Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические проблемы формирования дискурсивной компетенции в письменной речи. 13
1.1. Дискурсивная компетенция и ее структура. 13
1.1.1. Понятия "дискурс" и "дискурсивная компетенция". 13
1.1.2. Компоненты дискурсивной компетенции. 23
1.2. Лингводидактическая характеристика дискурсивной компетенции в письменной речи. 50
1.3.Научные подходы к формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения репродуктивной и продуктивной письменной речи. 68
Выводы по 1 главе 83
Глава 2 Методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи и экспериментальная проверка ее эффективности. 86
2.1. Процессуально-результативная модель формирования дискурсивной компетенции в письменной речи. 86
2.2. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования дискурсивной компетенции. 111
2.2.1. Разведывательный эксперимент. 111
2.2.2. Обучающий эксперимент. 123 Выводы по 2 главе 136
Заключение 138
Библиография 140
Приложения 159
- Дискурсивная компетенция и ее структура.
- Лингводидактическая характеристика дискурсивной компетенции в письменной речи.
- Процессуально-результативная модель формирования дискурсивной компетенции в письменной речи.
Введение к работе
На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место. В течение достаточно длительного периода развития методики как науки в ней не уделялось должного внимания обучению письменной речи. Письменная речь, прежде всего на уровне записи, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приемов активизации учебного процесса.
Однако сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку умения письменной речи на иностранном языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду распространенности электронных средств связи. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию на первый план в сфере официального общения и значительно усилили ее роль в неформальном общении. Кроме того, усиление роли английского языка в современном мире требует более высокого уровня владения им как средством устного и письменного общения.
Именно поэтому основной задачей школы в области предмета "иностранный язык" является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, т.е. достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения. Понятие «коммуникативная компетентность» обычно описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, среди которых существенную роль играет дискурсивная. Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Воуег; М. Canale; J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.). При этом под дискурсивной компетенцией понимают "знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также
5 умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения" (Кучеренко,
2000: 10). В свою очередь "дискурс", который ранее использовался как
синоним понятию "текст", теперь понимается как сложное
коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и
экстралингвистические факторы, необходимые как для создания, так и для
понимания текста. Таким образом, понятие дискурс является значительно
более широким, чем текст.
Между тем именно текст считается основной единицей обучения иностранному языку. "Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка" (Елухина, 2002: 9). Однако с точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, поскольку главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению, а текст является лишь средством достижения этих целей. Итак, в отличие от текста, дискурс представляет собой образец реализации намерения говорящего / пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации. Дискурс обращен к партнеру по общению и реализуется уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Именно необходимость создания текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс - текст в ситуации общения.
Понятие "дискурс", тем не менее, все еще недостаточно знакомо учителям и преподавателям иностранного языка и обычно вытесняется понятием текст. Это приводит к тому, что учащиеся в лучшем случае умеют воспринимать и воспроизводить тексты как образцы реализации определенной темы, но не способны создавать / понимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения (см. в частности
Приложения 2, 3.1 - данные о результатах констатирующих предэкспериментальных срезов в рамках разведывательного и основного обучающего экспериментов). В связи с этим говорить о сформированности у учащихся дискурсивной компетенции, на уровне достаточном для участия в межкультурной коммуникации, не представляется возможным.
Во многом низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлен недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса. Необходимо упомянуть исследование, выполненное О.И. Кучеренко, посвященное формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению на французском языке в условиях неязыкового вуза.
Формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи. С одной стороны, при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи велика роль текста как связной и целостной последовательности предложений, с другой, особую сложность представляет анализ и учет параметров экстралингвистического контекста, т.к. произведение письменной речи обычно создается вне непосредственной коммуникативной ситуации. Кроме того, экспрессивная письменная речь может включать в себя продуктивную и репродуктивную деятельность, каждая из которых будет отличаться как по процессу, так и по результату, что должно быть учтено при формировании дискурсивной компетенции. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию дискурсивной компетенции в письменной речи (продуктивного и репродуктивного характера) в отечественной методической науке на текущий момент не существует.
В зарубежной методике эта проблема разработана в значительно большей степени. Так, существует достаточно большое количество исследований, посвященных обучению письменной речи на английском
7 языке с учетом некоторых экстралингвистических параметров. Однако,
большинство этих работ либо рассматривает обучение английскому языку как родному, либо не учитывает специфику овладения письменной речью на иностранном языке. Применительно к обучению письменной речи на иностранном языке, следует выделить два принципиально отличных подхода - процессуальный (process-oriented) и результативный (product-oriented). В рамках последнего, в свою очередь, можно выделить текстовый и жанровый подходы. Тем не менее, ни один из этих подходов не учитывает в полной мере параметры экстралингвистического контекста в процессе обучения иноязычной письменной речи.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также значимость разработки методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи для эффективности процесса обучения иностранным языкам определяют актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс формирования иноязычной дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка. В качестве предмета выступает методика формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старших классов дискурсивной компетенции в письменной речи
В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что формирование дискурсивной компетенции в письменной речи возможно, если:
- целью и средством формирования дискурсивной компетенции в письменной речи являются продукция и репродукция письменных текстов, рассматриваемых в экстралингвистическом контексте, т.е. дискурсов;
- дискурс - текст в экстралингвистическом контексте - является
основной единицей обучения;
комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции включает упражнения на развитие умений всех ее структурных компонентов (стратегического, тактического, жанрового, текстового);
методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи основывается на сочетании процессуального и результативного (включающего текстовый и жанровый) подходов.
Достижение цели исследования требует решения ряда задач:
раскрыть сущность понятия "дискурсивная компетенция" (ДК);
определить структуру дискурсивной компетенции; описать комплекс знаний и умений, составляющих ДК;
основываясь на различии между устной и письменной речью, описать специфику дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации;
определить оптимальное соотношение продуктивного и репродуктивного подвидов экспрессивной речевой деятельности при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи;
разработать методику формирования дискурсивной компетенции в письменной речи на английском языке у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка и экспериментально проверить ее эффективность.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка по формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи; анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов с точки зрения
возможностей формирования у учащихся дискурсивной компетенции в
письменной речи; эксперимент.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Дискурсивная компетенция представляет собой целостную способность порождать и воспринимать тексты различных типов (жанров) для достижения коммуникативного намерения субъекта речи в определенной ситуации общения.
Структуру дискурсивной компетенции составляют стратегический, тактический, жанровый и текстовый компоненты. Стратегический компонент включает умения субъекта осознавать коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие с точки зрения реализации цели общения. Тактический компонент предполагает сформированность у субъекта речи умений анализировать коммуникативную ситуацию и отбирать адекватные ей и наиболее оптимальные для данного лингвистического сообщества средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта. Жанровый компонент дискурсивной компетенции включает умение выбрать тип текста для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте, а также знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра. Под текстовым компонентом ДК понимаются умения организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое - связный текст со всеми присущими ему свойствами.
Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции.
10 4. Наиболее эффективным для формирования дискурсивной компетенции
в письменной речи является сочетание процессуального и
результативного (текстового и жанрового) подходов к обучению. Выбор
того или иного подхода обусловлен как жанром создаваемого речевого
произведения, так и тем, формированию какого из компонентов
дискурсивной компетенции уделяется основное внимание в тот или
иной момент процесса обучения.
Научная новизна исследования заключается в создании
теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики
формирования дискурсивной компетенции в письменной речи у учащихся
старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятия «дискурсивная компетенция», рассматриваемого в работе как совокупность следующих структурных компонентов - стратегический, тактический, жанровый и текстовый;
в описании специфики дискурсивной компетенции в письменной речи, которая заключается в предварительной подготовленности, произвольности, осознанности и мотивированности (стратегический компонент ДК); различии коммуникативных ситуаций в устной и письменной речи (тактический компонент); специфичном наборе жанров, разной степени их канонизированности в двух формах речи (жанровый компонент ДК); предельной эксплицитности и выраженности всех текстовых категорий (текстовый компонент);
в определении видов и последовательности продуктивных и репродуктивных упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи;
в разработке процессуально-результативной модели по формированию ДК и описании технологии ее реализации в процессе обучения;
5) в определении критериев оценки письменных работ учащихся с целью выявления у них уровня сформированности дискурсивной компетенции в письменной речи, таких как соответствие коммуникативной цели, соответствие коммуникативной ситуации, правильный выбор жанра, соблюдение жанрово-стилистических норм, построенность, когезия, цельность.
Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи и созданию на его основе учебного пособия, которое может быть использовано для обучения учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка, а также как элективный курс в старшей общеобразовательной школе. Пособие имеет модульную структуру и может служить дополнением к существующим отечественным или зарубежным УМК.
Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2003 и 2004 годах, на международном семинаре «Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку» в 2002 году в Тамбове. Разработанная в исследовании методика формирования дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка проходила экспериментальную проверку в 2000 - 2003 и 2003 - 2004 учебных годах в школах № 213 и 510 г. Санкт-Петербурга.
Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Содержание работы изложено на 139 страницах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и 4 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются гипотеза, цель и задачи работы; определяются ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические проблемы формирования дискурсивной компетенции в письменной речи. В частности, определяется понятие «дискурсивная компетенция», описывается его структура, раскрываются особенности дискурсивной компетенции в сфере письменной речи, выявляется специфика ее формирования в продуктивной и репродуктивной речи.
Во второй главе излагаются принципы обучения, представляется содержание обучения, описывается модель формирования дискурсивной компетенции, предлагаются критерии оценки уровня ее сформированности; излагаются и анализируются результаты экспериментального обучения.
В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы.
Приложение включает анализ учебных пособий для старшей школы с точки зрения возможностей формирования ДК, задания и результаты разведывательного и обучающего экспериментов, а также содержит учебное пособие по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи.
13 1. Теоретические проблемы формирования дискурсивной
Дискурсивная компетенция и ее структура
Коммуникативная компетентность1, формирование которой является практической целью обучения иностранному языку на современном этапе, была в последние годы предметом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Первоначально термин "компетенция" применялся в лингвистике (Н.Хомский) для обозначения знания системы языка. Позднее данный термин начинают использовать в методике обучения иностранным языкам.
В отличие от лингвистической компетенции Н.Хомского под коммуникативной компетенцией понимается способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать свои мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. При этом в состав коммуникативной компетентности включают следующие компоненты:
лингвистический;
социолингвистический;
дискурсивный;
стратегический;
социокультурный;
социальный (Шейлз, 1995: 1-2).
Под лингвистической компетенцией понимают знание системы изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами при оформлении осмысленного высказывания (В.Д. Янченко). Социолингвистическая компетенция предполагает способность выбирать адекватные языковые средства в зависимости от ситуации общения и использовать их для достижения коммуникативной цели (Ю.А. Синица). Стратегическая компетенция — способность использовать различные вербальные и невербальные средства для преодоления коммуникативных неудач, достижения цели общения несмотря на возникшие затруднения (G. Kasper, Е. Kellerman, N. Poulisse, М. Smith,E. Tarone; Т.Н. Сухарева). С нашей точки зрения, для данного компонента коммуникативной компетенции более предпочтительным является термин "компенсаторный", предлагаемый некоторыми учеными, поскольку он более точно отражает суть данного феномена: "стратегия" — прежде всего планирование своих действий, и лишь иногда данный термин употребляется еще и в значении "самоисправления и компенсации "разрыва" в коммуникации при недостаточной компетенции говорящего" (Сухарева, 2002: 3). Под социокультурной компетенцией понимают знание правил речевого и неречевого поведения и этикета в определенных стандартных ситуациях, национальных и культурных особенностей, обычаев и традиций жителей страны изучаемого языка (М.А. Богатырева, О.О. Коломинова, И.И. Лейфа, Л.Н. Полушина, П.В. Сысоев). Социальная компетенция предполагает умение и желание человека участвовать в процессе вербального общения.
Таким образом, помимо дискурсивной компетенции (ДК), которая далее будет описана подробно, в состав коммуникативной компетентности включаются следующие компоненты: лингвистический, социолингвистический, компенсаторный, социокультурный, социальный.
Анализ определений дискурсивной компетенции, предлагаемых разными авторами, показывает, что она рассматривается как
1) знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения (Н. Воуег; М. Canale, М. Swain; J. Sheils и др.);
2) умение связно и последовательно излагать свои мысли в ситуациях устного / письменного общения (L.E. Bachman; J.A. van Ek; S. Savignon, и др.) (Кучеренко, 2000: 10).
Мы придерживаемся первой из представленных точек зрения, понимая под дискурсивной компетенцией способность воспринимать и порождать тексты различного типа в соответствии с коммуникативным намерением говорящего / пишущего в конкретной ситуации общения. Следует, однако, отметить, что столь значительные отличия в трактовке термина "дискурсивная компетенция" во многом обусловлены неоднозначным пониманием сущности дискурса. Так, в приведенных выше двух определениях дискурсивной компетенции первая рассматривает дискурс как текст определенного типа в контексте ситуации общения, тогда как вторая предполагает синонимичное употребление понятий текст и дискурс, их идентичность, взаимозаменяемость.
В связи с этим необходимо рассмотреть, что понимается под дискурсом в лингвистике как базисной для методики науке и, исходя из этого, уточнить, что представляет собой дискурсивная компетенция, установить ее составляющие.
Лингводидактическая характеристика дискурсивной компетенции в письменной речи.
Определение сущности и выделение структурных компонентов дискурсивной компетенции позволяет перейти к более детальному рассмотрению ее специфики в сфере письменной речи. В связи с этим необходимо выяснить принципиальные отличия (если они существуют) между устной и письменной коммуникацией, устным и письменным дискурсом, а следовательно, и выяснить особенности дискурсивной компетенции в сфере устного и письменного общения.
В целом дихотомия устной и письменной речи стала предметом исследования сравнительно недавно. Несмотря на то, что еще Аристотель указывал на отличие устной и письменной речи, ни лингвистика, ни психология, ни методика обучения иностранным языкам долгое время не занимались специальными исследованиями по этому вопросу.
Так, теоретическое языкознание вплоть до начала XX века исходило из положения, что письменные источники являются не только адекватной, но и прямой манифестацией звучащей речи. Обнаруженное примерно в середине XX века функциональное различие письменной и устной речи приводит к выделению письменной речи в "отдельную область культурно-языковой деятельности общества" (Амирова, 1985: 23). Вместе с тем в обществе осознается также и структурно-функциональная и генетическая связь письменного языка и звукового языка.
В лингвистике существуют различные подходы к рассмотрению письменного языка (в сопоставлении с устным).
Прежде всего следует выделить генетический подход. В рамках данного подхода письменный язык отходит на второй план, рассматривается как явление искусственное, вторичное, значительно более позднее по отношению к естественному, звуковому языку.
Так называемый "фоноцентризм" в лингвистике (термин Ж.Дерида) представляет собой отождествление языка как системы с его устной формой, тогда как письмо рассматривается лишь как средство фиксации графически устной речи. Наиболее ярко подобная точка зрения отражена в работах Ф. де Соссюра и Л. Блюмфилда (Амирова, 1985: 26).
В противоположность генетическому, функциональный подход рассматривает письменный язык как объект первостепенной важности, учитывая его функции в диахроническом и синхроническом аспектах. Т. А. Амирова отмечает, что "... с функциональной точки зрения письменный язык может рассматриваться как знаковая система, обладающая дополнительными разрешающими возможностями в сравнении с системой устного языка, как другого рода язык, посредством которого успешно осуществляется коммуникация и мыслительная деятельность общества" (Амирова, 1985: 26).
Первые попытки выделить специфические свойства письменного языка были предприняты И.А. Бодуэном де Куртене, который основывал свои выводы на различии психофизических механизмов порождения и восприятия письменной и звучащей речи.
Письменный язык как специальный объект изучения начинает исследоваться лишь с середины XX века. В отечественной лингвистике письменному языку уделяли особое внимание ак. В.В. Виноградов и Л.В.Щерба, Г.О.Винокур и др. А. Артимович рассматривает письменный язык как "самостоятельную систему и отличную от устной языковую норму" (Амирова, 1985: 24).
В 40-60-е годы XX века английские лингвисты, прежде всего А. Макинтош и его последователи, решительно вступают за признание равенства лингвистического статуса письменного и устного языков. Письменный и устный языки равнозначны как символы мыслительной деятельности человека, имеют как коррелирующие черты, так и каждый свою специфику.
Процессуально-результативная модель формирования дискурсивной компетенции в письменной речи
Формирование дискурсивной компетенции в письменной речи осуществляется в рамках двух базовых подходов — коммуникативно- когнитивного и компетентностно-деятельностного. Понимание цели обучения письменной речи как формирования компетенции (в нашем случае - дискурсивной) предполагает осуществление процесса обучения в рамках компетентностно-деятельностного подхода, которому «соответствует коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку в школе» (Колкова, 2003: 65). Данный подход определяет теоретические основы методики формирования дискурсивной компетенции. С другой стороны, данный базовый подход к обучению иностранному языку в школе дополняется теоретическими положениями и практическими рекомендациями подходов, ориентированных прежде всего на обучение одному частному виду речевой деятельности (письменной речи), - результативного (текстового и жанрового) и процессуального. Сочетание двух данных подходов позволяет разработать процессуально-результативную модель формирования дискурсивной компетенции в письменной речи.
Формирование у учащихся дискурсивной компетенции в предложенном понимании требует особой методики обучения, которая строится на основе положений коммуникативно-когнитивного и компетентностно-деятельностного базовых подходов, и реализуется в модели обучения, базирующейся дополнительно также и на принципах синтетического результативно-процессуального подхода к обучению письменной речи.
Теоретические основы предлагаемой методики составляют общеметодические принципы коммуникативно-когнитивного и компетантностно-деятельностного подходов, а также ряд общедидактических принципов, к наиболее важным из которых (для данного исследования) относятся следующие.
Принцип коммуникативности предполагает понимание цели обучения как формирования у учащихся способности и желания участвовать в общении на иностранном языке. Данная способность называется коммуникативной компетентностью и рассматривается как совокупность входящих в нее (суб-)компетенций. Формирование дискурсивной компетенции, таким образом, является одной из частных целей обучения иностранному языку, определяющей отбор содержания обучения и специфику его организации. Данный принцип требует организации учебного процесса как практики в общении, что отражено в принципе речевой направленности процесса обучения, согласно которому, «приоритет отдается упражнениям условно-речевого и речевого характера» (Бондарева, Колкова, 1992: 22). В нашем случае это означает, что комплекс упражнений, входящий в методику по формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи, должен включать преимущественно упражнения в самой письменной речевой деятельности, с разной степенью условности предлагаемых заданий и возможным присутствием репродуктивных элементов.
Реализация принципа сознательности в рамках методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи на иностранном языке предполагает прежде всего сообщение учащимся информации об особенностях дискурсов различных типов и специфике построения текстов в соответствии с коммуникативным намерением и ситуацией общения, контроль усвоенных знаний при помощи тестовых заданий различных типов и последующее ее использование при выполнении упражнений по формированию умений дискурсивной компетенции.
Основанный на данных физиологических, психологических и лингвистических исследований, принцип учета положительного взаимовлияния различных видов речевой деятельности друг на друга предполагает использование в процессе обучения, направленного на формирование дискурсивной компетенции в письменной речи, упражнений для развития умений в других видах речевой деятельности, прежде всего в чтении. Кроме того, следствием данного принципа является предположение, что формирование дискурсивной компетенции в письменной речи будет положительно влиять на ее уровень в устной, подтверждение которого не входит в задачи данной работы, однако может послужить направлением дальнейших исследований в данной области.
Принцип посильности, доступности и систематичности; принцип учета этапа развития умений. Первый из принципов является дидактическим по своей природе и касается организации учебного процесса, второй отражает психологическую закономерность, согласно которой овладение деятельностью осуществляется постепенно - от основ (навыков) к совершенному владению (умения). Данные два принципа реализуются, во-первых, в подборе учебного материала и в последовательности его изложения в каждом из модулей по обучению письменной речи и во всем комплексе упражнений в целом. Во-вторых, эти принципы определяют виды и трудность упражнений, а также их последовательность и преемственность. При этом имеется ввиду не только такая последовательность, как языковые — условно-речевые —» речевые {подготовительные — речевые), но и прежде всего постепенный переход от репродуктивных упражнений разного типа и уровня к продуктивным через рассмотренные нами ранее переходные формы.
