Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения чтению иноязычных художественных текстов 16
1. Обучение чтению в рамках социокультурного подхода с учетом особенностей межкультурной коммуникации 16
2. Восприятие и понимание иноязычного художественного текста 31
2.1. Особенности восприятия иноязычного художественного текста 32
2.2. Особенности понимания иноязычного художественного текста 42
3. Основные особенности современных немецких художест венных произведений для юношества и текстовая деятельность 57
3.1. Основные особенности и краткий анализ современных немецких художественных произведений для юношества 57
3.2. Текстовая деятельность 74
Выводы по первой главе 81
Глава II Методические технологии обучения чтению оригинальных произведений современной юношеской литературы Германии 83
1. Уровни культурно-языковой личности и содержание обучения чтению немецких художественных произведений для юношества 83
1.1. Уровни развития культурно-языковой личности учащихся старших классов 84
1.2. Цели и содержание обучения чтению немецких художественных текстов 92
2. Технология обучения чтению немецких художественных текстов современной юношеской литературы 104
3. Методика обучения чтению современных немецких художественных текстов для юношества 121
4. Экспериментальное обучение чтению оригинальных художественных произведений современной немецкой литературы для юношества 140
4.1. Предэкспериментальный срез 147
4.2. Экспериментальное обучение 154
4.3. Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов 183
Выводы по второй главе 195
Заключение 198
Список использованной литературы 203
Приложение 1. Примеры текстов, использоваванных в экспериментальном обучении. Материал для предэкспе- риментального среза 227
Приложение 2. Примеры ответов учащихся в процессе выполнения заданий предэкспериментального среза 251
Приложение 3. Материалы экспериментального обучения и образцы выполнения учащимися заданий 255
Приложение 4. Примеры ответов учащихся в процессе выполнения заданий постэкспериментального срез а264
Приложение 5. Примеры рабочих листков для работы с текстом 270
- Обучение чтению в рамках социокультурного подхода с учетом особенностей межкультурной коммуникации
- Восприятие и понимание иноязычного художественного текста
- Уровни культурно-языковой личности и содержание обучения чтению немецких художественных произведений для юношества
Введение к работе
С начала 90-х голов в России начал существенно изменяться социокультурный контекст изучения английского, немецкого и французского языков, входящих в клуб языков международного общения. Постепенное превращение России из закрытого в открытое общество стимулировало развитие международного сотрудничества не только на федеральном, но и региональном уровне, что существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как предмета, на «признание россиянами острой необходимости овладения одним из языков международного общения в условиях открытого общества, так как без него они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества» [В. В. Сафонова 1996:3]. Проведение радикальных реформ во всех сферах жизни российского общества, в том числе и в образовательной, ставит школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранным языкам [Программы для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка 1998].
В настоящее время во многих странах мира интенсивно развиваются педагогические концепции, относящиеся главным образом к теории и практике обучения родному, неродному и иностранным языкам. В этих концепциях, сходных по своей сущности, проводится идея - обучать учащихся на основе их ознакомления с культурой тех стран и народов, язык которых изучается. Например, концепция «культурной грамотности» (Cultural Literacy), концепция «межкультурного обучения» (Interkulturelles lvonzept, interkultureller Ansatz), лингвострановедческое направление, разрабатываемое Институтом русского языка им. Л. С. Пушкина в Москве.
Актуальность проблематики обусловлена задачами дальнейшего совершенствования теории и практики обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений. По словам Ж. Л. Витлина [1993:9],
«необходим учет постоянных изменений, происходящих в культуре других стран. В учебном процессе должно найти отражение не только прошлое, но и современное состояние культуры других народов, должна быть отражена культура наших дней».
В число задач обучения иностранным языкам входит «формирование, а затем и динамичное развитие полифункциональной социокультурной компетенции» [В. В. Сафонова 1998:29], помогающей индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм общения, адекватно интерпретировать факты культуры (включая речевую культуру), и использовать эти ориентиры для выбора стратегии взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения. Культуроведческий подход к обучению иностранному языку позволяет существенно усилить воспитательную ценность этого учебного предмета.
Для данного исследования имеет значение такая интерпретация социокультурной компетенции, которая ориентирована на обучение нормам общения в условиях межкультурной, а не монокультурной коммуникации, когда субъекты относятся к различным этническим и национальным культурам и являются представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным нивилизационным моделям развития.
В условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации в современном мире бикультурное образование посредством изучения иностранного языка требует глубинного реформирования посредством его «глобализации», гуманизации в духе мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур с учетом рекомендаций ЮНЕСКО и социокультурных характеристик изучаемого языка.
Многие методисты (Ж. Л. Витлин 1993, 1996, Е. И. Пассов 1991, 1993, В. В. Сафонова, Н. Г. Соловьева 1997, В. П. Фурманова 1992. 1994, И. И. Халеева 1989 и др.) считают, что многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, лингвострановедческое, социолингвистическое, коммуникативно-прагматическое) - обязательный компонент языковой подготовки в XXI веке.
На современном этапе развития общества со всей очевидностью возрастает роль чтения. Благодаря научно-техническому прогрессу и расширению международных связей, увеличивается количество информации на разных языках, возрастает потребность в людях, умеющих ее принять и использовать в тех или иных целях, а отсюда и необходимость в более целенаправленном обучении чтению на иностранном языке. Адекватное восприятие и понимание информации предполагают наличие высокоразвитых умений в рецептивных видах речевой деятельности, в то же время очевидно, что не все выпускники школ будут иметь в дальнейшем возможность посетить страны изучаемого языка, поэтому поиски путей повышения эффективности обучения чтению являются актуальными.
Данное исследование опирается на методические, психолого-педагогические, лингвистические, социологические работы, монографии и диссертационные исследования последних лет отечественных и зарубежных ученых. Рассматривая обучение чтению в рамках социокультурного подхода с учетом феномена межкультурной коммуникации и влияние субъективного социокультурного опыта учащихся на процесс чтения иноязычных художественных текстов, мы отталкивались от исследований и научных работ В. В. Сафоновой (1992, 1996. 1998), С. Г. Тер-Минасовой (2000). Ж. Л. Витлина (1996, 1997), В. В. Воробьева (1993), М. С. Кагана (1988), Е. И. Пассова(1967, 1980, 1983, 1991. 1993), В. П. Фурмановой (1992, 1993, 1994), G. Neuner (1993, 1993), Н. Hunfeld (1993), М. Biechele, A. Padros (1999), Н. Н. Lueger (1997), В.- D. Miiller (1993) и др.
При освещении проблемы восприятия и понимания иноязычного текста как феномена культуры страны изучаемого языка и взаимодействия текста и иноязычного реципиента был проведен анализ лингвистических и психолингвистических исследований текста и его восприятия (В. Б. Апухтин 1977; А. Г. Баранов 1986, 1988; М. М. Бахтин 1975, 1979, 1986; В. П. Белянин 1988; А. А. Брудный 1974, 1975; Т. А. Ван Дейк 1988, 1989; А. А. Вейзе 1971, 1985; П. Я. Гальперин 1981, 1996; Ю. М. Лотман 1970, 1981; О. И. Никифорова 1972 и др.), понимания и интерпретации текста (Л. П. Доблаев 1971, 1987; Т. М. Дридзе 1981, 1984; Е. П. Дупленко 1979; Л. С. Журавлева, М. Д. Зиновьева 1986, 1987; Е. В. Игнатова 1993; Г. В. Колшанский 1983; Е. Р. Корниенко 1996; G. Westhoff 1993 1996; S. Ehlers 1991, 1992, 1994; М. Lutjearms 1994; К. van Eunen 1994; Н. Heringer 1987).
Многие диссертационные исследования последних лет посвящены
проблеме обучения чтению в языковом вузе общественно-политической
литературы по специальности (А. Я. Багрова 1974), обучению смысловой
интерпретации иноязычного художественного текста (Е. П. Дупленко 1979),
теоретическим основам отбора художественного текстового материала для
языкового вуза (Л. П. Смелякова 1993), подготовке студентов языкового вуза
к чтению неадаптированной литературы (Н. В. Гуль 1998); в неязыковом вузе
- чтению оригинальных иноязычных текстов на основе использования
догадки (Г. А. Гаражкина 1984), методике работы над иноязычным текстом
по специальности с использованием разных видов чтения (И. Н. Григоренко
1984), формированию основных умений чтения в неязыковом вузе (Г. Н.
Котоваева 1984), оптимизации обучения чтению научно-технической
литературы в неязыковом вузе (Д. А. Кейма 1985), чтению немецких научно-
технических текстов студентами технического вуза (Т. А. Белякова 1988); в
психологическом и лингвострановедческом аспектах
лингвострановедческой интерпретации художественных текстов (В. М. Шаклеин 1983), проблемам восприятия и понимания текста (А. С. Мамонтов 1984), психологическому анализу чтения на родном и иностранном языках
(И. И. Усов 1987), роли установки в процессе понимания художественного текста (А. Н. Самсонова 1994); в средней школе - обучению чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся заврешающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка (Г. И. Воронина 1994), использованию текста как основе обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы (Л. И. Комарова 1992) и аутентичных текстов культурно-страноведческого характера для обучения устной речи (Н. Г. Соловьева 1997). В то же время, несмотря на то, что проблема обучения чтению на иностранном языке постоянно привлекает внимание педагогов, психологов и методистов, нельзя сказать, что процесс обучения чтению именно современной художественной литературы для юношества на старшей ступени школ с углубленным изучением иностранного языка в отечественной научно-методической литературе освещен полно и широко.
До последнего времени художественная литература в процессе обучения иностранному языку не играла значимой роли. Оригинальные художественные тексты современной юношеской литературы на уроках, как в общеобразовательных школах, так и в школах с углубленным изучением иностранного языка, использовались в ограниченном количестве. Они были включены в процесс обучения в виде домашнего чтения, и, таким образом, выносились на периферию целостной коммуникативной концепции изучения иностранного языка. Причем часто содержание художественных текстов не соответствовало ни возрастным интересам учащихся, ни тематике уроков. В настоящее время в отечественных учебно-методических комплектах (УМК) предлагается большее количество отрывков из произведений современной немецкой художественной литературы для юношества, но тем не менее они в большинстве своем также выносятся в отдельные пособия для домашнего чтения («Deutsch Kontakte», «Deutsch fur heut und morgen»). Таким образом, чтение художественной литературы обособлено от процесса изучения языка. В связи с этим во многих учебных заведениях у российских учащихся
складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом, что не способствует развитию умений в чтении. В результате сформированный у учащихся уровень культурно-языковой личности не содействует развитию желания, способности и умения в дальнейшем самостоятельно читать иноязычную художественную литературу. Проблемой уровней языковой личности вообще занимались Г. И. Богин (1984). Ю. Н. Караулов (1987), И. И. Халеева (1989). В. П. Фурманова (1994) выделяет уровни культурно-языковой личности по отношению к будущим учителям иностранного языка. Но ни в отечественной, ни в зарубежной научной литературе мы не нашли исследований, посвященных вопросам развития культурно-языковой личности школьников старших классов (10-11-е классы) в процессе обучения чтению иноязычной художественной литературы. В данной связи встаёт вопрос о том, какого уровня развития культурно-языковой личности должен достигнуть учащийся для того, чтобы быть способным самостоятельно читать современную немецкую художественную литературу и какие компетенции должны быть для этого сформированы. Указанные в программе по иностранному языку для школ с углубленным изучением иностранного языка лингвистическая, лингвострановедческая. социокультурная и межкультурная компетенции не обеспечивают целенаправленного повышения уровней развития культурно-языковой личности старшеклассников в процессе обучения чтению художественных произведений.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят, прежде всего, ее цель - результат, на достижение которого она направлена. Такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме. Процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения. В каждом
конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала (соотнося их с задачей чтения). Чтение всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем (у опытного чтеца) наиболее рациональное сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. По определению С. К. Фоломкиной [1982:26] "вариант комплексов операций, обусловленных целью чтения, называется видами чтения". В многочисленных исследованиях и работах встречаются несколько десятков (около 50) видов и подвидов чтения. Многообразие названий объясняется тем, что авторы предлагают самые разные классификации видов чтения исходя из того, что выделяется ими как главный компонент научного анализа. В ряде случаев авторы употребляют разные названия для обозначения одного и того же явления. Так как данный вопрос достаточно широко освещен в различных диссертационных исследованиях, работах методистов, а также учебных пособиях по методике обучения иностранным языкам, мы не будем подробно останавливаться на каждом виде чтения. Нас интересуют не учебные, а собственно коммуникативные виды чтения, встречающиеся в реальной жизни. К таким видам принадлежит тотальное (с полным и точным пониманием), селективное и глобальное чтение.
В данном исследовании основное внимание уделяется селективном) и глобальному чтению с беспереводным пониманием читаемого, а именно иноязычных художественных произведений, а также мыслительным и психологическим процессам, происходящим при восприятии и понимании иноязычных художественных текстов.
Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность
исследования, которая определяется следующими факторами:
1) недостаточностью использования оригинальных произведений
современной немецкой художественной литературы для юношества на
уроках в старших классах школ с углубленным изучением иностранного (немецкого) языка;
2) обособленностью современной немецкой юношеской литературы от
учебного процесса, которая предлагается в качестве домашнего чтения и
выносится в отдельные пособия, что доказывает анализ современных
отечественных учебных пособий;
нерешенностью в научном плане проблемы уровней развития культурно-языковой личности старшеклассников в процессе обучения чтению иноязычной художественной юношеской литературы;
нереализованностью потенциала компетенций, указанных в программе по иностранному языку, в повышении уровней развития культурно-языковой личности учащихся старших классов.
Цель исследования состоит в создании эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения чтению немецких художественных произведений для юношества на старшей ступени учебных заведений с углубленным изучением иностранного языка.
Объектом исследования является процесс обучения чтению художественных произведений современной немецкой юношеской литературы в старших классах (10-11-е классы) школ с углубленным изучением иностранного языка.
Предметом исследования являются способы и приемы обучения чтению немецких художественных произведений в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.
В соответствии со спецификой избранной темы гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: если в учебный процесс органически включить чтение современных оригинальных художественных произведений немецкой литературы для юношества, используя эффективные технологии обучения, то повысится уровень развития лингвокультурной. социокультурной и межкультурной компетенций учащихся и уровень их культурно-языковой личности.
11 В соответствии с целью диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:
теоретически обосновать необходимость целенаправленного обучения чтению оригинальных художественных произведений как средства развития лингвокультурной, социокультурной и межкультурной компетенций старшеклассников;
проанализировать и описать особенности восприятия, понимания и интерпретации иноязычного художественного текста, определить его основные характеристики и произвести краткий анализ современной немецкой юношеской литературы;
на основе имеющихся концепций вывести уровни развития культурно-языковой личности учащихся в процессе чтения немецких художественных текстов для юношества;
раскрыть цели и содержание обучения чтению немецких художественных произведений для юношества и уточнить критерии отбора художественных произведений, соответствующих индивидуально-возрастным особенностям учащихся;
разработать фазы, способы и приёмы обучения чтению оригинальной художественной литературы для юношества, входящие компонентным составом в технологию обучения чтению, и экспериментально проверить их эффективность.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании новой парадигмы обучения чтению немецкой художественной литературы, заключающейся в развитии умений непосредственного понимания текста иной культуры в рамках социокультурного подхода с учетом особенностей межкультурной коммуникации; в выделении уровней развития культурно-языковой личности школьников старших классов; в уточнении технологий обучения чтению оригинальных иноязычных художественных произведений и составлении серий упражнений для развития лингвокультурной.
социокультурной и межкультурной компетенции в процессе работы с оригинальными художественными произведениями.
Практическая значимость заключается в разработке методических положений, которые существенно повышают уровень развития умений в чтении иноязычной художественной литературы. Результаты исследования могут быть использованы в создании учебных пособий по обучению иностранному языку; разработке лекций по методике преподавания иностранного языка; проведении семинаров в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.
Апробация осуществлялась в течение трёх лет в Лингвистическом лицее г. Томска (9, 10, 11-й классы, 1997-1999 гг.), в 10-м и 11-м классах гуманитарно-эстетической гимназии № 29 г. Томска (сентябрь 1999 - май 2000 г.), в Лингвистическом лицее г. Томска с 10-м и 11-м классами (март -май 2000 г.); а также в работе двухгодичного семинара по повышению квалификации учителей немецкого языка школ г. Томска (№ 56, 32, 6, 29, Светлинская средняя школа), которые после работы по экспериментальной методике дали положительные отзывы о полученных результатах. Основные положения диссертации получили своё отражение в докладах на конференциях, научно-практических семинарах и публикациях по теме исследования.
Проведённое исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
1) чтение современной немецкой художественной литературы для
юношества вызывает у учащихся интерес к культуре страны изучаемого
языка, побуждает к межкультурному диалогу с персонажами и автором
текста и приобретает внутренне мотивированный характер;
2) обучение чтению иноязычных художественных текстов предусматривает
разработку методических технологий, способствующих повышению уровня
развития культурно-языковой личности старшеклассников;
3) развитие умений в чтении современной художественной литературы
является важным условием для развития лингвокультурной, социокультурной и межкультурной компетенций, а в качестве средства для достижения этих целей предлагаются соответствующие серии упражнений.
В ходе работы над исследованием были использованы следующие методы: 1)анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и
методической литературы по проблемам восприятия и понимания
иноязычных текстов и обучения чтению;
анализ отечественных и зарубежных УМК в содержательном плане и анализ предлагаемых методик по обучению чтению художественных текстов;
наблюдение за учебным процессом;
анкетирование учащихся и беседа с ними;
беседа с учителями школ г. Томска;
проведение обучающего эксперимента, обработка и анализ экспериментальных данных.
Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование представлено на 226 страницах печатного текста и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию (265 наименований, из которых 53 на иностранном языке) и пять приложений, изложенных на 49 страницах машинописного текста. По каждой главе сделаны выводы.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, цель и задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость, сообщается об апробации диссертационного исследования, описывается структура диссертации.
В первой главе «Теоретические основы обучения чтению иноязычных художественных текстов» проводится анализ отечественной и зарубежной психологической, лингвистической и методической литературы по вопросам обучения чтению в рамках социокультурного подхода с учетом особенностей
межкультурной коммуникации ( 1), рассматриваются проблемы восприятия и понимания иноязычного художественного текста ( 2), выявляются основные характеристики художественного текста, проводится краткий анализ текстов современной литературы Германии для юношества и раскрывается сущность текстовой деятельности в процессе чтения художественных произведений учащимися старших классов ( 3).
Вторая глава «Методические технологии обучения чтению оригинальных произведений современной юношеской литературы Германии» посвящена рассмотрению следующих вопросов: на основе анализа психологических, лингвистических и методических концепций языковой личности выделяются уровни развития культурно-языковой личности школьника старших классов; конкретизируется содержание обучения чтению немецких художественных текстов, цели обучения, специфические умения, развиваемые в процессе чтения и уточняются критерии отбора художественных текстов ( 1). Во втором параграфе описываются технологии обучения чтению оригинальных художественных текстов, в третьем проводится анализ предлагаемых методик и комплексов упражнений для обучения чтению, формулируются требования к упражнениям в чтении и приводятся серии упражнений для развития лингвокультурной, социокультурной и межкультурной компетенций учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ). Четвертый параграф посвящен экспериментальному обучению и включает в себя описание задач и структуры эксперимента, предэкспериментального среза, обучающего эксперимента и постэкспериментального среза, анализа количественных и качественных показателей экспериментального обучения. Результаты выполнения учащимися заданий представлены в таблицах и подсчитаны при помощи формулы, выведен коэффициент прироста.
В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования и сформулированы основные выводы.
В приложениях содержатся примеры текстов, использованных для экспериментального обучения, образцы ответов учащихся в ходе предэкспериментального среза, обучающего эксперимента и постэкспериментального среза, образцы рабочих листков для работы с оригинальными художественными текстами.
Обучение чтению в рамках социокультурного подхода с учетом особенностей межкультурной коммуникации
В данном параграфе речь пойдет о современных тенденциях развития языкового образования в России, о понятии социокультурного подхода, даются определения социокультурной, межкультурной и лингвокультурнои компетенций и подчеркивается необходимость учета феномена межкультурной коммуникации в процессе обучения чтению иноязычного художественного текста.
Современные отечественные и зарубежные исследования в области педагогики сотрудничества, дидактической социологии и социолингвистики, коммуникативно-ориентированной этнографии, страноведчески маркированной коммуникативной методики обучения иностранным языкам предлагают создание такой модели обучения иностранным языкам, в которой «социокультурное образование осуществляется по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур с ориентацией на диалог как на жизненную философию» [В. В. Сафонова 1996:3]. Мы согласны с В. В. Сафоновой в том, что полифункциональное культуроведческое образование выходит за рамки традиционного страноведческого ознакомления со странами изучаемого языка и жизнью их народов, когда ведущую роль играет информационное страноведение («Faktenlandeskunde», термин М. Biechele 1999), то есть географическое, политическое положение, названия городов, достопримечательности, цифры, даты, что обладает весьма ограниченными возможностями в области развития культурно-языковой личности обучаемого.
Развитие методики обучения ИЯ в настоящее время требует качественно новых ориентации. Так, В. В. Сафонова [1998] выделяет следующие задачи, на которые должно быть нацелено культурологическое образование посредством изучения ИЯ:
- осознание обучаемыми наличия различных стилей жизни в соизучаемых странах и отражения в них наследия культуры различных этнических групп, социального строя, национальных образов;
- изучение ценностных ориентации носителей соизучаемых языков - сопоставление ценностного наполнения и исторических ракурсов в национальной исторической памяти соизучаемых народов;
- формирование социокультурной компетенции как одного из необходимых компонентов иноязычной билингвальной и поликультурной коммуникативной компетенции.
Следует отметить, что при описании общетеоретических основ обучения ИЯ до последнего времени доминирующее положение занимали лингвистические и психологические аспекты (П. Я. Гальперин 1977, 1980; И. А. Зимняя 1978, 1985; Г. Л. Китайгородская 1981, 1982; 3. И. Клычникова 1973; А. А. Леонтьев 1977, 1978, 1982 и др.) и в гораздо меньшей степени внимание исследователей было обращено на социологические основы методики и дидактики.
Осмысление проблем общения людей, принадлежащих к разным культурам, проблем межъязыковых и межкультурных контактов характерно для современной методики преподавания иностранного языка (ИЯ), так как изучение социального, а точнее социокультурного контекста обучения и изучения неродных языков играет большую роль (Л. И. Агафонова 1993; С. Г. Тер-Минасова 2000; М. Biechele, A. Padros 1999; Э. И. Мачкинис 1982; G. Neuner 1993, Е. И. Пассов 1991, В. В. Сафонова 1996, Н. Г. Соловьева 1997. Н. Funk 1993, И. И. Халеева 1989, Н. Hunfeld 1993 и др.).
Для определения цели обучения иностранному языку Е. И. Пассов [1993] предлагает термин иноязычная культура" и выделяет в ней учебный познавательный, воспитательный и развивающий компоненты, причем познавательный - это лингвострановедческое содержание цели. Он заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности. В нашем исследовании мы отталкиваемся от того, что лингвострановедческое содержание обучения иноязычной культуре реализуется на основе рецептивных видов речевой деятельности - аудирования и чтения [Е. И. Пассов 1993].
Л. И. Агафонова высказывает мысль о том, что в сознании учащихся необходимо создать образ мира, специфичного для данной иноязычной культуры и обслуживаемого ею языка [Л. И. Агафонова 1993].
Большую роль в формировании у учащегося социокультурной картины мира изучаемого иностранного языка играет социальный фон родного окружения обучаемых. Среди факторов, влияющих на формирование у обучаемых представлений об иноязычной действительности, Г. Нойнер [G. Neuner 1994:30] считает необходимым включить следующие:
Восприятие и понимание иноязычного художественного текста
Восприятие - одно из фундаментальных понятий психологии, которое рассматривается также в филологии и физиологии. Оно охватывает широкий круг явлений и процессов, начиная от простого осознания человеком того, что с ним в тот или иной момент бытия происходит (спонтанное восприятие), до обобщения сенсорного или чувственного опыта в виде окружающей нас объективной действительности и в образе мира и его отдельных фрагментов [Краткий словарь когнитивных терминов 1996:16]. Считается, что восприятие являет собой не пассивное созерцание мира, но активное и живое взаимодействие с окружающей средой, направленное на приспособление человека к среде и его выживание, а следовательно, и на извлечение из потока информации необходимых и полезных сведений [Краткий словарь когнитивных терминов 1996:17].
Известно, что без восприятия речи не может быть ее понимания. В то же время "...понимание речи определяется восприятием непосредственных чувственных впечатлений в смысловом содержании осуществляется в структуре текста или в обстановке конкретного общения. Восприятие и понимание речи во времени не расчленено Они реализуются в каждый данный момент одновременно и взаимосвязано. Однако в психологических работах эти процессы выделяются в самостоятельную область рассмотрения [3. И. Клычникова 1984:13].
Такое разделение восприятия и понимания достаточно условно, в то же время нельзя не признать, что при чтении иноязычного XT восприятие первично по отношению к пониманию, так как в условиях изучения иностранного языка процессы овладения предметным миром и семантикой языка оказываются разделенными во времени, так как при этом индивид учится пользоваться новыми языковыми средствами для обозначения уже известных ему фактов и явлений предметного мира.
Как уж было указано в 1 главы Т данного исследования, существует зрелое и незрелое чтение. Зрелое чтение как на родном, так и на иностранном языке характеризуется автоматизмом перцептивной обработки воспринимаемого печатного материала и адекватностью решения смысловых задач, которые возникают в ходе осуществления речевой деятельности [С. К. Фоломкина 1979:14]. Это значит, что объектом логической обработки является смысловое содержание читаемого сообщения , а лексико-грамматические средства выражения смысла понимаются одновременно с их восприятием, внимание читающего при этом не направлено на их узнавание в силу наличия у читателей хорошо сформированных лексико-грамматических навыков чтения [Э. И. Мачкинис 1983:37]. Кроме того, смысловое содержание понимается адекватно в силу наличия необходимых фреймов. В. В. Воробьев [1997] в своем исследовании «Лингвокультурология. Теория и методика» дает следующее определение фрейма: «Фрейм - особые модели определенных фрагментов действительности, типовые ситуации, сценарии» и уточняет его определением понятия лингвокультурема, понимая под этим микрофрейм, блок знаний о культуре, выражаемый соответствующей языковой формой и представленный на уровне языка «минимальным содержанием» - знаком, лексическим значением; а структура таких микрофреймов есть системно-функциональный аспект поля" [В. В. Воробьев 1997:82].
При недостаточном владении языковыми средствами и фактами культуры изучаемого языка, представленными в читаемом материале, деятельность чтения осуществляется в двух планах: декодирование языкового оформления текста и понимание его содержательной стороны. Психологи отмечают, что при чтении на иностранном языке происходит двойное преобразование: оптически воспринимаемого материала в систему языковых значений; языковых значений в содержание текста, то есть различают понимание на уровне значений и понимание на уровне смысла [Н. Г. Морозова 1947 и др.]. Другие исследователи говорят о структурно-вербальном и содержательном понимании [О. Д. Мешков], третьи - о формальном и предметном понимании иноязычного текста [А. С. Литвиненко 1971]. По сути все исследователи едины в том мнении, что понимание текста при чтении на ИЯ совершается в два этапа - понимание, связанное с узнаванием языковых средств выражения содержания текста, и понимание, связанное с установлением смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения. Посредством осмысления значений языковых средств устанавливается иерархия смысловых связей, заложенных в тексте или привносимых читателем, то есть посредством осмысления осуществляется смысловая организация воспринимаемого материала. Таким образом, восприятие речи - это своего рода переход от воспринимаемых письменных языковых знаков на смысловой код. Понимание речи есть завершающая стадия такого процесса перехода, на которой соотносится содержание воспринимаемого текста с содержанием нашего сознания и различными факторами деятельности. Структурно-вербальное и содержательное понимание - это не отдельные звенья процесса чтения. Они являются не какими-либо самостоятельными психологическими явлениями, а взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами.
Уровни культурно-языковой личности и содержание обучения чтению немецких художественных произведений для юношества
Целенаправленное преподавание ИЯ обеспечивает развитие личности, способной выполнять функцию посредника в диалоге культур. Отечественные и зарубежные ученые отмечают теоретическую и практическую значимость этой проблемы [В. П. Фурманова 1994, Е. И. Пассов 1993, И. И. Халеева 1989, И. Л. Бим 1989, В. П. Кузовлев 1987, G. Neuner 1990, 1993, М. Biechele 1998, S. Ehlers 1996], подчеркивая значение личностно - формирующего компонента цели. «Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности» [Пассов, Кузовлев, Коростелев 1987]. По мнению А. Н. Леонтьева, формирование личности и ее мышления происходит в процессе присвоения культуры общества - в ролевой репертуар личности входит и национальная роль, которая формируется на первых этапах социализации и является общей для всех носителей данного языка [Н. Г. Соловьева 1997:37]. Перед преподавателем ИЯ стоит задача выбора средств, возможностей обучения, которые бы наилучшим образом соответствовали приобщению обучающихся к культуре другого народа, что делает изучение ИЯ более привлекательным, способствует более точному и адекватному пониманию носителей языка и другой культуры.
Исследуя личность в процессе изучения языка, ученые выделяют понятие «языковая личность». В то же время практически все исследователи, изучающие взаимообусловленность языка и культуры, исходят из того, что в отношении друг к другу язык и культура прежде всего представляются факторами взаимного развития и существования [С. Г. Тер-Минасова 2000]. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть понятие «культурно-языковая личность» (термин В. П. Фурмановой) и определить ее уровни по отношению к уровням развития умения чтения XT у учащихся старших классов. При определении структурной организации культурно-языковой личности мы опирались на имеющиеся концепции в лингвистике и лингводидактике [Г. И. Богин 1982, Ю. Н. Караулов 1987, И. И Халеева 1989, В. П. Фурманова 1994].
Г. И. Богин выделяет 5 уровней языковой личности, соотнося их с типами понимания текста (семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание) и ситуациями, на которые делится опыт человека. С того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы, начинается собственно понимание и рефлексия над опытом вербальной памяти. Каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через текст. Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с освоенностью того или иного нижележащего уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями своего развития.
Г. И. Богин отмечает, что понимание текста напрямую связано с уровнем развития языковой личности, выделяя соответствие и выделяет следующие уровни:
I уровень языковой личности (уровень правильности) лишь показывает наличность и контактность рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, без какой- либо вариативности, не содержит никаких импликаций.
II уровень модели языковой личности (уровень интериоризации) вносит новую черту в рефлектируемый образ - целостность.
III уровень - уровень насыщенности. Он придает рефлектируемому образу ситуации еще одно свойство - уточненность, что приводит к конкретности образа. IV уровень (уровень адекватного выбора) придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. становится очевидно, что замена одного средства выражения другим приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности. В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением содержания.
V уровень (уровень адекватного синтеза) вносит в рефлектируемый образ процессуальность, то есть у языковой личности появляется готовность воспринимать не только данные в таком-то тексте, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы. По мере того, как идет процесс понимания, смысл в тексте меняется. В тексте появляются средства, подтверждающие и обогащающие уже данный ранее смысл. Кроме того, происходит постепенное изменение смысла по мере включения его во все новые связи и зависимости, что вносит новые детали и в той или иной мере изменяет отношение к нему [Г. И. Богин 1984:129]. С точки зрения Ю. Н. Караулова в языковой личности объективируется «эталонный потенциал» языкового и когнитивного сознания «природного инофона» как носителя языка и „глобальной картины мира". Он выделяет три уровня языковой личности:
1)вербально-семантический уровень (лексикон, включающий и фонд грамматических знаний);
2) лингво-когнитивный (тезаурус, в котором запечатлен „образ мира" или система знаний о мире);
3) мотивационный уровень (прагматикой, отражающий систему целей, мотивов, установок и интенциональностей).
Все три уровня представляют собой единство инвариантной и переменной составляющих, причем „инвариантная часть является продуктом длительного исторического развития и является тем стержнем, который оснащается переменными чертами, специфичными для каждой языковой личности" [Ю. Н. Караулов 1987].
