Ф. Ломов 1984; Б. Д. Парыгин 1973; Ю.Л. Платонов 1980);
- речевого общения (И.Л. Бим 1988, 1995; П.П. Блонский 1979, 1997; М.Л. Вайсбурд 2001; И.А. Зимняя 1991; Г.В. Колшанский 1990; Б.Ф. Ломов 1984; Б.Д. Парыгин 1973; Я. Яноушек 1981);
- методики обучения иностранным языкам в младших классах (Н.Д. Гальскова 1994; М.К. Колкова 1992; А.К. Маркова 1983, 1986; Э.И. Мачкинис 1998; К.А. Нефедова, Т.И. Шаманова 1985; Г.В. Рогова 1998);
- учебного сотрудничества (В.В. Андриевская 1987; А.А. Бодалев 1983, 1988; Т.Е. Конникова 1957; А.В. Мудрик 1984; Е.И. Пассов 1988, 1991; С.Л. Рябцева 1989; В.В. Рубцов 1987; Т.К. Цветкова 1999; Г.А. Цукерман 1993).
Научная новизна исследования состоит в том, что, во-первых, создана трехуровневая модель формирования готовности к межкультурному иноязычному общению младших школьников; во-вторых, выявлены критерии, определяющие интерактивность в обучении межкультурному иноязычному общению; в-третьих, раскрыта взаимосвязь между обучением межкультурному общению и сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) научно обоснована целесообразность формирования готовности учащихся к межкультурному иноязычному общению на начальном этапе школ с углубленным изучением немецкого языка на материале немецких сказок;
2) определены организационные формы учебного взаимодействия детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка;
3) конкретизированы цели и принципы обучения межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка;
4) уточнены методические критерии отбора содержания обучению межкультурному общению.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем предложена поуровневая и поэтапная методика обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок, позволяющая формировать готовность младших школьников к межкультурному иноязычному общению. Было разработано и предложено к внедрению учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов школ с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spafl». Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Формирование готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов возможно и будет осуществляться в процессе обучения сюжетно-ролевому, социально-ролевому и личностно-ролевому общению на основе учебно-речевых ситуаций и немецких сказок.
2) Предлагаемые организационные формы учебного взаимодействия -интегрированная фронтальная, парная, триадная и организация взаимодействия в малых и дискуссионных группах, технология овладения деятельностью сюжетно-ролевого, социально-ролевого и личностно-ролевого общения способствуют повышению эффективности формирования готовности к межкультурному иноязычному общению.
3) Принцип интерактивности, под которым понимается взаимодействие учителя и ученика, учащихся друг с другом в процессе совместной
деятельности с целью общения на изучаемом языке, является
ключевым при формировании готовности младших школьников к
межкультурному иноязычному общению.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методической проработанностью поставленных в диссертации проблем и подтверждается тщательностью экспериментальной работы, статистическими приемами обработки результатов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в муниципальном образовательном учреждении - Академлицей г. Томска и гуманитарно-эстетической гимназии № 29. Разработанная технология и созданное на ее основе учебно-методическое пособие для учащихся начальных классов с углубленным изучением немецкого языка «Deutsch mit Spafl» внедрены в работу муниципального образовательного учреждения Академлицей. Результаты исследования использовались при проведении двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска. Основные положения диссертации нашли свое отражение на научно-практических конференциях на факультете лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета и факультете иностранных языков Томского государственного педагогического университета в 1998-2005 годах.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, а также апробация и результаты.
В первой главе, «Психолого-педагогические основы обучения иноязычному общению учащихся младших классов», исследуются психологические особенности коммуникативного развития младших школьников, рассмотрено понятие «интерактивность» как важное условие формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся начальных классов, показана возможность органического включения межкультурного общения в процесс обучения иностранному языку.
Во второй главе, «Методика формирования готовности к межкультурному иноязычному общению в младших классах школ с углубленным изучением немецкого языка», рассмотрены цели и организация обучения межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста; разработана технология обучения иноязычному общению через использование различных форм социального взаимодействия в ситуациях межкультурного общения; показана поэтапная организация учебного процесса в целях развития у учащихся способности к интеракции; проведена проверка эффективности данной методики в ходе экспериментального обучения.
В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования.
В приложении представлен фрагмент авторского учебника «Deutsch mit SpaG», по которому проводилось экспериментальное обучение, и наглядно представлен учебный материал по формированию готовности к межкультурному иноязычному общению.
Библиография включает 174 источника, в том числе 17 на иностранном языке.
Особенности обучения иноязычному общению детей младшего школьного возраста
С конца 80-х годов в школы нашей страны интенсивно внедряется раннее обучение иностранным языкам, начиная с первого или второго классов. Обучение иностранному языку рассматривалось, как развитие умения использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. Г.В. Колшанский считает, что владение языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении, а не в плане знания отдельных элементов языка [Г.В. Колшанский 1985].
Традиционное управление формированием речевых навыков и умений в четырех видах речевой деятельности на основе специально отобранного, методически обработанного языкового и речевого материала, а также контроль усвоения связан чаще всего лишь с развитием репродуктивных умений. Не отрицая необходимость развития репродуктивных умений, следует все же в большей мере стремиться к формированию готовности к межкультурному иноязычному общению, создавая на уроке иностранного языка игровую ситуацию и обучая ролевому общению учащихся начальной школы.
Принимая во внимание, что полноценное иноязычное общение предполагает свободное владение учащимися языковыми средствами, некоторые методисты говорят о том, что в начальной школе невозможно обучение межкультурному иноязычному общению [Н.В. Барышников 2003], так как обучающийся только в очень редких случаях может вступить в реальный контакт с истинным носителем изучаемого языка и культуры. Мы, отчасти, согласны с данным утверждением. Действительно, младший школьник не владеет в полной мере всеми языковыми и речевыми средствами изучаемого иностранного языка, у него отсутствует знание культурных особенностей общения. Поскольку при целенаправленном обучении развитие иноязычного общения учащихся младшего школьного возраста возможно на элементарном и даже на «базовом уровне» [термин И. Л. Бим 1995], то существует также возможность параллельного формирования готовности к межкультурному иноязычному общению учащихся данного возраста. Учащиеся младших классов, например, могут инсценировать сюжеты сказок, составлять диалоги, используя характерный для немецкого языка речевой материал, диалогические клише, и даже соблюдать нормы речевого и неречевого поведения носителя языка в определенных ситуациях межкультурного общения.
Однако формирование готовности к межкультурному иноязычному общению можно реализовать только на основе культурной базы родного языка учащегося, что является необходимым условием взаимодействия культур. В связи с этими закономерностями, мы попытаемся кратко рассмотреть коммуникативные особенности детей младшего школьного возраста на родном языке.
В психологии и социологии существует множество определений общения. Рассмотрим только те из них, которые помогут нам решить проблему формирования готовности к межкультурному иноязычному общению детей младшего школьного возраста.
Итак, под общением понимается:
1. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного, аффективного и оценочного характера [Б.Ф.Ломов 1984];
2. Связь между людьми, в ходе которой возникает психологический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании [В.В. Богословский 1981];
3. Сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, как информационный процесс и как процесс сопереживания и взаимного понимания [Б.Д. Парыгин 1971];
4. Процесс и результат установления контактов между людьми или взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем [Е.В. Андриенко 2000];
5. Сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга [Психологический словарь 1990].
Исходя из этих определений общения как социально-психологической категории, мы выделили важные для нашего исследования ключевые слова и выражения:
1. Установление и развитие контактов между людьми;
2. Обмен информацией;
3. Взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем;
4. Восприятие, понимание и познание людьми друг друга.
Первая и вторая характеристики общения рассматриваются как коммуникативный аспект общения, взаимодействие посредством различных знаковых систем как интерактивный аспект общения, восприятие, понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения. Все вышеперечисленные аспекты общения неразрывно связаны и взаимообусловлены.
Для более детального анализа интерактивный аспект как основу обучения иноязычному общению мы рассмотрим в следующем параграфе данной главы.
Здесь же мы остановимся на возможности обучения коммуникативному и перцептивному аспектам иноязычного общения учащихся младших классов. В искусственных условиях обучения иностранному языку на начальной ступени в силу ограниченности владения языковым и речевым материалом, ограниченной сферы использования иностранного языка как средства общения, следует говорить скорее об учебном речевом иноязычном общении. Такое учебное речевое общение выступает в двух функциях: речевое общение как средство обучения (например, при формировании лексико-грамматических речевых навыков), так и средство обеспечения взаимодействия участников общения (например, в процессе развития коммуникативных умений общения) [Н.А. Качалов 1990].
В психологической и методической литературе широко используются термины «речевая деятельность» и «речевое общение». Речевая деятельность и речевое общение являются двумя взаимосвязанными феноменами, но все же существенно отличающимися друг от друга: в речевой деятельности раскрываются отношения «субъект-объект» («субъект-предмет»), а в речевом общении - «субъект-субъект(ы)» (индивидуальный и коллективный) [Б.Ф. Ломов 1984]. Вследствие этого нельзя отождествлять эти две психологические категории.
Рассматривая соотношение обучения речевой деятельности и речевому общению учащихся младших классов, как оно складывается в традиционном учебном процессе в настоящее время, можно констатировать, что учебная речевая деятельность является ведущим, а иногда и единственным видом учебной деятельности учеников на уроке иностранного языка. Речевое же общение как система личностного взаимодействия [Б.Ф. Ломов 1984], как процесс сопереживания и взаимопонимания [Б. Д. Парыгин 1971] используется совершенно недостаточно.
Следует подчеркнуть наличие отличия в структуре и функциях речевой деятельности и речевого общения.
В структуру речевого общения входят: два или более субъектов, коммуникативная потребность, коммуникативная информация, цель и средства связи.
Интерактивность как основной принцип обучения межкультурному иноязычному общению младших школьников
В данном параграфе рассматривается интерактивность как важнейший принцип обучения межкультурному общению младших школьников, а также те принципы, которые тесно связаны с организацией взаимодействия.
Исследования многих психологов и лингвистов позволяют подойти к осмыслению важных для нашего исследования понятий: «интерактивность», «интеракция общения», «интерактивный аспект общения» (Г.М. Андреева 1998; Е.В Андриенко 2000; М.С. Каган 1988; А.А. Леонтьев 1974, 1979; Б.Ф. Ломов 1984; Б.Д. Парыгин 1973; Ю.Л, Платонов 1980 и др.). Исследователи Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, М.С. Каган определяют общение как «специфическую форму межсубъектного взаимодействия людей, в ходе которого происходит взаимообмен действиями, информацией, состояниями» [Б.Ф. Ломов 1975:249]. В соответствии с темой нашего исследования -формирование готовности учащихся младших классов к межкультурному иноязычному общению, мы решили несколько подробнее рассмотреть те методические принципы, на основе которых возможно наиболее успешно реализовать поставленную цель и с которыми тесно коррелирует интерактивность.
Известно, что проблема принципов обучения иностранному языку относится к наиболее спорной в методической науке, так как авторы той или иной методической концепции выделяют обычно те принципы, которые им кажутся наиболее целесообразными. Мы согласны с Н.Д. Гальсковой в том, что «авторов объединяет одно - преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени - на специфику деятельности ученика...» [Н.Д. Гальскова 2003:93].
Если же рассматривать учебный процесс по изучению иностранного языка как особым образом организованное межкультурное иноязычное общение, то наиболее важным принципом следует, на наш взгляд, считать организацию взаимодействия учащихся и учителя, учащихся между собой и по возможности с носителем языка. Именно принцип интерактивности должен лечь в основу обучения младших школьников межкультурному иноязычному общению. Из психологической литературы известно, что общение понимается как процесс и результат установления и развития контакта между людьми или как «взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем» [Е.В. Андриенко 2000:180]. «Этот контакт обусловлен индивидуальными особенностями субъектов, социальной ситуацией, доминирующей стратегией поведения, целями участников взаимодействия и возможными противоречиями» [Е.В. Андриенко 2000:215].
Многие авторы понимают под содержанием общения «передачу информации, взаимодействие, познание людьми друг друга» [Психологический словарь под ред. А.В Петровского и М.Г. Ярошевского 1990]. Передача информации рассматривается как коммуникативный аспект общения, взаимодействие как интерактивный аспект общения, понимание и познание людьми друг друга как перцептивный аспект общения [Г.М. Андреева 1988:95]. Общение наиболее полно может быть рассмотрено только в единстве всех трех аспектов. Однако в данном параграфе мы сконцентрируем наше внимание на анализе интерактивного аспекта общения, менее подробно коммуникативный, так как коммуникативность как принцип широко освещается в методической литературе. Перцептивный аспект общения мы рассмотрим как важнейшее качество интерактивности.
Интерактивный аспект общения включает многообразные проблемы взаимодействия людей. Согласно теории интеракционизма развитие личности осуществляется в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы в ходе совместной деятельности. При этом действия каждого индивида ориентированы на другого человека и зависят от него.
Особенности организации обучения межкультурному иноязычному общению на основе учебного пособия «Deutsch mit SpaB»
Обучение межкультурному иноязычному общению учащихся младших классов предполагает отбор его содержания. Этот отбор необходим не только для того, чтобы ограничить объем социокультурной информации для ее усвоения учащимися, но и для того, чтобы отобранное содержание обеспечивало младших школьников необходимым и достаточным материалом для достижения поставленной цели, для развития учебно-познавательного и культурного интеллекта ребенка.
Исходным положением при отборе содержания обучения межкультурному иноязычному общению в начальной школе является методический критерий. Это означает, что из всего многообразия страноведческих, лингвокультурных, социокультурных особенностей мы выделяем те, которые имеют методическую ценность и способствуют развитию коммуникативно-культурной и межкультурной компетенций учащихся и приобщению их к культуре страны изучаемого языка, развитию умений сравнивать две корреспондирующие культуры, выявляя общее и специфичное в каждой из них.
К методическим критериям можно отнести:
- доступность, т.е. учет возрастных, психологических особенностей детей младшего школьного возраста, их общее культурное и коммуникативное развитие. По этому критерию учащиеся усваивают культурные нормы общения, которые они могут понять, сравнить, найти сходство и различие, получают те фоновые знания, которые можно показать или подтвердить наглядно, а не абстрактно;
- познавательную ценность. Высокая познавательная активность характерна для учащихся 7-9 лет. Как показывает опыт работы в школе, дети интересуются жизнью своих сверстников - их учебой и школой, школьными предметами и оценками, детскими играми, немецкими песнями, сказками и т.д.;
- привлекательность. Принимая во внимание, то, что, несмотря на высокую познавательную активность, познавательная мотивация в младшем школьном возрасте только начинает формироваться. Учитель может создать мотивацию к изучению иностранного языка, поддерживая и развивая ее с помощью демонстрации фильмов, чтения немецких сказок, которые любят их зарубежные сверстники, знакомить с любимыми героями детей Германии и т.д.;
- критерий коммуникативной значимости. Это основной критерий отбора содержания обучения межкультурному общению. По нему отбирается тот вербальный и невербальный материал, усвоение которого формирует и развивает межкультурную, лингвокультурную и социокультурную компетенцию учащихся, способствует пониманию норм и ритуалов речевого и неречевого поведения носителя языка как партнера по общению и развивает культуру общения вообще в стандартных и нестандартных ситуациях (прагматическая ценность);
- типичность. В соответствии с этим критерием отбираются наиболее типичные для двух культур социокультурные ситуации общения, что также способствует развитию элементарного умения межкультурного общения. К типичным ситуациям можно отнести ситуации повседневного общения, отличающиеся в двух культурах различными ритуалами и нормами общения: официальный или неофициальный разговор по телефону, официальная или неофициальная беседа при случайной встрече учителя и ученика на улице, соблюдение культурных норм ведения беседы с продавцом на рынке или магазине в России и в Германии и т.д.;
- критерий культурологической и лингвострановедческой ценности. Согласно этому критерию учащиеся получают ценные фоновые знания о стране изучаемого языка, знакомятся с немецкими реалиями: - названиями улиц, городов, рек, гор, денежными единицами, наиболее распространенными именами собственными, кличками животных, персонажами сказок, героями мультфильмов и т.д. В соответствии с этим критерием отбираются те факты национальной культуры, знание которых способствует формированию основ общекультурной и страноведческой компетенций;
- критерий личностной значимости для младшего школьника, согласно которому реализуется личностно-ориентированная направленность в формировании межкультурной компетенции в процессе обучения иноязычному общению;
- критерий компаративности. Согласно этому критерию учащиеся, опираясь на родную культуру и знание родного края, находит отличительные характеристики родной и иноязычной культур, сопоставляет привычные нормы общения и поведения в иных или иных ситуациях общения с нормами общения представителей страны изучаемого языка, сличает традиции проведения праздников, привычек;
- общеизвестность в стране носителя языка. По этому критерию отбираются те факты национальной культуры, которые для носителя языка обычны, часто даже не осознаваемы, но, как правило, мало известны в нашей стране: оплата проезда в транспорте, выбор проездного билета, нумерация этажей в Германии, оформление письма и конверта и другие. Так как у детей еще нет опыта контакта с носителями изучаемого языка, несоблюдение этого принципа может привести к тому, что у учащихся возникнет неполное или, хуже того, неверное представление об изучаемой культуре. Ложное представление часто перерастает в ложный стереотип, что в дальнейшем, при вступлении в коммуникативный контакт с носителем языка, может вызвать взаимное непонимание. Аутентичные материалы являются одной из удачных возможностей сообщения достоверной информации об иноязычной культуре;
- современность. По этому критерию учеников надо обучать не языку прошлых лет, а использованию наиболее употребляемых в настоящее время лексических единиц. Например, сегодня в Германии часто можно услышать английские слова, прочно вошедшие в современный лексикон среднего носителя языка и, особенно у подростков;
- аутентичность видеоматериалов.
В соответствии с вышеназванными критериями отбора содержания обучения, основной целью обучения межкультурному иноязычному общению и принципом интерактивности в его единстве с другими основополагающими принципами (см. гл. 1) было разработано экспериментальное пособие «Deutsch mit Spafi».
