Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Культуроведческии подход как научная основа методики обучения учащихся старших классов средней школы коммуникативному чтению 21
1.1. Теоретические проблемы обучения коммуникативному чтению на основе культуроведческого подхода 21
1.1.1. Психолингвистические особенности чтения как вида рецептивной речевой деятельности. Виды чтения. Характеристика коммуникативного чтения. Умения в коммуникативном чтении 21
1.1.2. Проблемы выбора научной основы (методологии) обучения коммуникативному чтению в средней школе 42
1.2. Иноязычный художественный текст как отражение концептуальной, языковой и художественной картин мира 63
1.3. Проблема восприятия и понимания иноязычного художественного текста 77
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА П. Методика обучения коммуникативному чтению учащихся старших классов с позиций культуроведческого подхода 92
2.1. Отбор иноязычных художественных текстов для коммуникативного чтения 92
2.2. Проблема адаптации иноязычных художественных текстов 103
2.3. Комплекс приемов и упражнений для обучения коммуникативному чтению учащихся старших классов 144
2.4. Экспериментально-опытное обучение коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода и анализ его результатов 167
Выводы по второй главе 184
Заключение 187
Библиографический список 189
Приложения 208
Список сокращений
КИ - культуроведческая информация
КП - культуроведческий подход
КЧ - коммуникативное чтение
ИХТ - иноязычный художественный текст
KICM - концептуальная картина мира
ЯКМ - языковая картина мира
ХКМ - художественная картина мира
- Теоретические проблемы обучения коммуникативному чтению на основе культуроведческого подхода
- Иноязычный художественный текст как отражение концептуальной, языковой и художественной картин мира
- Отбор иноязычных художественных текстов для коммуникативного чтения
- Экспериментально-опытное обучение коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода и анализ его результатов
Введение к работе
В настоящее время в теории и практике преподавания иностранных языков активно продолжается поиск и утверждение новых подходов к обучению и изучению языка. Распространенные в последние десятилетия коммуникативные, когнитивные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Однако проблема состоит в том, что коммуникативные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов, а также специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного речевого поведения.
Уже неоспоримым является тот факт, что каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение только формы этого языка без учета' культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка.
Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимаются человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом картины .(модели) мира (Н.Д. Гальскова).
Чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. Чтение художественной литературы на иностранном языке является той самой деятельностью, в процессе которой в полной мере происходит осознание усваиваемых фрагментов чужой культуры, «переформулирование» чужой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Однако практика показывает, что такому чтению уделяется недостаточное внимание. А ведь именно искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться, в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учетом своих индивидуальных потребностей.
Основной программной целью обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности в школе до сих пор является фомирование умений извлекать информацию, из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи (В;В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Е.Н. Соловова). Но в связи с модернизацией языкового образования в школе вообще и с активно развивающимися культуроведческими тенденциями в методике преподавания иностранных языков в частности, в настоящее время пересматривается цель обучения чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка. Сегодня учащимся 10-11-х классов недостаточно «просто читать текст и извлекать, информацию, необходимую для решения конкретной* речевой задачи»; читая иноязычный* текст, учащиеся должны усваивать, и осваивать, «чужую» культуру для^ наиболее эффективного взаимодействия и взаимопонимания* с носителями языка. Именно в чтении, используя свой лингвокультурный опыт, учащиеся пытаются освоить не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы
социального поведения, при этом осознавая факт их чужеродности. Критически осмысливая прочитанное, учащиеся сопоставляют различные концептуальные системы, тем самым обогащая свое сознание за счет концептуализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования в текстах.
В данном исследовании нами в качестве теоретической основы обучения был выбран культуроведческий подход к обучению коммуникативному чтению. Именно с позиций данного (культуроведческого) подхода, на наш взгляд, обучение чтению предполагает несколько иную, более всеобъемлющую1 цель нежели просто «извлечение информации из текста», а именно: послужить развитию культуроведческих знаний учащихся, помочь им глубже проникнуть в психологию национального характера, лучше понять культуру и историю страны изучаемого языка. Кроме того, проникновение в тексты различных жанров и осознание красоты слова, красоты языка влечет за собой развитие интеллектуального потенциала, творческих способностей учащихся, их воображения и умения критически осмысливать художественное произведение.
В контексте нового подхода и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом, коммуникативное чтение произведений художественной литературы страны изучаемого языка является важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам (Н.А. Селиванова), однако само понятие «коммуникативное чтение» требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения .нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением и организацией. Особого внимания и отдельного рассмотрения с точки зрения культуроведческого подхода требуют вопросы обучения коммуникативному чтению на старшем этапе обучения (10-11-е классы), так как именно здесь происходит развитие
«зрелого» чтения не только как одного из видов речевой деятельности, но и как особого вида человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева), а также формирование умений так называемого «интеллектуального коммуникативного чтения», которое, затрагивая личность обучаемого, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагает интерпретацию прочитанного, понимание эксплицитно и имплицитно заложенной информации, соотнесение содержания произведения со своим личным опытом и умение аргументировано изложить свое понимание проблем, затронутых в художественном произведении, в соответствии с имеющимся у учащихся уровнем развития мышления.
Как известно, понимание иноязычного текста представляет собой сложную мыслительно-мнемическую деятельность по переработке содержащейся в нем информации. В этой связи активно формирующийся на старшей ступени обучения аналитико-синтетический, характер мышления способствует, с одной стороны, более четкому выделению и идентификации (в процессе чтения) смысловых вех и их взаимосвязей, с другой стороны, обобщению последовательно поступающей информации с выходом на более высокий уровень ее осмысления. Другими словами, за предыдущие годы учащиеся старшей ступени обучения достигают уровня, позволяющего им начать читать сложные аутентичные тексты. Кроме того, коммуникативное чтение при правильном научно обоснованном подходе к его организации на старшем этапе обучения способно внести желаемые изменения в иерархическую структуру мотивационной сферы учебной деятельности по изучению иностранного языка в целом, в развитие личных качеств учащихся.
Из всего жанрового разнообразия текстов, которые могут быть предназначены для обучения коммуникативному чтению на старшем этапе,
мы в настоящем исследовании выделяем иноязычные художественные тексты, поскольку именно в них содержится и наиболее полно отражается информация о различных сферах жизни в стране изучаемого языка, раскрывается менталитет носителей языка, с их помощью преодолеваются предрассудки и условности в восприятии чужой культуры. В лингвистическом плане иноязычные художественные тексты представляют интерес из-за многозначности лексических единиц, ассоциативности, наличия коннотативных значений. Кроме того, в них заложен большой дидактический потенциал, поскольку они повышают мотивацию, способствуют выражению собственных мыслей на иностранном языке, дают широкие возможности для формирования аспектных навыков и развития умений в различных видах речевой деятельности. Более того, в «Программе обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков» говорится о том, что на среднем, старшем и профильно-ориентированном этапах обучения умения в чтении должны формироваться на материале «публикаций в подростковых журналах; текстов объявлений, реклам, проспектов; газетных и журнальных публикаций; текстов сообщений, обзоров; публикаций научно-познавательного характера; текстов интервью репортажей, инструкций; текстов статей и публикаций периодической печати и публицистики; текстов научно-популярного характера; очерков, эссе, обзоров, рассказов или отрывков из произведений-художественной литературы и т.д.» (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева 1996; 2000; 2002). Таким образом, включение в процесс обучения художественных текстов целесообразно по целому ряду причин. Во-первых, художественные тексты содержат языковой материал во всем его многообразии. Во-вторых, они являются важными источниками культуроведческой информации. Наконец, в силу своей специфики они позволяют повысить эффективность работы над лексическими и
грамматическими навыками, умениями в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности.
Необходимо отметить, что важность включения художественных текстов в учебный процесс явно недооценивается. Бытует мнение, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку призвано подготавливать обучаемых лишь к ситуациям повседневного общения. Между тем, для полноценного овладения' иностранным языком необходимо также постигать культуру страны изучаемого языка, в частности, через язык художественных произведений.
В настоящее время обучение чтению в школах с углубленным изучением иностранных языков остается практически неизменным^ При чтении реализуется исключительно одна функция языка - функция сообщения, информативная функция. Более того, читая иноязычный текст, учащиеся не в состоянии воспринять, осмыслить его (текст), то»есть понять замысел автора, выделить и проанализировать огромное количество культуроведческой информации, содержащейся в тексте, вследствие чего, учащиеся не познают, а лишь поверхностно знакомятся с иноязычной культурой. Справедливости ради следует сказать, что в рамках этой проблематики имеются исследования, посвященные поиску путей организации взаимосвязанного обучения языку и культуре с позиций культуроведческого подхода (Томахин Г.Д., 1990; Фурманова В.П., 1993; Сафонова В.В., 1996; Елизарова Г.В., 2001; Иванова Н.С., 2006), а также исследования, в которых раскрывается проблема обучения чтению как в вузе (Колкова М.К., 1973; Дупленко Е.П., 1979; Колесникова И.Л., 1986; Серова Т.С., 1989; Трубицина О.И., 1994; Гуль Н.В., 1998; Фоломкина С.К., 1987, 1991), так и в школе (Фоломкина С.К., 1974; Шатилов С.Ф., 1986; Клычникова З.И., 1973; Ульянов А.В., 1990; Кузьменко О.Д., Рогова Г.В., 1991; Вейзе А.А., 1985, 1991; Носович Е.В., Мильруд Р.П., 1999; Смирнов
И.Б., 1999). В работах рассматривается методика формирования умений межкультурного общения на японском языке у студентов языковых вузов в рамках культуроведческого подхода (Н.С. Иванова, 2006); изучаются пути .использования культуроведческого подхода в процессе формирования умений межкультурного общения (Г.В. Елизарова, 2001); в исследованиях представлены модель формирования культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы при чтении современной художественной литературы.на немецком языке (И.Б. Смирнов, 1999), а также модель формирования социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения в процессе чтения англоязычной поэзии (И.Э. Риске, 2000). Ученые исследуют проблему обучения учащихся'старших классов школ с углубленным изучением французского языка коммуникативным умениям в чтении оригинального, газетного материала (А.В. Ульянов, 1990) и проблему содержательной аутентичности учебных текстов (Носович Е.В1, Мильруд Р.П., 1999): В< ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране1 изучаемого языка (Вырыпаева Л.М., 1999; Малькова Е.В., 2000; Смирнов И.Б., 1999; Сокиркина О.В., 1995; Яковлева Л.Н., 1993; Якушева Н.Д., 1994).
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что в настоящий период в теории и практике преподавания иностранных языков отсутствуют исследования проблемы обучения коммуникативному чтению - учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков с позиций культуроведческого подхода.
Актуальность темы, следовательно, определяется рядом факторов: Во-первых, недостаточно изученной является проблема выбора методологической стратегии для обоснования принципов отбора* содержания обучения коммуникативному чтению, приемов обучения и упражнений для формирования умений в коммуникативном чтении.
Во-вторых, актуальной остается проблема использования аутентичных текстов в качестве материала для обучения коммуникативному чтению; этот вопрос остается недостаточно исследованным, и в результате в современных учебниках и учебных пособиях аутентичные англоязычные тексты представлены не в полной мере.
В-третьих, в прикладном аспекте, необходимым является формирование представления учащихся о вариативности английского языка и условиях его функционирования в различных лингвокультурных общностях. Традиционно, учебники английского языка решают проблему знакомства учащихся с британским вариантом английского языка и' культурой Великобритании. С нашей точки зрения, чтение аутентичных текстов американских авторов позволит решить новые актуальные задачи языкового образования учащихся.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка.
Предметом исследования выступает методика обучения коммуникативному чтению литературных произведений, знакомящих учащихся с культурой Соединенных Штатов Америки.
Цель данного диссертационного исследования состоит в обосновании и разработке методики обучения коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом.
Обучение коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода будет эффективным, если будет:
- рационально на основе дидактико-лингвистических критериев
осуществлен отбор иноязычных художественных текстов, содержащих
культуроведческую информацию географического, исторического,
политического, этнолингвистического и .этнопсихологического характера для
коммуникативного чтения в соответствии с целями, задачами и условиями
обучения иностранным языкам в старшей школе;
использована система таких приемов адаптации текстов, которые не нарушат их аутентичность;
подготовлена система гипертекстов для снятия трудностей понимания учащимися культурем, содержащихся в тексте;
разработан комплекс гибко комбинируемых приемов извлечения информации, адекватных конкретной коммуникативной задаче чтения;
разработан комплекс упражнений, выполняемых в определенной последовательности, для формирования умений в коммуникативном чтении.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:
изучить проблему обучения комуникативному чтению в школах с углубленным изучением английского языка на современном этапе;
описать особенности реализации культуроведческого подхода к обучению коммуникативному чтению;
уточнить термины: «коммуникативное чтение», «зрелое чтение», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «художественная картина мира»;
отобрать иноязычные художественные тексты для коммуникативного чтения с учетом целей, задач и условий обучения иностранным языкам в старшей школе;
проанализировать отобранные тексты художественной литературы для учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского
языка с точки зрения отражения в них языковой, концептуальной и художественной картин мира носителей иностранного языка;
6) разработать систему приемов адаптации художественных текстов, не
нарушающих их аутентичность;
7) описать механизмы восприятия и понимания иноязычных
произведений художественной литературы и выявить трудности
осмысления учащимися культуроведческой информации географического,
исторического, политического, этнолингвистического и этнопсихологиче
ского характера;
подготовить систему гипертекстов для снятия трудностей понимания культурем;
разработать комплекс упражнений для формирования умений в коммуникативном чтении и описать последовательность их выполнения;
10) проверить эффективность предложенной методики обучения
коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным
изучением английского языка в ходе экспериментально-опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий, рекомендованных для школ с углубленным изучением иностранного языка.
Изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах.
Анкетирование учащихся.
Беседы с учащимися и учителями.
Тестирование учащихся.
Экспериментально-опытное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики.
В связи с основной гипотезой на защиту выносятся следующие положения:
І.Для создания эффективной методики обучения коммуникативному
чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением
английского языка необходимо рассматривать его как зрелое чтение,
характеризующееся автоматизированностью техники чтения и высоким'
уровнем развития рецептивных лексико-грамматических навыков, а также
рецептивных умений извлекать содержательную и смысловую4информацию,
что обеспечивает направленность внимания на культуроведческую
информацию географического, исторического, политического,
этнолингвистического и этнопсихологического характера .
2. Коммуникативное чтение - это разновидность учебной деятельности которая характеризуется теми же особенностями, что и любая деятельность, то есть имеет цель, мотив, определенные способы выполнения речевых действий и операций, направленных на достижение определенного результата, но они носят специфический характер.
Опыт проведения уроков коммуникативного чтения показывает, что можно выделить пять групп умений, обеспечивающих полное понимание содержания и смысла текста: умения, направленные на узнавание и понимание значений изученных лексических и грамматических явлений в разных контекстуальных условиях; умения, направленные на семантизацию неизученных слов, по словообразовательным элементам и контексту; умения, направленные на понимание композиционно-смысловой структуры художественного текста; умения, направленные на выявление содержательно-смысловых особенностей текста; умения, направленные на выявление стилистических особенностей текста.
Однако разнообразные действия и операции (умения и навыки) в коммуникативном чтении должны быть нацелены и на извлечение культуроведческой информации из текста, т.е. у учащихся старших классов должны быть сформированы умения особого рода, дополняющие общепринятый перечень умений. К ним относятся умения воспринимать, понимать, усваивать, обсуждать, критически анализировать и сравнивать с фактами родной культуры культуроведческую информацию географического, исторического, политического, этнокультурнго, этнолингвистического1 и этнопсихологического характера, содержащуюся в тексте.
Обучение учащихся извлекать и понимать культуроведческую информацию возможно в рамках культуроведческого подхода, разрабатываемого в первую очередь, с позиций таких наук как этнолингвистика, данные которой позволяют выявить соотношения и связи языка и народной культуры, языка и народного творчества, определить влияние социальных факторов на развитие языка, а также выделить национальные, народные особенности этноса, определить этнические факторы в языке, в менталитете и в культуре; лингвокультурология, данные которой дают возможность проследить взаимосвязь языка и культуры в их синхронном современном взаимодействии, когда язык, выступает как транслятор культурной информации, реализуемой в единицах языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые закреплены в мифах, легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах и т.п.; и лингвострановедение, обеспечивающее описание явлений языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и родной культуре учащихся.
Восприятие и понимание иноязычного художественного текста являются ключевыми процессами в коммуникативном чтении, т.к. с их
помощью читатель способен полностью раскрыть идейно-художественный замысел произведения. Рассмотрение вопроса о видах и уровнях понимания иноязычного текста дает возможность определить последовательность обучающих действий учителя и учебных действий> учащихся с целью достижения этих уровней.
Отбор иноязычных художественных произведений, на основе которых можно научить учащихся извлекать культуроведческую информацию следует осуществлять, руководствуясь следующими критериями: критерием художественно-эстетической значимости текста, критерием^ актуальности, критерием континуальности, критерием' насыщенности культуроведческими фактами, критерием облигаторности.
Отобранные тексты для коммуникативного чтения возможно адаптировать с помощью приемов, не нарушающих их аутентичность: «метода текстовых фрагментов»; печатных приемов (вставка комментариев, использование подзаголовков, планов-схем, жирного, шрифта, курсива, подчеркивания, таблиц, формул, фотографий, рисунков) и дидактических приемов (приемы экспозиции, приемы последовательности предъявления аутентичных текстов, схемы).
Использование художественных текстов, адаптированных с помощью приемов «культурной адаптации», повышает эффективность обучения учащихся старших классов коммуникативному чтению, поскольку они повышают мотивацию к изучению иностранного языка, а учебно-методическое сопровождение к ним облегчает понимание- учащимися культуроведческой» информации, дает широкие возможности для формирования и развития умений в других видах речевой деятельности.
Комбинирование приемов, направленных на извлечение культуроведческой информации из текста (системного комментария, комплексного комментария, коннотативного комментария,
лингвострановедческой «паспортизации» лексики, а также зрительной
наглядности), т.е. использование «гипертекстов» облегчает понимание
учащимися культуроведческой информации географического, исторического,
политического, этнокультурного, этнолингвистического и
этнопсихологического характера. Под гипертекстом мы, вслед за Э.Г. Азимовым- и А.Н. Щукиным понимаем особую форму организации и структурирования* письменного текста, связанную с выделением частей текста курсивом, изменением размера шрифта, заключением части текста в. скобки, подчеркиванием, использованием сносок, ссылок, а также сопровождением текста библиографией (постраничной и конечной), перечнем источников информации по данной теме.
9. Комплекс упражнений для. обучения коммуникативному чтению должен включать в себя упражнения, способствующие формированию у учащихся умений полно и точно извлекать из художественных произведений лингвистическую, содержательную, смысловую и; культуроведческую информацию.
Научная новизна заключается в:
- теоретическом обосновании и экспериментально-опытной проверке
методики обучения коммуникативному чтению, разработанной с позиций
культуроведчекого подхода;
- рассмотрении художественного текста как отражения концептуальной,
языковой и художественной картин мира;
- выделении критериев отбора иноязычных художественных текстов и
описании способов адаптации текстов, не нарушающих их аутентичность;
- разработке комплекса приемов, направленных на снятие трудностей в
понимании культуроведческой информации географического, исторического,
политического, этнокультурнго, этнолингвистического и
этнопсихологического характера (системный комментарий, комплексный
комментарий, коннотативный комментарий, историко-этимологический комментарий, лингвострановедческая паспортизация лексики);
создании комплекса упражнений, выполняемых в определенной последовательности, для формирования необходимых умений в коммуникативном чтении;
классификации рецептивных умений извлекать культуроведческую информацию географического, исторического, политического, этнокультурнго, этнолингвистического и этнопсихологического * характера без которой невозможно1 полноценное восприятие и понимание художественного текста;
подготовке системы гипертекстов для снятия трудностей понимания' информации, представленной культуремами.
Теоретическая значимость работы состоит в:
уточнении содержания понятий «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «художественная картина мира» и «культуроведческая информация» применительно к обучению учащихся старших классов коммуникативному чтению в рамках культуроведческого подхода;
разработке научных основ реализации культуроведческого подхода в обучении коммуникативному чтению;
определении требований к отбору художественных текстов (критериев отбора);
научном обосновании последовательности представления гипертекстов, снимающих трудности восприятия и понимания художественного текста.
Практическая значимость исследования находит свое выражение в разработке и экспериментально-опытной апробации технологии обучения коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным
изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода и в подготовке пособия хрестоматийного характера для углубленного изучения американской художественной литературы в старших классах школ с .углубленным изучением английского языка. Пособие может использоваться в качестве элективного курса для старшеклассников, совершенствующихся в английском языке, зарубежной литературе и культуроведении.
Созданный комплекс упражнений является универсальной моделью для создания подобных комплексов для учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка.
Кроме того, материалы исследования* можно использовать в лекционных и на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков.
Апробация результатов. Основные положения иі результаты исследования, прошли апробацию в 2006-2007 учебном году в старших классах средней школы №213 с углубленным изучением английского языка.
Объем и* структура исследования. Содержание работы изложено на 283 страницах и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список и приложения. К работе прилагается методическое пособие хрестоматийного характера для углубленного изучения американской художественной литературы в старших классах школ с углубленным изучением английского языка.
В первой главе рассмотрены теоретические проблемы становления культуроведческого подхода к обучению коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка; представлены существующие классификации видов чтения и определены место и особенности коммуникативного чтения, в сравнении с другими видами чтения; описана классификация рецептивных умений в коммуникативном чтении, выделены умения, реализующие способность учащихся понимать культуроведческую информацию различного типа. В
главе иноязычный художественный текст рассматривается как отражение концептуальной, языковой и художественной картин мира, в связи с чем процессы восприятия и понимания иноязычного художественного текста описываются с позиций культуроведческого подхода.
Во второй главе была разработана и апробирована методика обучения коммуникативному чтению на старшей ступени обучения в школах с углубленным изучением иностранного языка на материале произведений художественной литературы. Разработанная методика обучения основывается на теоретических и методических положениях, описанных в первой главе данного исследования, и связана с проблемой анализа и отбора текстового материала, а также выбора эффективных приемов обучения и упражнений, направленных на формирование рецептивных умений извлекать культуроведческую информацию из иноязычного художественного текста.
Теоретические проблемы обучения коммуникативному чтению на основе культуроведческого подхода
Чтобы говорить о коммуникативном чтении, необходимо сначала рассмотреть, что представляет собой чтение вообще.
В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» (Колесникова И.Л., Долгина О.А. 2001:95) дается следующее определение чтению: «чтение - рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте».
Чтение определяется также как «процесс извлечения информации из письменного текста, который проявляется в легком и свободном восприятии графических образов лингвистических явлений в непосредственном и интуитивно-целостном понимании их значения, как правило, без обращения к родному языку» (Шатилов С.Ф. 1977: 20-21).
В литературе отмечается, что чтение входит в сферу коммуникативной общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) вербального (словесного) общения (Фоломкина С.К., 1980). Сложное интегрированное умение понимать прочитанное, по мнению ученой, не является простым декодированием информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную1 мыслительную деятельность человека,, включающую, воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания. В чтении различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности); процессуальный (элементы самого процесса деятельности). Совокупность содержательного и процессуального плана (ведущая роль всегда принадлежит содержательной стороне) определяет психологическую структуру деятельности «чтения» (Фоломкина С.К., 1980). Чтение, будучи одним из процессов речевого общения посредством языка, формирует сознание человека, воздействуя на его ум, чувства1 и волю смысловым содержанием читаемого. Примеры положительных литературных героев служат основой для становления лучших черт характера человека. Велико и образовательное значение чтения. Оно предоставляет человеку неограниченные возможности познания нового. Чтение приобщает человека к культуре, искусству, знакомит с жизнью народов.
Некоторые ученые определяют чтение как процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке с целью: общения с автором; декодирования содержащейся в тексте информации; научения родному и иностранному языку; совершенствования личности читателя; получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия; развития образного мышления и выразительной речи; активизации психологической деятельности человека (Клычникова З.И., 1975.; Nuttal, 1982; Grellet, 1992).
Таким образом, чтение на иностранном языке является видом речевой деятельности, позволяющим не имитировать, а воспроизводить одну из форм реального общения на иностранном языке. В результате чтения осуществляется процесс получения информации. Исходя из этой функции чтения, обучение чтению следует строить так, чтобы учащиеся воспринимали его как реальную деятельность, имеющую практическую значимость. Рассмотрение чтения как самостоятельного вида речевой деятельности определяется его коммуникативной задачей. В связи с этим в методике выделяются различные виды-чтения.
Говоря о классификации видов чтения необходимо, прежде всего, дать определение термина «вид чтения».
ВИД ЧТеНИЯ - ЭТО Определенный Набор ПриеМОВ ПерЦеПТИВНОЙ И смысловой переработки зрительно воспринимаемой информации, используя, который читатель извлекает информацию из текста с той или иной степенью полноты и глубины понимания. Важно также отметить, что использование того или иного вида чтения определяется не текстом, а наоборот, для определенного вида чтения отбираются «специальные» тексты.
В методике выделение видов чтения проводится с учетом психологической стороны чтения, педагогических и методических факторов.
В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выделяются аналитическое и синтетическое чтение, чтение вслух и чтение про себя.
Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса. По месту работы выделяются классное чтение и домашнее чтение; по форме организации - индивидуальное чтение и групповое или хоровое чтение.
Методическая классификация учитывает собственно методические факторы, делая акцент на целевую установку и условия, определяющие учебно-речевую деятельность. Основу методической классификации составляет учебное чтение и коммуникативное чтение. Нас интересует именно эта классификация. Рассмотрим ее подробнее.
Учебное чтение выступает в качестве средства обучения коммуникативному чтению и реализуется в процессе формирования механизмов чтения, операций и действий, составляющих процессы восприятия и понимания, таких, как: зрительное восприятие и узнавание; соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми; антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование; сегментирование речевого потока на дискретные единицы, группировка слов внутри предложений и использование полученных групп в качестве смысловых вех; смысловая догадка. Быстрое и безошибочное восприятие и узнавание графических образов, лексико-грамматических единиц письменного текста подразумевает сформированность рецептивных технических и лексико-грамматических навыков чтения. К учебному чтению относятся такие виды, как чтение вслух, подготовленное чтение, чтение со словарем, чтение с элементами анализа. В зависимости от условий осуществления учебной деятельности в процессе обучения чтению различаются следующие парные подвиды чтения: по способу и характеру учебной работы с текстом - интенсивное (курсорное, синтетическое) и экстенсивное (дискурсивное, аналитическое) чтение; по степени самостоятельности учащегося в процессе чтения -подготовленное и неподготовленное чтение; чтение со словарем и без словаря; чтение с частично и полностью снятыми трудностями; в зависимости от участия родного языка в процессе чтения и проверке понимания прочитанного - беспереводное, бесперводно-переводное и переводное чтение. Коммуникативное чтение — это зрелое чтение, характеризующееся автоматизированностью техники чтения и высоким уровнем развития рецептивных лексико-грамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость комбинирования приемов, адекватных конкретной коммуникативной задаче чтения (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001: 98).
Как в зарубежной, так и в отечественной методике существует классификация видов коммуникативного чтения, разработанная с учетом конкретной коммуникативной задачи, установки на степень полноты и точности извлечения информации, обуславливающей характер процесса чтения. Именно эта классификация отражает те виды чтения, которыми пользуются в реальной действительности для получения информации и ради удовольствия. В процессе обучения чтению целевая установка как важнейший элемент речевой деятельности, и в том числе чтения, формулируется в виде задания. Это задание исходит из характера текста для чтения и определяет степень проникновения в его содержание.
Иноязычный художественный текст как отражение концептуальной, языковой и художественной картин мира
Понятие «картина мира» поробно разработано в научной литературе, однако, между позициями различных ученых и школ существуют значительные расхождения относительно определения и объема содержания данного понятиям Так, в исследованиях, посвященных изучению категорий средневековой культуры термин «картина мира» трактуется как совокупность культурных концептов, универсальных в историко-цивилизационном аспекте понятий (время, пространство, изменение, причина, судьба и т.д.), а также как «сетка координат», с помощью которой человек воспринимает действительность и строит образ мира (Гуревич А.Я., 1972: 15-16).
Аналогичной точки зрения придерживается и Г.В. Гамкрелидзе, который подчеркивает, что картина мира отражает определенную ступень развития производства и общественных отношений, то есть, в целом, общественную практику (Гамкрелидзе Г.В., 1984: 429).
Таким образом, картина- мира всегда соотносится с социальным аспектом определения «культура».
Важно отметить, что картины мира чрезвычайно многообразны, так как «картина мира» - это всегда определенное видение и смысловое конструирование его (мира) в соответствии с определенной логикой миропонимания и миропредставления;
В; философии понятие «картина.мира» рассматривается как: «целостный образ мира; имеющий исторически обусловленный1 характер» (Философский энциклопедический словарь, 1989: 346). Картина мира формируется: в обществе в рамках исходных мировоззренческих установок, и, являясь необходимым моментом: жизнедеятельности индивида, обуславливает специфический способ восприятия мира; В философии-осмысление картины; мирач происходит по линии: рефлексии: над- наукой: и; в русле культурологического; лингвистического и семиотического! анализа: коллективного сознания, прежде всего на материале изучения фольклора и мифов:
По определению данному К. Гирцем, "картина мира" представляет собой присущую, носителю данной культуры "картину того; как существуют вещи:..".(6ееггЄ., 1973).
Понятие "картина мира" предполагает, прежде всего, когнитивное содержание — информацию о способе познания людьми; окружающего мира. Но на практике исследователи, описывающие образы мира, присущие тем или иным народам, изучают в большей мере не то; как народы познают мир, а результаты этого познания: космологические, онтологические, эсхатологические системы.
Таким образом, картина мира всегда соотносится с когнитивным аспектом определения «культура».
В этнологических работах "картина мира" оказывается этнографической абстракцией; то есть попыткой антрополога дать целостный образ "туземной философии",, смоделировать за "туземца" его философскую систему. Таким образом; описание "картины мира" оказывается в, большой мере исследовательским методом. Часто описание "картины мира" называют приемом, с помощью которого этнолог может посмотреть на мир как бы глазами "туземцев" и передать "их порядок, их категории, их акценты", то есть прийти к аутентичному пониманию культуры того или иного народа: Исследователи стремятся дать картину, в которую вписываются- конкретные когнитивные установки того или иного народа, -его философские представления, этические и эстетические нормы, религиозные и "научные" верования.
В рамках культуроведческого подхода изучение "картины мира" предполагает особое внимание к категориям, в которых описывает свою культуру сами ее носители. Это предполагает признание большого разнообразия культурных систем. Изучение "картины мира" предполагает использование исследователем метода вживания в культуру, взгляд на нее изнутри, что открывает новые возможности для понимания культуры, ее центральных и периферийных элементов, механизмов культурных изменений. Кроме того, понятие "картина мира" является одним из центральных в этнопсихологии, которая исследует ее структуру, ее формирование, ее трансформации.
Понятие "картина мира" отражает мир в целом как единую систему, то есть "связное целое", познание которого предполагает "познание всей природы и истории..." (Лотман Ю.М., 1992: 480).
Картина мира — это фундаментальное понятие, представляющее собой совокупность знаний о мире, выражающее специфику человека и»его бытия, взаимоотношения человека с миром, важнейшие условия его существования в мире. Более того, картины мира чрезвычайно многообразны, так как это всегда своеобразное видение мира, его смысловое конструирование в соответствии с определенной логикой миропонимания миропредставления. Кроме того, картины мира обладают исторической, национальной, жанровой детерминированностью (Воронцова Т.И., Елизарова Г.В., Караулов Ю.Н., Кон И.С.).
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что ни у кого из авторов картина мира не является статичной и присущей всем членам этноса (культуры) без исключения. Этнос обладает комплексом взаимосвязанных картин мира, а культурная тема динамична и обеспечивает адекватную коммуникацию между ее носителями.
Подтверждая представление о том, что картина мира не является статичной В. Гумбольдт пишет следующее: «Каждый язык очерчивает границу вокруг людей, которым принадлежит... Изучение иностранного языка должно быть освоением новой точки отсчета в предыдущем превалирующем глобальном отношении (миропонимании) индивида. Но это освоение никогда не является законченным; поскольку индивид всегда привносит в иностранный язык большую или меньшую долю своей собственной (космической) точки зрения - на самом деле, свою собственную лингвистическую модель» (Von Humboldt W. L., 1971: 39-40).
Отбор иноязычных художественных текстов для коммуникативного чтения
Проблема отбора ИХТ для учащихся старшей ступени обучения достаточно хорошо освещена в методической литературе. Как правило, исследователи выделяют общие и частные критерии отбора. К первым относятся такие критерии как художественно-эстетическаяt- значимость произведения, его познавательная ценность, доступность содержательной и языковой формы для учащихся на определенном этапе изучения языка, проблемность, соотнесенность с тематикой программных требований и другие (Верещагин Е.МІ, Костомаров В.Г., 1990: 115 - 117; Баграмова Н.В., 1988: 11" -18; Журавлева Л.С., Зиновьева» М.Д., 1988: 9 - 19; Мамай О.М., 1990: 83 - 84; Миллет М., 1986: 80 - 84; Смелякова Л.П., 1992: 6 - 42; Трубицина Н.А., 1984: 102). Частные критерии связаны с информацией лингвистического и лингвокультуроведческого характера, содержащейся в тексте (Гуль Н.В., 1998: 76 - 103).
Исследуя в данной работе процесс обучения учащихся КЧ, мы проанализировали имеющуюся методическую литературу и выделили ряд критериев, необходимых для отбора текстов на старшей ступени обучения, которые позволяют решить задачи нашего исследования.
Анализ литературы по проблеме свидетельствует, что при определении критериев отбора текстов ученые принимают во внимание такие факторы, как:
1)возраст учащихся; 2)цель обучения; 3)место обучения, т.е. знакомство с информацией; культуро-ведческого характера непосредственно в стране изучаемого языка или за ее пределами (АлексееваЛ-С, 1972: 6-15);
Помимо названных выше исходных критериев,- предлагается использовать специальные критерии, связанные с учетом места обучения; которые, отражая специфику отбираемого материала; с одной ; стороны, отражают исходные принципы, а с другою выступают "рабочим средством" их реализации: К ним относятся: 1) критерий образцовости отбираемых фактов, т.е: наибольшей эффективности обращения к той или иной: страноведческой информации для решенияшознавательных;и;воспитательных задач; например, в произведении Джона Смита; «A Description of New England» учащиеся встречают множество географических названий (названия.городов; рек, озер; гор и т.д.), за счет чего обогащают свой познавательный потенциал: «In the month of April, 1614, with two ships from London, the trading: vessels.ofi a few merchants, Г chancedo arrive in,New England, apart oj America,.at the isle of Monhegan, in 43 of northerly latitude; our plot was there to take whalesand make trials of a mine of gold and copper» (Anthology of American Literature, 1989: 25). 2) критерий конкурентоспособности, который; призван определять коммуникативную ценность страноведческой информации и коррелирующих с ней языковых единиц для удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся в разных сферах общения. Примером, может послужить рассказ Вашингтона Ирвинга «Рип Ван Винкль», вкотором в полной мере отражена? КИ географического, исторического ± политического, этнокулътурнго, этнолингвистического и этнопсихологического характера; 3) критерий соотнесенности; страноведческого и лингвострановед-ческого материала с программой; 4) критерий наличия реалий в сознании большинства носителей языка (Гурицкая И.А., 1987: 118), например, таких как: Peter Styvesant, George Washington, The Revolutionary War, Bill of Rights. Некоторые ученые отмечают, что материалом для чтения должны быть тексты, отвечающие следующим критериям: быть аутентичными, т.е. оригинальными и представлять собой образцы речевых произведений, порожденных в социуме, язык которого изучается; быть актуальными, т.е. современными; быть типическими, т.е. «представлять собой стандартизированные речевые произведения» (Гарбовский, Прохоров, 1995: 63), т.е. произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения. Данные критерии, безусловно, представляют ценность для1 объективного отбора материала, на котором можно обучать коммуникативному чтению учащихся.
Критерии отбора материалов, содержащих культуроведческий потенциал, стали предметом рассмотрения также и в зарубежной методике. Материалы для чтения должны отвечать таким требованиям, как: 1) фактическая точность и современность информации; 2) отсутствие стереотипов в оценке иноязычной культуры; 3) презентация реалистичной картины жизни современного общества; 4) свобода от идеологических тенденций; 5) представление феномена иноязычной культуры в функциональном контексте, а не изолированно; 5) необходимость презентации в учебном процессе материалов, связанных с историей страны, цель которых способствовать более глубокому пониманию современной жизни,общества (ByramJVL, 1989: 68; Hirsh Jr. Е. 1987: 180; Smith А.Н.; Ur P. A.; Sweet H.).
Проанализировав различные точки зрения на критерии отбора текстового материала мы пришли к выводу о том, что для реализации целей нашего исследования мы при отборе текстов для коммуникативного чтения будем руководствоваться следующими критериями: критерием художественно-эстетической значимости текста, критерием актуальности, критерием континуальности, критерием насыщенности культуроведческими фактами, критерием облигаторности.
Опишем суть этих критериев. Критерий художественно-эстетической значимости текста.
Никакие учебные задачи, связанные с практическим овладением языком не могут служить оправданием использования художественных текстов без учета уровня их художественной и эстетической ценности. В отличие от текстов нехудожественных, цель которых информировать читателя, тексты художественной литературы призваны кроме прочего воздействовать на читателя эстетически, будить в нем ответное чувство, заставлять сопереживать. Таким образом, подлинно художественное произведение должно создавать эмоциональный настрой и стимулировать эстетическую реакцию читателя.
Способность текста вызывать эстетическое наслаждение у читателя складывается из определенных качеств эстетически значимых содержательных и образных компонентов произведения: заглавия, сюжета (в лиро-эпической балладе), образов лирических героев, композиции произведения, авторской модальности и манеры. Считается, что "наибольшим эстетическим достоинством обладают произведения, отличающиеся ясностью и доступностью для широкого понимания" (Журавлева Л. С, Зиновьева М.Д., 1988: 14).
Известно также, что качество самого художественного произведения, потенциал его эстетического воздействия на читателя наряду с прагматиконом, тезаурусом и лексиконом воспринимающей личности в значительной степени определяют восприятие и понимание художественного произведения (Смелякова Л.П., 1992: 16). Отсюда может быть сделан важный методический вывод о том, что отбор текстов для изучения на уроках иностранного языка следует проводить исключительно среди высокохудожественных произведений.
Экспериментально-опытное обучение коммуникативному чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка с позиций культуроведческого подхода и анализ его результатов
Изложенные теоретические и методические положения диссертационного исследования об обучении! КЧ учащихся старшей ступени! обучения; в школах с углубленным изучением; английского языка на материале англоязычной художественной литературы»были проверены выходе эксперимента на базе средней школьъ №2131 с углубленным изучением английского языка. Для определения структуры подготовки и этапов проведения эксперимента был осуществлен анализ теоретической литературы по методике проведения эксперимента (Гурвич П.Б., 1980; Шатилов С.Ф., 1992; Штульман Э.А., 1976). Анализ литературы также позволил определить форму проведения нашего эксперимента, а именно -экспериментально-опытное обучение.
Перед проведением экспериментально-опытного обучения нами была сформулирована рабочая, гипотеза и на ее основе были определены его основные цели.
В ходе экспериментально-опытного обучения проверялась . правомерность гипотезы исследования (см. стр. 10).
Основными целями экспериментально-опытного обучения явились следующие:
1. Проверить возможность использования аутентичных ИХТ, отобранных на основе дидактико-лингвистических критериев и подвергшихся «культурной адаптации».
2. Проверить эффективность использования гипертекстов, «паспортизации лексики», «внутритекстового перевода», иллюстративной и схемной наглядности для снятия трудностей понимания ИХТ учащимися.
3. Проверить возможность различных способов работы с ИХТ, содержащими КИ географического, исторического, политического, этнолингвистического и этнопсихологического характера на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах.
4. Определить эффективность разработанного комплекса упражнений, выполняемых в определенной последовательности, для формирования умений в КЧ.
Экспериментально-опытное обучение было проведено в группах учащихся 11-х классов в 2006-2007 учебном году. К участию в эксперименте привлекались сорок семь учащихся.
Эксперимент носил вариантный характер. Участники эксперимента представляли собой четыре экспериментальные группы. Контрольная группа отсутствовала, так как специальное обучение учащихся извлекать КИ из аутентичных ИХТ не предусмотрено программой для школ с углубленным изучением языка. Однако современное требование модернизации языкового образования в школе связано с разработкой элективных, курсов по различным учебным дисциплинам, в том числе по иностранному языку и литературе. Необходимо» также отметить, что существующая государственная программа не содержит минимума ИХТ англоязычных авторов, обязательных для изучения» в средней школе., В учебниках и учебных пособиях для средней- школы аутентичные ИХТ практически не представлены, и учебники не содержат специальных комплексов упражнений, направленных на обучение КЧ в процессе работы с художественным текстом. Кроме того, большинство школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области ориентированны на сообщение культуроведческих знаний, касающихся, прежде всего Великобритании, что связано, на наш взгляд, с широкой представленностью в, северозападном регионе учебников британских издательств Кембридж, Оксфорд и Лонгман, в результате чего знакомство учащихся с американской культурой носит эпизодический характер.
Это было подтверждено и в ходе проведенного нами анкетирования (см. приложение 2).
Анализ его результатов позволяет констатировать следующее:
1. Отвечая на вопросы анкеты, все учащихся указали, что ранее им не приходилось анализировать произведения англоязычных авторов на уроках английского языка, хотя на младшей и средней ступенях обучения художественные тексты читались на уроках иностранного языка. Это были небольшие отрывки произведений художественной литературы.
2. Половина опрошенных указала, что на уроках литературы им приходилось, знакомиться с литературным наследием других стран и анализировать тексты зарубежных авторов, в частности, Оскара Уайлда и Джека Лондона, что представляло собой определенную» трудность, т.к. без знания истории страны, ее культурных ценностей и национального± мышления, было трудно понять литературные произведения.
3. Уроки иностранного языка ориентированы на знакомство с культурой Великобритании. Учащиеся подтвердили тот факт, что в школах проводятся дни английской культуры, отмечаются английские праздники, много- об Англии рассказывает учитель, и ученики, которые ездили туда- в качестве туристов. 4. Познание американской культуры, и» знакомство с американским образом жизни на уроках английского языка носит фрагментарный характер. Участникам анкетирования было! предложено оценить- свое знание американской культуры, выбрав наиболее подходящий вариант ответа, из предложенных. 77% опрошенных отметили, что они имеют самое общее представление об американской культуре. Учащиеся смогли назвать имена выдающихся исторических личностей (Джордж Вашингтон, Авраам Линкольн, Томас Джефферсон) и известных писателей (Рей Бредбери, Марк Твен, Эрнест Хемингуэй, Джек Лондон). Из рассказов і учителей американских делегаций, посещавших школу, учащиеся узнали, что в Америке много внимания уделяется защите окружающей среды, а в школах преподается такой предмет как "Earth Science". Учащиеся указали, что имеют в общих чертах представление об истории возникновения США, о национальных праздниках и традициях их проведения, в частности учащиеся называли День всех святых (Halloween). Пятеро из опрошенных ошибочно привели День всех святых в ряду британских праздников. Учащиеся считают, что они лучше знакомы с географией страны (по их словам знания эти были 171 получены ими на уроках географии) и меньше с тем, что касается ценностных ориентиров американцев и национально-психологических особенностей их характера. Однако при опросе только 33% учащихся смогли тонно определить такие географические понятия как the Rocky Mountains, the Cape Cod, the Great Lakes и т.д. 17% респондентов оценили свое знание американской культуры как достаточно высокое. Однако представление об американской культуре сложилось у этих респондентов не на уроках иностранного языка, а благодаря телепередаче "Одноэтажная Америка" с В. Познером и И. Ургантом. Немалую роль в познании американской культуры сыграла переписка с эмигрировавшими в США» друзьями и рассказы туристов, побывавших в США. 6% опрошенных оценили свое знание американской культуры и представление об образе жизни американцев как очень низкое.
