Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО- КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КАТЕГОРИИ ПАДЕЖА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ НА СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ 11-68
1. Системно-функциональный подход в современных лингвистических исследованиях и его отражение в методике преподавания русского языка 12-21
2. Основные единицы изучения категории падежа имен существительных в средней школе 21-48
3. Системно-функциональный подход к описанию категории падежа имен существительных в учебных целях 48-67
Выводы 67-68
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА ПРИ СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ 69-104
1. Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5 класса на уроках русского языка при системно-функциональном подходе к обучению предложно-падежным формам имени существительного 69-74
2. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся 5 класса в условиях использования системно-функционального подхода к изучению падежей имени существительного 75-92
3. Уровень сформированности грамматико-коммуникативных умений и навыков учащихся в процессе изучения предложно-падежных форм имени существительного (по данным констатирующего эксперимента) 92-101
Выводы 102-104
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПАДЕЖЕЙ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ 105-182
1. Взаимосвязь общедидактических и частнометодических принципов в процессе экспериментального обучения 105-123
2. Методы и приемы обучения 123-145
3. Система упражнений ЭО 146-173
4. Проверка эффективности экспериментальной системы обучения 173-182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182-185
БИБЛИОГРАФИЯ 186-201
ПРИЛОЖЕНИЕ 202-313
- Системно-функциональный подход в современных лингвистических исследованиях и его отражение в методике преподавания русского языка
- Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5 класса на уроках русского языка при системно-функциональном подходе к обучению предложно-падежным формам имени существительного
- Взаимосвязь общедидактических и частнометодических принципов в процессе экспериментального обучения
Введение к работе
Обучение грамматике является одной из наиболее сложных и актуальных проблем методике русского языка, во-первых, в силу той доминирующей роли, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая стратегию коммуникативного обучения; во-вторых, процесс овладения учащимися грамматическим строем речи весьма трудоемок из-за абстрактности грамматических категорий, требующих от учащихся высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе их изучения и осознанного использования грамматических единиц в самостоятельных высказываниях в устной и письменной формах в различных ситуациях социальной коммуникации.
Изучению грамматического строя русской речи, в частности, падежной системы русского языка, уделялось большое внимание в лингвистической литературе: В. А. Богородицкий, В. В. Виноградов, С. П. Обнорский, А. А. Потебня, А. А. Шахматов и др. с разных сторон подходили к изучению категории падежа, выделяя различное количество падежей в русском языке, по-разному формулируя значения каждого из них и т.п. Общим направлением русской лингвистической мысли в изучении категории падежа было описание онтологической природы этой категории, выяснение ее роли в структурно-системной организации русского языка.
Однако до настоящего времени в методике преподавания русского языка не создана коммуникативно ориентированная система обучения грамматике учащихся средней школы, не выявлена логика представления языкового материала в функциональном аспекте, не учитываются возрастные особенности пятиклассников.
Вместе с тем достижения в области функциональной лингвистики, достижения когнитивной лингвистики, развитие личностно ориентированного обучения русскому языку как родному определяют необходимость построить весь процесс обучения русскому языку с учетом исследования поэтапного развития языковой личности, проведенного Г. И. Бовиным и Ю. Н. Карауловым, что позволило нам обратиться к лингвометодической модели обучения грамматическому строю русской речи, исходя из методической концепции системно-функционального подхода к формированию языковой личности (И. Б. Игнатова, 1997). С этих позиций изучение падежной системы имен существительных в 5 классе еще не проводилось.
Актуальность темы исследования обусловлена ее связью с основными целями и задачами обучения русскому языку - дать учащимся не только теоретические знания в области современной русской лингвистики, но и сформировать навыки пользования устной и письменной речью в соответствии с нормами современного русского литературного языка.
На современном этапе развития общества гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы образования в Российской Федерации. В этих условиях образование з средней школе рассматривается как средство комфортного существования личности школьника, включая высокий уровень ее функциональной грамотности. Такая постановка вопроса требует переориентировки всей системы воспитания и образования на личность ребенка. В связи с этим одной из главных педагогических проблем, стоящих сегодня перед школой, является формирование у учащихся положительного отношения к процессу обучения в целом и русскому языку в частности как языку познания и общения.
Познание мира у ребенка начинается с первого произнесенного им слова. Многие отечественные и зарубежные психолингвисты (П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, Ж. Плаже, Д. Брунер и др.) считают, что человек обладает знанием мира в том виде, в котором оно представлено родної:5 речью. Отсюда следует, что ребенок должен осознавать свою потребность овладении речью как способом познания окружающего мира, как способом дальнейшего самовыражения через родной язык. В связи с этим появилась необходимость пересмотреть некоторые методические принципы организации процесса обучения русской грамматике и орфографии, которые в настоящее время не обеспечивают решения проблемы повышения функциональной грамотности, т. к. школьная грамматика традиционно обращена на изучение школьниками строевых элементов, исходя из формы, а не из потребностей выражения мыслей (Щерба Л. В., 1974).
Цель исследования - создание методической системы обучения предложно-падежным формам имен существительных русского языка на системно-функциональной основе.
Объект исследования - процесс формирования грамматико-коммуникативной компетенции учащихся 5 класса средней школы при изучении категории падежа на системно-функциональной основе.
Предмет исследования - методика формирования грамматико-коммуникативной компетенции учащихся 5 класса средней школы при изучении предложно-падежных форм имени существительного в системно-функциональном аспекте.
Гипотеза исследования - методическая организация процесса обучения учащихся 5 класса средней школы предложно-падежным формам с целью формирования грамматико-коммуникативной компетенции в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к изучению языковых и речевых единиц позволяет предположить, что углубленная работа учащихся по усвоению теоретических знаний о предложно-падежных формах имени существительного в русском языке на системно-функциональной основе будет способствовать 1) совершенствованию грамматических знаний о значении имен существительных, 2. сознательному употреблению падежных форм имени существительного Р устной и письменной речи, 3) развитию грамматического строя речі; пятиклассников, 4) повышению орфографической грамотности учащихся, 5) повышению грамматико-коммуникативной компетенции учащихся 5 классов.
Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:
1. Проанализировать состояние проблемы обучения предложяо-падежным формам имени существительного в школьной практике в соответствии с достижениями современной лингвистики. психолингвистики, методики.
2. Вскрыть потенциальные возможности Программы и учебников русского языка для изучения предложно-падежных форм имени существительного в системно-функциональном аспекте с целью формирования грамматико-коммуникативной компетенции.
3. Определить методы и приемы обучения учащихся 5 класса средней школы предложно-падежным формам имени существительного при системно-функциональном подходе к изучению грамматических единиц родного языка.
4. Разработать систему упражнений, реализующую системно-функциональный подход к изучению падежных форм имени существительного в 5 классе средней школы.
5. Произвести экспериментальную проверку предлагаемой методики. Методологической основой исследования являются философское
понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения родного языка (А. А. Потебня, Л. В. Щерба, В. М. Солнцев, Ю. Н. Караулов), исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах Л. С. Выготского. Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и др. исследования в области методики русского языка (Т. К. Донская, И. Б. Игнатова, 3. Д. Попова, М. М. Разумовская и др.).
В диссертации были использованы различные методы исследования:
1) теоретические (анализ лингвистической, психологической, методической литературы);
2) социально-педагогические (анкетирование, тестирование учащихся 3 -6 классов средней школы, беседа с преподавателями, родителями; анализ программ, учебников; количественный и качественный анализ письменных работ и устной речи учащихся);
3) экспериментальные (констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ экспериментальных данных, постэкспериментальный срез);
4) статистические (анализ данных, полученных а ходе констатирующего среза, обучающего эксперимента и постэкспериментального среза).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• выявлено, что системно-функциональный подход к обучению предложно-падежным формам имени существительного русского языка в средней школе соответствует современным достижениям лингвистики и методики;
• обоснована комплексная поэтапная система работы с языковым материалом (слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст), направленная на формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся 5 класса средней школы;
• определены специфические методы и приемы обучения грамматическому строю речи учащихся 5 класса средней школы на основе формирования грамматических и коммуникативных навыков л умений;
• сформулирован методический принцип системно-функционального подхода к отбору учебного материала, необходимого и достаточного щи. эффективного обучения учащихся 5 класса средней школы предложно- падежным формам имени существительного.
Практическая значимость исследования. Выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения категории имени существительного, определена их типология; обоснованы принципы отбора значений косвенных падежей для изучения в 5 классе средней школы с целью формирования грамматико-коммуникативной компетенции; разработана практическая методическая система обучения (поурочное планирование, методические рекомендации, система упражнений, комплекс таблиц, схем и др.) учащихся 5 класса средней школы предложно-падежным формам имени существительного в условиях личностно ориентированного обучения русскому языку на основе системно-функционального подхода к обучению. Материалы исследования могут применяться в учебном процессе при изучении темы «Имя существительное» в 5 классе средней школы.
Базой исследования была гимназия № 38 города Белгорода. Наблюдения за ходом педагогического процесса при исследовании выдвинутой проблемы (1998-2000 гг.), посещение уроков учителей гимназии № 38 и школ города, беседы с преподавателями, родителями, учащимися, анкетирование, тестирование, изучение ответов учащихся в гимназических / негимназических классах и классах коррекции, изучение письменных экзаменационных работ, устных экзаменационных ответов и др. позволили проанализировать процесс овладения учащимися школ предложно-падежными формами имени существительного и использование их в активной коммуникации. Базой исследования послужил и личный 26-летний опыт преподавания русского языка, на основе которого была создана лиыгвометодическая модель обучения предложно-падежным формам имени существительного.
Достоверность я обоснованность полученных результатов обеспечиваются детальным анализом я синтезом идей современной ликгвометодики, функциональной лингвистики, психолингвистики, теории, текста: исследование теоретического и практического материалое гк проблеме формирования грамматико-коммуникативной компетенции учащихся, а также экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно ориентированного обучения русскому языку учащихся 5 класса средней школы.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:
• издания учебно-методических рекомендаций к учебному пособию «От именительного до предложного» (Белгород, 2001);
• публикация в сборниках научных статей (Белгород, 2000);
• докладов на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы гимназии № 38 г. Белгорода (7 докладов), научно-методического центра г. Белгорода (3 выступления); областной научно-практической конференции (1 доклад, презентация учебного и методического пособия).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность предлагаемой лингвометодической системы обучения учащихся 5 класса предложно-падежным формам имени существительного возрастает, если ее строить на системно--функциональной основе.
2. Соотношение структурно-семантического и функционального подходов к описанию и изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых единиц языка, вскрыть специфику взаимодействия и механизмы их функционирования в речи, достичь более точного восприятия. понимания и усвоения данного грамматического материала.
3. Разработанная с учетом познавательных особенностей учащихся 5 класса методическая система обучения категории падежа лмеш:
существительного дает возможность школьникам успешно овладеть предложно-падежными формами, способствуя формированию их грамматической и коммуникативной компетенции в процессе изучения имен существительных.
Системно-функциональный подход в современных лингвистических исследованиях и его отражение в методике преподавания русского языка
Успешное усвоение основ наук и подготовка учащихся к практической деятельности зависят прежде всего от степени владения ими родной речью. В этой связи важно подчеркнуть: социальная значимость и специфика русского языка как учебной дисциплины в современной школе определяется тем, что для учащихся язык является не только предметом изучения, но и орудием, инструментом познания основ наук, средством умственного развития, нравственного самовоспитания и самосовершенствования.
В Программе по русскому языку (1992) отмечается, что основная цель обучения родному языку состоит в том, чтобы «обеспечить языковое развитие учащихся, помочь им овладеть речевой деятельностью на родном языке: сформировать умения и навыки грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, научить их свободно говорить и писать на родном языке, пользоваться им в жизни как основным средством общения» (148, с. 1). Вполне очевидно, что недостаточное развитие навьїков родной речи учащихся мешает работе школы в целом. Без достижения подлинного владения русским языком немыслимо усвоение учебных предметов, слабое же знание детьми языка обучения тормозит их общее развитие.
Необходимо создание методической системы упражнений, в частности, при изучении предложно-падежных форм имени существительного, которая реализует потенциальные возможности школьных программ и учебников по русскому языку, даст наибольшую эффективность при формировании грам-матико-коммуникативной компетенции, решит проблему орфографической грамотности учащихся.
Понимание языка как системы, состоящей из структурных уровней, функционально объединенных в одно целое, дает основание подходить к преподаванию языка и аспектно, и комплексно.
«Являясь продуктом человеческой деятельности, язык вместе с тем имеет целевую направленность. Анализ речевой деятельности как средства общения показывает, что самой обычной целью говорящего, которая обнаруживается с наибольшей четкостью, является выражение. Поэтому к лингвистическому анализу нужно подходить с функциональной точки зрения. С этой точки зрения язык есть система средств выражения, служащая какой-то определенной цели» (147,с.17).
Современные лингвисты (Карпов В.А.,Серебренников Б.А., Солнцев В.М., Степанов Ю.С. и др.) уделяют особое внимание принципу системности.
Принцип системности заключается в рассмотрении языковых объектов в качестве целостных совокупностей взаимозависимых элементов, необходимым образом включенных в некоторую системную совокупность высшего разряда. При этом строение и функционирование системного объекта рассматриваются как взаимообусловленные. Согласно принципу системности объекты исследуются в качестве моментов закономерного процесса взаимодействия.
«Системность является важнейшим объективным свойством языка. Поэтому принцип системности выступает в качестве одного из основных принципов современного языкознания. Все современное языкознание пронизано идеей системности языковых фактов».(167,с.59).
Системность языка предполагает и системность речи. Системность речевых объектов рассматривается главным образом как проекция функций системности языка. Язык как система вплетен в речь, присутствует в каждом речевом акте, поэтому речь «не может быть несистемной».(167,с.ЗО): «Речь сама есть система, образуемая в результате реализации синтагматических отношений, потенциально присущих элементам систем языка».(177,с. 12).
Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся 5 класса на уроках русского языка при системно-функциональном подходе к обучению предложно-падежным формам имени существительного
При изучении предложно-падежных форм имени существительного учащимися 5 классов средней школы с целью формирования их грамматико-коммуникативной компетенции, составной частью которой является орфографическая грамотность, особое внимание следует уделять мотивационно-потребностной сфере деятельности учащихся и созданию на уроках грамматики речевых ситуаций, соответствующих кругу представлений, интересов, склонностей и устремлений школьников. Иначе говоря, необходимо заботиться не только об усвоении учащимися способов формообразования или словоизменения, но и об овладении ими способами организации смысловой стороны речи.
Мотивационно-потребностная сфера деятельности учащихся на уроке при изучении предложно-падежных форм имени существительного методистами обычно не рассматривалась, лишь в последнее время она попадает в центр их внимания.
Общеизвестно, что язык возникает из потребности общения человека с другими людьми. Н.И. Жинкин отмечал: «...Корни эти [обучения языку -B.C.] уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность (63,с.6).
Потребность является предпосылкой всякой деятельности. Однако «сама по себе потребность ... не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней» (62.,с. 130.).
Следовательно, для того, чтобы формировать грамматико-коммуникативную компетенцию пятиклассников, необходимо поддерживать в них потребность в речевом общении, то есть создавать на уроках русского языка такие речевые ситуации, которые близки к тем, что существуют в действительности, когда удовлетворяется потребность в коммуникации.
При определении и характеристике психолого-педагогических основ формирования знаний, умений и навыков учащихся 5 класса средней школы при изучении предложно-падежных форм имен существительных на функциональной основе, в частности, при рассмотрении мотивационно-потребностной сферы, мы опирались на современную теорию речевой деятельности, представляющую собой новую научную парадигму в психолингвистике. Эта теория, разработанная ученым Л.С.Выготским, получила свое воплощение в трудах А.Г.Анисимова, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева и др.
В настоящее время существует несколько гипотез о процессе речепроизводства, на который нацеливает учителя и учащихся программа средней школы. Но исследователи предпочитают намеченные Л.С. Выготским этапы схемы порождения речевого высказывания. По Л.С. Выготскому, процесс ре-чепорождения - это не просто «одевание» готовой мысли в слово, это и не только выражение готовой мысли в слово, а это, главным образом, последовательное совершенствование самой мысли в слове.
Он разграничивал два плана речи: психологический и грамматический, отмечая их сложное единство, которое обнаруживается как в генетическом развитии, так и в функционировании. На этой основе он выдвинул идею о наличии и самостоятельности грамматической мысли. Он считает, что одна и та же мысль может быть выражена разными грамматическими структурами и за одной и той же грамматической формой могут скрываться разные мысли. Грамматика мысли не совпадает с грамматикой речи. Преобразование грамматической мысли в грамматику речи проходит три фазы: побудителъно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую (аналитическую) и исполнительную. (71,с.45).
Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия выделяют фазы ориентировочной активности и планирования (программирования) речевого высказывания. Ведущая роль в этом процессе отводится потребности, которая находит свою определенность в предмете деятельности, в мотиве и коммуникативном намерении говорящего. Роль внутреннего программирования речи очень велика, поскольку именно на этом этапе намечается самое общее содержание будущего высказывания. Но принципиальная организация речи учащихся возможна тогда, когда возникает речевое намерение, а затем составляется внутренняя программа высказывания.
Таким образом, ведущую роль для всей речевой деятельности человека имеет его мотивационно-потребностная сторона. Достаточно того, что если у истоков высказывания стоит мотив как «опредмеченная потребность» (104, с. 102), то на уроках русского языка объектом целенаправленного обучения должно быть не только лексико-грамматическое оформление текста, но и формирование у ученика той или иной потребности, мотива или - шире - организации смыслового высказывания.
Взаимосвязь общедидактических и частнометодических принципов в процессе экспериментального обучения
В современной отечественной методике преподавания русского языка утвердился деятельностный подход к изучению языковой системы, центральное место в которой занимает грамматика: «... специально под языком мы разумеем едва ли не в первую очередь грамматику» (212,с.67). Она (грамматика) представляет собой механизмы языка, с помощью которых осуществляется понимание и построение высказывания. Поэтому так важно при изучении в средней школе грамматических категорий, направленных на формирование грамматической и коммуникативной компетенции учащихся, создание методической системы ЭО в соответствии с гипотезой нашего исследования. В основе всякой системы обучения лежат общедидактические и част-нометодические принципы.
Современная дидактика рассматривает принцип как основное начало теоретического рассмотрения или практической целесообразной деятельности или поведения человека (168,с.17). Опираясь на познанные человеком законы материальной действительности, принцип обеспечивает достижение намеченной цели и определяет все частные шаги, действия, направленные к этой цели. Принятая в настоящее время методика обучения русскому языку, ведущая свое начало от К. Д. Ушинского, опирается на общедидактические принципы, общие для всех школьных предметов, в том числе и для русского языка.
В данном исследовании мы руководствовались общедидактическими принципами наглядности, преемственности, научности, сознательности и активности, прочности знаний, систематичности, последовательности, доступности, индивидуального подхода, связи теории с практикой.
Однако особенности преподавания русского языка, более того, каждого раздела науки о языке, обладающего своей спецификой, требуют обращения к специальным частнометодическим принципам.
Основополагающими при организации и проведении экспериментального обучения (ЭО) являлись частнометодические принципы взаимосвязанного изучения лексики и морфологии на синтаксической основе, системности и функциональности, принцип комплексного подхода к организации материала при изучении предложно-падежных форм, принцип коммуникативной направленности, принцип системно-функционального подхода к изучению языковых явлений.
Принцип взаимосвязанного изучения лексики и морфологии на синтаксической основе разработан в трудах методистов М.Т. Баранова, Л.Т. Григорян, ТА. Ладыженской, В.П. Озерской, Л.А. Тростенцовой и др. При изучении предложно-падежных форм имени существительного этот принцип имеет немаловажное значение, т.к. с изменением формы слова изменяется и его семантика. Отсюда, предложно-падежная форма может являться объектом изучения и морфологии (как форма морфологической категории имени существительного), и синтаксиса (т.к. смыслообразующие функции частей речи и морфологических категорий обнаруживаются в конкретном предложении или в сложном синтаксическом целом), и лексики, т. к. представляет собой лексико-семантическое целое и невозможно провести четкую демаркационную линию между собственно морфологическими его признаками и иноуровневыми. Слова, как части речи, и их значения в отношении к мышлению и объективной действительности опосредованы предложением и вне его контекста представляют собой не что иное, как потенциальные единицы речи. Их можно сравнить с деталями механизма, функции которых могут быть поняты лишь в связи с целостным механизмом. Это обстоятельство, естественно, делает необходимым рассмотрение частей речи и грамматических форм не только в номинативном аспекте, но и в предложенческом и текстовом.
Частиомет одический принцип изучения морфологии и лексики на синтаксической основе при системно-функциональном подходе к изучению пред-ложно-падежных форм имени существительного с целью формирования грамматико-коммуникативной компетенции тесно связан с такими общедидактическими принципами, как принципы наглядности, последовательности изложения материала, связи теории с практикой.
Примером взаимосвязи вышеуказанных принципов могут служить этапы системы уроков, разработанных для ЭО. Используя в качестве наглядного материала иллюстрации, опорные таблицы, помещенные в учебном пособии (см. «Приложение») пятиклассники последовательно работают над основными учебными единицами (слово — словоформа — словосочетание — предложение — текст), получая полную информацию о лексическом, грамматическом, синтаксическом планах каждой учебной единицы, применяя полученные знания для создания связного текста. Например.
