Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА (ИП)
1.1 Содержание понятия интеграции в обучении 14
1.2 Культурологический аспект интеграции 28
1.3. Межкультурная коммуникативная компетенция
2 Методический анализ содержания ип. 43
2.1. Лингвистический аспект ип 45
2.2.Социокультурный аспект ип 51
2.3. Национально-культурный аспект ип. 61
2.4. Психологический аспект ип
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИП
2.1. Комплекс упражнений 83
2.2. Программа и пособие 102
2.3. Экспериментальное обучение и анализ результатов
Выводы ко 2 главе 162
Заключение 164
Библиография 168
Введение к работе
В современном цивилизованном мире с его бурным развитием политических, социальных, экономических и других институтов прослеживается тенденция к повсеместной интеграции. Уже сегодня особенно актуален вопрос об интеграции востока и запада, мирового сообщества в целом. При этом особый приоритет приобретает способность взаимодействующих сторон к взаимопониманию и диалогу. Но для взаимопонимания и ведения диалога недостаточно одной доброй воли, необходимо знание культурно-исторических явлений, реалий и традиций партнера.
В целом проблема открытости к диалогу, взаимопониманию, толерантности приобретает в современном мире глобальный характер.
Одним из практических путей решения проблемы диалога и взаимопонимания в современном мире является знакомство с культурно- историческим опытом других народов, формирование у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции в процессе среднего образования.
Современная ситуация развития общества требует от выпускника школы широкой общеобразовательной подготовки в тех областях знания, которые соответствуют устремлениям учащегося, что, в свою очередь, обуславливает потребность в нахождении оптимальной взаимосвязи дифференциации и интеграции в обучении.
Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. В содержании образования якутской общеобразовательной школы наблюдается явное преобладание дифференцированных, углубленных предметов. Интегрированные же курсы отсутствуют полностью или представлены частично, т.о. настоящее исследование обусловлено социально-педагогической необходимостью.
В методической литературе не раз поднимался вопрос об интегрировании иностранных языков с разными учебными предметами (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Е.Д. Розанова, Э.Н. Шепель, Н.Н. Трубанева, Е.Ю. Бахталина, Л.Я. Зеня, Л.П. Загорная и др.).
Разработка интегрированного курса с включением иностранных языков обусловлена: 1) необходимостью обеспечения целостности образовательного процесса, развития учащегося как личности, что предполагает единство научно-теоретического и духовно-практического отношения к миру, целостного его восприятия, основанного на идее интегрирования учебного процесса.
Лингвистические интегрированные курсы способствуют с одной стороны, повышению мотивации к изучению иностранных языков, а также "многомерному пониманию действительности и роли языка как элемента культуры" [211: 8-13].
С другой стороны иностранный язык обладает особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что вытекает из самой природы языка, как средства передачи информации, средства общения.
Изучение культуры в процессе обучения вносит, определенный вклад в воспитание школьников. Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п. А иностранный язык знакомит не только с культурой страны изучаемого языка, но и оттеняя особенности своей национальной культуры путем сравнения, знакомит с общечеловеческими ценностями, т.е. формирует межкультурную коммуникативную компетенцию, содействует воспитанию учащихся в контексте диалога культур.
При этом как отмечают Гальскова Н.Д. и Гез Н.И., "...роль исходной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока"[43:72]. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур, учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.
Привлечение культуроведческих материалов способствует развитию интереса, познавательной мотивации, а также формированию способностей к общению на изучаемом языке, в результате чего процесс обучения становится особенно эффективным.
Как писал Г.В. Колшанский в статье "Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения", "...включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением, придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения" [85].
Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода во взаимосвязи с основами иноязычной культуры предполагает:
углубление знаний учащихся по немецкому языку, расширения словаря, увеличения объема речевой практики учащихся;
обогащения духовного мира личности;
формирование таких качеств как толерантность, непредвзятость к представителям других стран и культур;
высокую мотивацию к дальнейшему овладению знаниями через приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края;
Диалог культур осуществляется как непрерывный процесс осознания учащимися собственной культуры в контексте знаний и представлений, учащихся о родной культуре, что будет способствовать также пониманию родной культуры и ее роли в духовном и материальном развитии человечества, что очень важно в нашей стране, когда происходит процесс утраты морально-этических норм, у подрастающего поколения вырабатывается пренебрежительное отношение к отечественной культуре, что весьма актуально не только для региона Якутии, но и для всех других двуязычных народов Российской Федерации.
Анализ литературы по интегрированному обучению школьников, показывает, что многие авторы единодушны в определении целей и результатов интегрированного обучения. (В.Н.Максимова, Б.В Голвнер, А.А.Католиков и др.).
Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.
В современном мире проблема взаимопонимания между народами остается острой, поэтому важно научить учащихся преодолевать трудности, возникающие при столкновении разных культур, обусловленных различными историческим, политическим и культурным развитием. В связи с этим очевидна переориентация методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, на формирование у школьников способности эффективно участвовать в ней.
В рамках данной проблематики ряд работ посвящен исследованию и разработке моделей формирования:
межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей ИЯ (Соловьева Н.Г, Изместьева И.А.);
лингвострановедческой компетенции учителя ИЯ (Воробьева Е.И.);
социокультурной компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением ИЯ (Бондаренко О.А.);
социокультурной компетенции учащихся на материале англоязычной поэзии (Риске И.Э.);
Тем не менее, нельзя утверждать, что проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции решена полностью.
Многие вопросы нуждаются в дальнейшем всестороннем изучении, и в частности, вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода, который практически не разработан. Особенно это касается национальных школ, в том числе и якутской школы.
Кроме недостаточно изученной проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся в условиях якутской общеобразовательной школы актуальной остается проблема отбора содержания обучения ИЯ для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
Осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры очень важно в нашей стране, когда наблюдается повсеместная ориентация на западную культуру, которая характерна для всех двуязычных народов, населяющих РФ и которую необходимо скорректировать, а главное развить у подрастающего поколения уважение и интерес к родному языку и культуре.
Цель данного исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке методики формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода.
Одним из подходов, который может быть использован для решения указанных вопросов, может быть интегрированный подход.
Говорить о том, что все преимущества этого подхода в достаточной мере реализуются в учебном процессе, в частности в якутской школе не представляется возможным. Одной из причин этого, вероятно, является отсутствие основательно разработанных теоретических основ и принципов этого подхода. Приведенные аргументы говорят об актуальности поставленной проблемы и правомерности выбранной темы исследования: "Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы на основе интегрированного подхода".
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Определить содержание понятия интеграции в обучении ИЯ.
Определить значение термина "межкультурная коммуникативная компетенция" и разработать теоретические основы формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции для учащихся якутских школ.
Отобрать предметное и языковое содержание обучения в рамках ИП.
Разработать технологию формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП.
Разработать программу, обеспечивающую управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;
Разработать методические рекомендации в соответствии с содержанием обучения;
7. Проверить в опытно-экспериментальном обучении эффективность формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе данного подхода. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, методической и педагогической литературы;
анализ программ, учебников, учебных пособий по немецкому языку с 5 по 11 класс общеобразовательной школы, а также для классов с углубленным изучением немецкого языка.
- анализ художественно- публицистической литературы с целью отбора текстов и языкового материала ИП;
наблюдение за педагогическим процессом: анкетирование и тестирование учащихся на предмет владения ими знаниями о культуре страны изучаемого языка и родного края; собеседование с учащимися и учителями;
опытное обучение;
Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку в 8 классах якутской школы.
Предмет исследования: использование интегрированного подхода для формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов общеобразовательной якутской школы.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции возможно благодаря использованию определенной методической системы, реализующей интегрированный подход как методологическую основу обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что:
разработаны теоретические положения интегрированного подхода в формировании основ межкультурной коммуникативной компетенции;
разработана научно-обоснованная модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции на основе ИП на материале знаний о культуре страны изучаемого языка и родного края;
Практическая ценность исследования заключается в разработке:
технологии формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 классов якутской школы;
программы, обеспечивающей управление учебно-воспитательным процессом в русле данного подхода;
пособия на основе ИП для средней ступени обучения якутской школы на материале культур Германии, России и Якутии, оптимизирующей межкультурную коммуникативную компетенцию учащихся.
Принимая во внимание конечную цель обучения ИЯ - обучение межкультурному общению, мы видим в качестве сопутствующей цели формирование у учащихся культуроведческих знаний, беря при этом за основу культуры Германии, России и Якутии. Такой подход способствует образованию фоновых знаний путем ознакомления учащихся с обычаями и традициями, легендами и сказками страны изучаемого языка и родного края.
В практической работе проводятся беседы, интервью, которые вызывают интерес и укрепляют мотивацию учащихся. В работе сделано сравнение священных и почитаемых животных и птиц народов Якутии и Германии. При этом учащиеся осознают культуру своего народа, постигая культурные ценности другого.
Результаты исследования могут быть использованы при
разработке программ по ИЯ, учебных пособий, учителями школ в практической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Для формирования основ межкультурной компетенции средствами учебного предмета целесообразно использовать в учебном процессе ИП во взаимосвязи с основами иноязычной культуры в сравнении с родной. Интеграция способствует формированию более целостной картины мира, где ИЯ является средством познания и общения, которая ориентирована на разностороннее и целостное развитие учащихся за счет объединения образовательных, воспитательных и развивающих возможностей разных предметов.
В качестве принципов обучения на основе ИП для формирования межкультурной коммуникативной компетенции могут служить принципы: культурно-ориентированной личности, диалогичности изучаемой и родной культур, контрастивности, межпредметных связей, когнитивной, личностно-деятельностной и аксиологической направленности обучения, природо- и культуросообразности;
Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интегрированного подхода возможно при условии реализации его аспектов в их взаимосвязи:
культурологического - предполагающего создание модели культуры страны изучаемого языка;
лингвистического - предполагающего овладение языковым и речевым материалом, а также создание языкового образа мира;
социокультурного - предполагающего развитие культурно-прагматической, социокультурной и культуроведческой компетенций;
национально-культурного — содержащего знания национальных реалий, национальное видение мира, а также навыки и умения связанные со стандартными ситуациями для данной страны;
психологического аспекта - предполагающего учет возрастных и языковых способностей, а также психологического склада личности;
Апробация работы. Разработанная программа и пособие прошли экспериментальную проверку в средних школах № 7, 14 г. Якутска, летнем лагере "Лингва" в 1996-2003 учебных годах. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена в 1999-2002 гг., освещались на научно-практических конференциях: "Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской федерации" (Спб., май 2000г.), на Герценовских чтениях (май 2001г.), на методических семинарах учителей ИЯ г. Якутска (2001-2004гг.), на 3 городском слете творчески работающих учителей: „Педагог - эрудит - 2004" (Якутск, март 2004 г.) и в опубликованных статьях:
Интегрированный подход к обучению немецкому языку младших школьников. Материалы 1 научно -практической конференции "Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ" - Спб.: 2000. с. 154-155 (0,11 п.л.)
Проблемы углубленного обучения ИЯ в курсе"Иноязычная культура" // Материалы всероссийской научно-практической конференции „Преподавание ИЯ в 21 веке. Проблемы и перспективы" - М.:1998. с. 119 (0,05 п.л.)
Обучение немецкому языку учащихся 7 классов на основе интегрированного подхода // Герценовские чтения. Иностранные языки. (15-17 мая) Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001 .с. 191 -193 (0,17 п.л.)
Диалог культур в преподавании немецкого языка. // Материалы 3 городского слета творчески работающих учителей "Модернизация столичного образования через совершенствование потенциала урочной и внеурочной деятельности педагогов и учащихся" - Якутск: 2004. с. 16-20 (0,29 п.л..)
Нравы и обычаи Германии и Якутии. Учебное пособие для чтения и обсуждения. - Якутск: 2004.38 с.(2,23 п.л.)
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, и приложения.
Содержание понятия интеграции в обучении
Вопросы интеграции знаний нашли широкое отражение в фундаментальных работах по философии, раскрывающих проблему интеграции наук и научного знания. (Б.М. Кедров, А.Д. Урсул и др.) Описанию влияния интеграции на развитие педагогической науки посвящены работы Б.С. Гершунского, Н.Д. Никандрова и др. Вопросами разработки дидактической теории межпредметных связей занимались И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.
В современных исследованиях теории и практики образования интеграция выступает как одна из важнейших методологических категорий, которая обеспечивает целостность образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Интеграция (от лат. intergatio) - полный, цельный - это объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование, восстановление какого-либо единства, под- которым подразумевается не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование [110:4].
В последние годы появились новые интегрированные области научных знаний об образовании. Например, эдукология - наука об историко-культурологических закономерностях развития мировой системы образования; педагогическая акмеология - наука о достижении саморазвития субъектов образовательной деятельности; педагогическая системология - наука об эволюции педагогических систем и их взаимодействии на основе научного осмысления взаимоотношений различных педагогик в полипедагогической деятельности.
Интеграция психологии и дидактики исследована в концепциях развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили, в опыте новаторов, развивающих педагогику сотрудничества.
Интерес к интеграции в нашей стране вызван стремлением России войти в мировое сообщество. Оно также объясняется и возникшей потребностью в специалистах интегрированного типа, способных переключаться с одного вида деятельности на другой, к одновременному и продуктивному их выполнению, что является показателем профессионализма современного специалиста.
Инновационные концепции и системы обучения из зарубежного опыта представляют собой тот или иной вариант интегрированного обучения. Ими могут служить: Далтонская школа, школа Френе, Вальдорфская школа. Они построены на задачном методе обучения, на решении практических задач, требующих интеграции знаний из разных предметов, на организации разных видов деятельности учащихся и высокой мотивации обучения.
Классно-урочная система предметного (дифференцированного по предметам) обучения, которая превалирует в данное время в нашей стране, не обеспечивает целостного познания мира и способности школьника системно мыслить при решении практических и жизненных задач. Интеграция в предметной системе нашей школы, как предполагает В.Н. Максимова, является средством компенсации недостатков этой системы, По ее мнению интеграция является принципом и фактором развития образовательных систем и средством целостного развития растущего человека как индивида, личности, гражданина, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности. Интеграция, по мнению В.Н. Максимовой — это и процесс, и тенденция, и принцип, и механизм развития, и обеспечение целостности образовательных и педагогических систем, знаний учащихся, их развития [110:22].
Комплекс упражнений
Прежде чем приступить к созданию серии упражнений, которая соответствовала бы поставленным в исследовании целям, развивала межкультурную, лингвокультурную и социокультурную компетенции учащихся, мы проанализировали отечественные и зарубежные учебно-методические комплексы (УМК) по немецкому языку: 5 класс (С.Ф.Шатилов, И.Б.Смирнов), 7 класс: (И.Л.Бим, Л.В.Садомова, Е.И.Пассов), 8 класс: (И.Л.Бим), 9 класс: (И.Л.Бим,Е.И.Пассов), 10-11 классы: (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), а также учебники „Шаги 1,2,3,4" „Deutsch. Schritte -1,2,3,4", (Л.В.Садомова, И.Л.Бим, Е.В.Игнатова), „Ubung macht den Meister" (И.Л.Бим,О.В.Каплина), „Deutsch kommunikativ", „Deutsch Kontakte", программы по немецкому языку 5-9 классы.
Мы придерживаемся мнения, что эффективность обучения немецкому языку может быть достигнута при помощи интеграции инновационных и традиционных технологий, органически включая элементы той и другой.
Т.к. в условиях средней школы отсутствуют реальные коммуникативные ситуации, мы считаем необходимым рассмотреть имеющиеся достижения в области методики и дидактики обучения чтению текстов. Вследствие того, что именно текст для чтения может стать: стимулом для обсуждения разных проблем, а также предоставить необходимый фактический материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него.
В УМК для начальной ступени представлены небольшие тексты. Помимо прагматических и информационно-публицистических текстов, это также короткие рассказы, сказки, стихотворения, отрывки из литературных произведений. Объем материала сравнительно небольшой. Но мы придерживаемся мнения, что такие тексты недостаточны для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Для этого учащиеся должны много читать. Чтобы побудить учащихся больше читать, некоторые учителя используют различные тексты, которые соответствуют интересам учащихся, а также написаны для юных читателей, т.к. они более легкие в языковом отношении.
Из отечественных авторов, Е.И.Пассов выделяет три фазы работы над текстом и предлагает следующие упражнения для обучения чтению:
1. Предтекстовый этап - который включает в себя упражнения на чтение расширяющихся синтагм. Целями таких упражнений являются: увеличение оперативной единицы восприятия, развитие структурной антиципации, контекстуальной догадки (способствующей усвоению новых слов, которые впоследствии встречаются в тексте), развитие логического понимания (направляющего мысли учащихся в определенное русло и настраивающего на чтение текста). В данном случае учащимся дается слово с переводом, затем 3-4 фразы, содержащие данное слово, при этом каждое последующее предложение длиннее предыдущего, учащиеся читают их вслед за диктором или учителем. По мнению Е.И.Пассова, после прочтения нескольких таких групп фраз, учащиеся ознакомятся с обсуждаемой в тексте проблемой, что приведет к глубокому пониманию его. На данном этапе проводятся также небольшие беседы по теме, приближенной к теме текста в процессе речевой зарядки. Например, если тема урока "Хобби", учитель рассказывает о своем любимом занятии вне работы.
2. Текстовый этап - чтение текста. На данном этапе учащиеся отвечают на вопросы по содержанию текста, выделяют главные мысли. Учащимся даются упражнения на содержательную идентификацию: находят в тексте предложения, сходные по содержанию с данными, выбирают предложения, которые соответствуют содержанию текста, определяют, идентично ли предложенное резюме основным мыслям текста, устанавливают разницу в двух текстах, которые напечатаны параллельно и представляют собой рассказ одного и того же содержания, определяют, что из прочитанного является общим, а что различным (например, проблема досуга русской, якутской и немецкой молодежи).
Такие упражнения, по мнению Е.И.Пассова, нацелены на развитие смысловой догадки, содержательной антиципации, скорости чтения. Выполняя такие упражнения, учащиеся просматривают текст 3-4 раза, в пределах одного упражнения. Учащимся предлагаются упражнения типа: найти предложения, подтверждающие...; найти, то что характеризует...; найти причины того, что...; найти проблемы, которые волнуют...; и. т. д.. Е.И.Пассов считает, что такие упражнения способствуют развитию логического понимания содержания текста.
3. На послетекстовом этапе учащимся предлагаются упражнения на смысловой выбор: выбираются подходящее заглавие к тексту, правильный по смыслу ответ из предложенных, по одному предложению из каждого абзаца, которые передают их смысл. По мнению Е.И.Пассова такие упражнения являются не только обучающими, (кроме чтения расширяющихся синтагм), но и контролирующими.
Программа и пособие
Для реализации на практике разработанной нами модели была составлена программа. В свете решения идей демократизации, гуманизации образования в программе учитывается разнообразие образовательных потребностей учащихся. Овладение учащимися коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности и развитие основ межкультурной коммуникативной компетенции, использование немецкого языка как средства общения в диалоге культур являются основной целью обучения немецкому языку в средней школе.
Цель обучения раскрывается в единстве воспитательного, образовательного, развивающего и практического компонентов. Образовательный компонент направлен на расширение и углубление страноведческих и культуроведческих знаний о стране изучаемого языка. Воспитательный аспект предполагает повышение культуры речевого общения, формирование толерантного отношения к иным культурам. Развивающий компонент направлен прежде всего на развитие интеллектуальных и познавательных умений и навыков. Формирование умений и навыков устной и письменной речи с непосредственным участием в диалоге культур является практическим компонентом обучения немецкому языку.
На наш взгляд ИП позволяет наиболее эффективно реализовать цели обучения ИЯ. Данный подход расширяет общий и филологический кругозор, способствует повышению интереса и мотивации учащихся, восприятию родной культуры как части мировой. Этот подход не только знакомит с культурой страны изучаемого языка и общечеловеческими ценностями, но и сравнивая, оттеняет особенности своей национальной культуры, т.о. он способствует формированию межкультурной компетенции учащихся, воспитанию школьников в контексте диалога культур.
Формирование человека культуры всегда происходит благодаря диалогу культур - родной и иностранной. Овладевая ИЯ и культурой, учащиеся лучше осознают свою родную. Адекватное и толерантное восприятие культур приведет к нивелированию сложившихся предрассудков, в результате чего достигается признание равноценности и равноправия культур.
Реализация данного подхода позволяет сделать вывод, что все это будет способствовать воспитанию граждан, признающих равенство и достоинство всех культур и право каждого народа утверждать, сохранять свою культурную самобытность.
Выбор культуроведческой проблематики в качестве содержательной доминанты обусловлен тем, что она включает в содержание ИП разнообразную информацию, т.к. культура само по себе многогранна, она включает в себя различные области знания.
ИП предназначен для учащихся 8 классов общеобразовательных школ, а также может быть использован в 7 классе с углубленным изучением иностранного языка в школах обычного типа.
Выбор среднего этапа обучения обусловлен тем, что на данном этапе наступает кризис в обучении, снижается мотивировка и интерес к иностранному языку из-за отсутствия естественной потребности в применении языка, поэтому учащимся необходима дополнительная мотивировка, побуждение интереса учащихся к языку. Именно на этом этапе обучения учащиеся начинают задумываться, насколько необходим им данный язык, где и как он может его применить. По результатам анкетирования 72,2% опрошенных думают, что иностранный язык пригодится им в будущем, 20,9 % сомневаются, пригодится ли иностранный язык в будущем, 6,9 % предполагают, что иностранный язык не пригодится им вообще, 88 % думают, что им иностранный язык нужен сейчас.
Эффективность обучения ИЯ значительно повысится, если возрастет мотивировка и интерес, когда учащиеся будут ощущать необходимость практического владения ИЯ, что будет способствовать удовлетворению их культурных потребностей, профессиональных устремлений.
По нашему мнению, развитию мотивов учения и повышению интереса способствовали бы новизна предметного содержания ИП, деятельностный характер обучения, разнообразие форм и приемов работы, немаловажное значение имеет также сотрудничество учителя с учащимися.
